Особливості мовленнєвого розвитку дітей з порушенням інтелекту молодшого шкільного віку

У цей період удосконалюються і ускладнюються всі функції, які виникли раніше.
Інновація. З'являється интериоризация мови. Часто виникає коротка стадія, коли дитина озвучує думки, що виникають в думці, і ще не може відокремити внутрішню мову від зовнішньої. У наступний період внутрішня мова стає інструментом словесно-логічного мислення.
Интериоризация мови протікає успішно, якщо для цього дорослими створюються необхідні умови. Коли діти стикаються з ситуацією вибору, і їм доводиться самостійно вирішувати якісь життєві завдання, розмовляючи з розумною людиною (самим собою), дорослий повинен вислухати їхні припущення і навіть підказати, підтримати морально, але ні в якому разі не пропонувати готових рішень.
Поважаючи дитини, він зберігає за ним право на помилку.
Интериоризация мови порушується, якщо у дитини немає ніяких особистих проблем, якщо батьки, оберігаючи від складнощів життя, не тренують його самостійність. Деякі просто не виносять активності дитини, засуджують за допущені помилки, вимагають вчинення дій тільки за своїм вказівкою.
Ми вже говорили про те, що даний вік становить четвертий етап становлення мови. І головна його особливість в порівнянні з преддошкольном - це свідоме засвоєння.
Діти опановують звуковим аналізом, засвоюють граматичні правила побудови висловлювань. Провідна роль при цьому належить новому виду мовлення - писемної мови. Таким чином, у шкільному віці відбувається цілеспрямована перебудова мовлення дитини - від сприйняття і розрізнення звуків до усвідомленого використання всіх мовних засобів. Іншими словами, вплив шкільного навчання проявляється не тільки в тому, що значно збагачується словниковий запас дитини, але, перш за все в придбанні виключно важливого вміння усно і письмово викладати свої думки.
Для того щоб процес мовного розвитку протікав своєчасно і правильно, необхідні певні умови.
Зокрема, дитина повинна:
- Бути психічно і соматично здоровою;
- Мати нормальні розумові здібності;
- Мати повноцінні слух і зір;
- Володіти достатньою психічною активністю;
- Володіти потребою в мовному спілкуванні;
- Мати повноцінний мовленнєвий оточення.
Спілкування є найважливішим фактором психічного розвитку дітей, тому що в процесі спілкування з оточуючими дитина осягає і «привласнює» здобуте людьми раніше, засвоює мова.
М.І. Лисина (1980; 1986) виділяє критерії, одночасна наявність яких служить свідченням того, що у дитини вже є потреба в спілкуванні:
1). Увага і інтерес дитини до дорослого (комплекс пожвавлення).
2). Емоційні прояви дитини на адресу дорослого.
3). Ініціативні дії дитини, спрямовані на те, щоб привернути увагу дорослого.
4) Чутливість дитини до відношення дорослого, в якій виявляється сприйняття дітьми тієї оцінки, що дає їм дорослий, і їх самооцінки.
Як вже говорилося вище, мова - одна зі складних вищих психічних функцій, це особлива і найбільш досконала форма спілкування, притаманна лише людині. У процесі мовного спілкування люди обмінюються думками і впливають один на одного. Здійснюється мовне спілкування за допомогою мови. Мова - це система фонетичних, лексичних та граматичних засобів спілкування. Структурні елементи мови - фонетика, лексика, граматика.
Існують деякі особливості мовного розвитку молодшого школяра.
1. Особливості словникового запасу.
В ідеалі в дитини багатий словниковий запас, він може правильно називати предмети, явища і підбирати до них синоніми, вільно оперує словами при висловлюванні, переказі, викладі власної думки і т.д.
2. Обсяг висловлювань і ступінь засвоєння граматичної системи мови.
Висловлення досить розгорнуто, дитина робить докладний переказ, дає повний опис картинки, подій, може скласти розповідь на запропоновану тему; у своїй промові дитина використовує як прості, так і складні пропозиції, при цьому пропозиції мають повноцінну структуру (підмет і присудок, другорядні члени речення ); у дитини відзначається вміння погоджувати частини мови.
3. Особливості описової функції мови.
Дитина вміє пояснити (описати) спосіб здійснюваного дії.
4. Особливості планувальної функції мови.
Дитина вміє розповідати про майбутній дії, діяльності.
5. Наявність певних мовленнєвих умінь і розумових дій при оперуванні мовним матеріалом.
При оперуванні мовою потрібні:
- Вміння самостійно озаглавити текст, зображення;
- Вміння виділити частини тексту;
- Вміння зробити короткий переказ тексту;
- Вміння продовжити заданий фрагмент тексту;
- Уміння почати заданий фрагмент.
6. Ступінь засвоєння фонетичної системи мови.
Чисте вимова звуків, чітка диференціація звуків при сприйнятті, вільне співвіднесення звуків і букв при листі.
7. Зв'язність логічних висловлювань.
Висловлювання (переказ, оповідання), логічно вибудувані, з дотриманням причинно-наслідкових зв'язків, структурно оформлені.
Дані особливості представлені для дітей високого рівня психічного розвитку і працездатності.

Глава 2. Розвиток мовлення молодших школярів з розумовою відсталістю
2.1 Клінічна характеристика дітей з розумовою відсталістю молодшого шкільного віку
Розумова відсталість - це стійке, необоротне порушення переважно пізнавальної діяльності, а також емоційно-вольової і поведінкової сфер, обумовлений органічним ураженням кори головного мозку, які мають дифузний характер.
Більшість серед розумово відсталих становлять особи, що мають медичний діагноз - олігофренія (у перекладі з грецької oligos-малий, phren - розум) - особлива форма психічного недорозвинення.
У них ураження нервових клітин головного мозку відбулося в період внутрішньоутробного розвитку, в період пологів або в перші три роки життя. У них не відзначається психічних захворювань, але з ранніх етапів їх розвиток протікає уповільнено і своєрідно. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний непроградіентний характер. Найбільш виражена затримка у розвитку вищих психічних функцій і обмежені можливості розвитку довільної уваги, сприйняття, пам'яті, словесно-логічного мислення, що суттєво ускладнює пізнавальну діяльність таких дітей і робить необхідним створення спеціальних умов для їхнього навчання.
Зазвичай при олігофренії відзначається ряд анатомічних змін: недорозвинення мозку (недостатній розвиток звивин, зменшення кількості коркових шарів, неправильне розташування клітин по шарах, мала кількість нервових клітин і т.д.) і аномалії іншого характеру (потовщення оболонок мозку, зрощення їх з мозковою тканиною , гніздова або розлиті атрофії і т.д.). У більшості випадків спостерігається наявність залишкової гідроцефалії (водянки мозку), викликаної порушенням нормального відтоку мозкової рідини, що призводить до розширення шлуночків мозку і ставить подальший розвиток нервових клітин в патологічні умови (більшою мірою у глибоко розумово відсталих).
Також порушується вища нервова діяльність, особливо рухливість нервових процесів, ослаблене активне внутрішнє гальмування. Нерідко спостерігається значне порушення рівноваги між дратівливими і гальмівними процесами, причому в одних випадках переважає дратівливий процес (збудливі олігофрени), в інших процес збудження виявляється ослабленим і переважає пасивне зовнішнє гальмування (гальмівні олігофрени). Значні порушення рухливості нервових процесів призводять до того, що виникли тимчасові зв'язки стають інертними і їх переробка, а також і вироблення нових зв'язків може. Ця фізіологічна особливість - основа відсталості мислення олігофренів - добре відома педагогам.
Розумова відсталість, яка виникає внаслідок пошкодження нормально сформованого мозку (після трьох років), називається деменцією.
У результаті травм головного мозку, різних захворювань нервової системи (менінгіти, енцефаліти, менінгоенцефаліти та інші) відбувається розпад вже сформованих психічних функцій, втрата сформованих раніше навичок. Наприклад, у дитини чотирьох років деменція може проявитися у розпаді фразової мови, навичок самообслуговування, зниження та втрати інтересу до гри, малювання. Поразки при деменції неоднорідні. Поряд з вираженими порушеннями в одних областях мозку може спостерігатися більш-менш виражена збереження інших його відділів. Найчастіше спостерігаються більш різкі порушення пам'яті, уваги, працездатності, ніж пізнавальних процесів. З віком у цих осіб патологічні симптоми можуть зменшуватися.
Залежно від ступеня недостатності інтелекту у дітей-олігофренів розрізняють три групи:
· Ідіотія - найбільш важка;
· Імбецильність - менш важка;
· Дебільність - відносно легка.
Цей поділ має практичне значення, так як для кожної групи дітей потрібні різні прийоми навчання, виховання та догляду.
При ідіотії спостерігається різке порушення психічного і фізичного розвитку, ендокринні розлади, каліцтва в будові черепа та скелета. Моторика у ідіотів сильно недорозвинена, координація рухів сильно порушена - особливо тонких рухів рук. У багатьох ідіотів відзначається розлад стояння або ходьби, нерідко спостерігаються стереотипні ритмічні рухи.
При глибоких формах ідіотії розвиток мови не йде далі проголошення окремих звуків або спотвореного проголошення обмеженого числа слів. Осмислення навколишнього недоступне, навички самообслуговування відсутні. У поведінці ідіотів виявляються різкі відхилення від норми: млявість, загальмованість або крайнє рухове занепокоєння.
Вони потребують постійного нагляду та догляді і направляються до установ Міністерства соціального забезпечення.
При імбецильності у менш різкій формі, але досить чітко виявляються порушення психічного і фізичного розвитку, спостерігаються аномалії у будові черепа. Імбецили опановують елементами мови, але запас слів у них малий, вимова неправильно. Моторика имбецилов характеризується загальною загальмованістю. Особливо яскраво виступає недорозвинення тонких диференційованих рухів рук .. Саме тому імбецили майже не здатні себе обслуговувати. Недорозвинення моторики також одна з причин, що ускладнюють оволодіння навичками письма. Здатність самостійно орієнтуватися в житті у них обмежена, тому вони потребують постійної опіки.
Діти - дебіли, що становлять основну масу учнів допоміжних шкіл, мають значно більше легкий ступінь розумового недорозвинення і незначні відхилення у фізичному розвитку. Вони володіють мовою, рухові порушення у них настільки компенсуються, що не заважають надалі включатися в трудову діяльність. Особливість дебілів - недорозвинення мислення, проте воно виражене у них у значно меншій мірі, ніж у имбецилов. Діти - дебіли в процесі навчання у допоміжній школі настільки розвиваються, що можуть пристосуватися до суспільно корисної трудової діяльності, оволодіти нескладної професією і вести згодом самостійне життя.
Згідно з міжнародною класифікацією (МКБ - 10), виділяють чотири форми розумової відсталості:
· Легку (IQ-40-69);
· Помірну (IQ-35-49);
· Важку (IQ-20-34);
· Глибоку (IQ-нижче 20).
Легка ступінь розумової відсталості співвідноситься з дебильностью, помірна - прикордонна між легкою і важкою, важка розумова відсталість - імбецильність.
Підіб'ємо підсумок.
Патогенез різних форм олігофренії неоднаковий, але є і спільні механізми. Важливу роль грає протягом періоду онтогенезу, під час якого відбувається ураження мозку, що розвивається дитини. Одна з причин олігофренії - це час впливу патогенного фактора, його локалізація, обширність поразки і резистентність організму.
Етіологічні фактори олігофренії:
· Ендогенні (спадкоємні);
· Екзогенні (вплив різних хімічних препаратів, радіація і т.д.)
· Змішаний характер олігофренії.
Ознаки олігофренії:
· Стійкість;
· Необоротність;
· Органічне походження дефекту;
· Непрогредіентность (не носить прогресуючого характеру).
Ядерні причини (первинний дефект) розумової відсталості, по Л.С. Виготському і Ж. І. Шиф, полягають у недостатності замикальних функції кори великих півкуль головного мозку, інертності, тугоподвижности основних нервових процесів (збудження, гальмування), а також слабкості орієнтовного дефекту ..
Існує класифікація олигофрений за М. С. Певзнером, в якій дана структура інтелектуального дефекту та інших розладів, які ускладнюють слабоумство і по-різному впливають на порушення пізнавальної діяльності, а також різні порушення працездатності.
Виділимо основні моменти даної характеристики.
1. Неускладнена форма олігофренії.
Характеризується дифузним ураженням головного мозку. Відповідає характеристиці дітей-дебілів.
2. Олігофренія, ускладнена нейродинамічними розладами.
Характеризується поєднанням інтелектуального недорозвинення з порушеннями процесів активного збудження або гальмування.
У дітей з переважанням процесів активного порушення психічний розвиток в цілому страждає від рухової расторможенности, отвлекаемости, підвищеної імпульсивності, а також афективної неврівноваженості. Діти з переважанням процесів гальмування мляві, уповільнені, інертні. Ця повільність проявляється в працездатності, у низькій продуктивності.
3. Олігофренія, ускладнена психопатоподібними формами поведінки.
У дітей спостерігається різке порушення емоційно-вольової сфери, наголошується недорозвинення особистісних якостей. Поєднання психічного недорозвинення з явищами афективної збудливості, розгальмування потягів, що виявляється в схильності до крадіжок, бродяжнічанію, ненажерливість, підвищеної сексуальності.
4. Олігофренія, ускладнена важкими порушеннями функцій лобових часток мозку.
Характеризується грубим порушенням пізнавальної діяльності, цленапрапвленності діяльності. Одні діти мляві, рухово загальмовані, інші діти розгальмованих, імпульсивні. Біологічні потреби (потреба в їжі, сексуальність) підвищені.
5. Олігофренія, ускладнена порушеннями в системі окремих аналізаторів.
Наявність у дитини складного дефекту дуже уповільнює і змінює хід його інтелектуального і фізичного розвитку. При даному виді олігофренії, загальне недорозвинення мозку поєднується з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату, недорозвиненням мовних систем.
2.2 Психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку загальноосвітньої школи
Загальновизнано, що діти розвиваються в процесі росту. Однак розуміння закономірностей, за якими відбувається цей розвиток, нерідко носить помилковий характер.
Протягом багатьох років деякі автори дотримувалися тієї точки зору, що всі властивості, що характеризують дорослої людини, закладені вже в самому зародку, процес ж розвитку зводитися до поступового розгортання і визріванню вроджених задатків. Відповідно до цієї теорії, яка носить назву теорії преформізма (предобразованія), випливає, що весь процес розвитку визначається спадковістю, а виховання - лише зовнішнє умова для виявлення вроджених задатків. Зазначена теорія механістична, кількісна трактування проблеми розвитку. Вона не дозволяє правильно зрозуміти справжні закономірності розвитку та формування вищих психічних функцій у дітей.
Складний процес розвитку особистості обумовлений єдністю біологічних і соціальних факторів. Ця єдність, як писав Л.С. Виготський, не виступає у вигляді механічного, статичного поєднання спадкових і середовищних факторів, а являє собою єдність складне, диференційоване, динамічне і мінливе як по відношенню до окремих психічних функцій, так і до різних етапів вікового розвитку дитини. Тому для правильного розуміння процесу психічного розвитку дитини важливо визначити роль і значення кожного з цих факторів.
Будь-який психічний процес у своєму розвитку несе в собі як спадкові передумови, так і вплив середовища. Але питома вага цих впливів різний для різних сторін психіки, у різному віці і т.д. Процес розвитку дитини має ту характерну особливість, що на кожному наступному віковому етапі відбуваються не тільки кількісні зміни, але виникають нові властивості і якості особистості. Виникнення нового і є головним і основним ознакою розвитку дитини.
У процесі розвитку формуються не тільки самі психічні процеси, але й складна взаємозв'язок і взаємовідносини між ними, що забезпечує розвиток структури свідомості в цілому, а рівень свідомості в свою чергу визначає подальший розвиток кожного психічного процесу та окремих форм свідомої діяльності.
Для розвитку психіки людини характерно неодновременное і нерівномірне формування різних психічних функцій.
Кожна психічна функція, в процесі свого формування має, як вказував Л. С. Виготський, свій оптимальний етап розвитку, який падає на період чільного становища цієї функції у свідомості.
До початку шкільного віку така домінуюча роль у свідомості належить мисленню. Розвиваючись у цей період найбільш інтенсивно, під впливом вже досягли певного рівня сприйняття, пам'яті, мови, уваги та інших, мислення надає перетворює вплив на їхній подальший розвиток.
Розглянемо розвиток дитини молодшого шкільного віку, що не має відхилень у психічному розвитку більш конкретно.
Рухові функції: ці функції отримують вельми значний розвиток. Удосконалюється координація рухів. Часто в цьому віці діти починають займатися різними видами спорту (плавання, гімнастика, легка атлетика та іншими).
Йдеться. У процесі систематичного навчання отримують значний розвиток усна і письмова мова. Діти опановують все більш досконалим вживанням слів і пропозицій, у них зростає словниковий запас. Вони починають вживати значну кількість слів не тільки в усній, а й у письмовій промови. Якісна зміна обох видів мовлення показує позитивний вплив на інтелектуальний розвиток школярів.
Психіка. У процесі навчання розвиваються зорове і слухове увагу. Виникає здатність активно і довільно направляти свою увагу, утримувати та зосереджувати його на певному об'єкті діяльності.
Пам'ять. Діти опиняються в змозі запам'ятати порівняно велика кількість словесного та іншого матеріалу. Запам'ятовування набуває все більш осмислений характер, починає ставати довільним.
Перехід до шкільного навчання знаменує перехід до нового типу пізнання. Школярі набувають значні знання на основі словесних пояснень, а також при читанні навчальної та іншої літератури.
Відбуваються великі зміни в розвитку мислення. Школяр починає чітко усвідомлювати зв'язок між причиною і наслідком, поступово оволодіває здатністю формулювати ці причинно-наслідкові зв'язки. З'являється мислення, засноване на абстракції та узагальненні.
Під час навчання в школі учні опановують системою понять. Кожне з понять певним чином пов'язане з іншими поняттями. Поступово в учнів виникає початкове розуміння таких категорій, як обсяг понять, співвідношення між загальними і менш загальними поняттями. З 3 класу відзначається диференційоване ставлення до предметів, що вивчаються (читання, письмо, математика та іншим). З часом зазвичай посилюється інтерес до якого-небудь предмету. Важливу позитивну роль у психічному розвитку учнів молодших класів грають заняття з праці. Провідна роль тепер належить навчанню, навчальної діяльності. Однак гра (у позанавчальний час) продовжує виконувати дуже важливу роль. У цей час у дітей виникає інтерес до нових для них ігор (шашки, шахи та інші).
Розвиток особистості молодшого школяра відбувається переважно в колективі однолітків. Діти починають ставитися до навчання не тільки як до суто особистому, а й як до громадського справі. Формуються такі моральні якості, як почуття обов'язку, товариства. Важливе значення у формуванні особистості дитини має виконання ним громадської роботи.
Отже, дитина переходить від вільного від постійних обов'язків існування до обов'язкової, суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності. Разом з новими обов'язками школяр отримує і нові права.
Система «дитина-дорослий» диференціюється: «дитина-вчитель», і «дитина-батьки».
Провідна діяльність - навчальна - безпосередньо спрямована на засвоєння науки і культури, накопичених людством.
Досягнення віку:
Когнітивна сфера.
· Інтелектуалізація психічних процесів, їх усвідомлення;
· Розвиток довільності пізнавальних процесів;
· Формування відстороненого словесно-логічного мислення;
· Цілеспрямоване і довільне спостереження як форма сприйняття;
· Розширення обсягу довільної уваги і вміння розподіляти його між різними видами дій;
· Усвідомлення мнемічної задачі;
· Інтенсивне формування прийомів запам'ятовування, збільшення питомої ваги смислового запам'ятовування в порівнянні з наочно-образним;
· Управління процесами запам'ятовування, відтворення, пригадування;
· Збільшення ознак і властивостей в образах уяви.
Емоційна сфера.
· Емоційно-позитивне ставлення до себе;
· Стриманість у вираженні емоцій, уміння володіти своїми почуттями;
· Здатність проявляти гнів не стільки в моторній формі, скільки у словесній;
· Нові відтінки у вираженні почуттів: іронія, насмішка, сумнів;
· Формування моральних почуттів: совісті, боргу, причетності спільній справі;
· Гордість не тільки схвалюваним дорослим вчинком, але і своїми позитивними якостями;
· Емоційна децентрація (здатність відсторонитися від власних емоційних переживань, здатність до сприйняття емоційного стану іншої людини).
Мотиваційна сфера.
· Насичення мотивів новим соціальним змістом;
· Вибудовування ієрархії мотивів;
· Формування пізнавальних інтересів;
· Мотивація поведінки моральними міркуваннями, боргом, альтруїстичними установками.
Розвиток особистості.
· Переживання своєї унікальності, своєї «самості»;
· Прагнення утвердити себе серед дорослих і однолітків;
· Загострена чутливість до оволодіння морально-психологічними нормами, цілями і способами систематичного навчання;
· Розвиток відповідальності.
Поведінка і діяльність.
· Прагнення до нормативного поведінці;
· Прагнення до суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності;
· Потреба відповідати позитивному еталону поведінки;
· Підпорядкування авторитету старших;
· Планування і самоконтроль у діяльності та поведінці.
Основні новоутворення.
· Довільність психічних явищ;
· Довільний внутрішній план діяльності;
· Рефлексія;
· Аналіз;
· Самоконтроль.
Криза вікового розвитку.
Суперечності: прагнення належати до спільноти дорослих, з одного боку, і недостатня соціальна зрілість - з іншого.
Симптоми кризи. Емоційна нестійкість, чутливість, сором'язливість, агресивність, емоційна напруженість; конфліктні стосунки з оточуючими, схильність до крайніх суджень і оцінок.

2.3 Психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку з порушенням інтелекту
Перш ніж зупинитися на описі мовленнєвого розвитку розумово відсталих дітей, вивчимо особливості формування пізнавальних процесів даної категорії дітей.
Відчуття і сприйняття.
Особливості сприйнять і відчуттів розумово відсталих дітей дуже детально вивчені радянськими психологами (І. М. Соловйов, К. І. Вересотской, М. М. Нудельман, Є. М. Кудрявцева). Повільність темпу сприйнять поєднується у розумово відсталих дітей зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу. Ця слабкість огляду пояснюється особливостями руху погляду. Те, що нормальні діти бачать відразу, олігофрени - послідовно, пише І. М. Соловйов. Вузькість сприйняття заважає розумово відсталій дитині орієнтуватися в новій місцевості в незвичній ситуації. Недостатня активність сприйняття також має місце бути.
Мислення.
Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, мале знайомство з предметними діями, а найголовніше - погане розвиток мови позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення.
Недостатність логічного мислення проявляється у слабкій здатності до узагальнення, олігофрени насилу розуміють будь-яке явище в навколишньому їхньому світі. Переносне значення фраз і слів розуміється з труднощами або не розуміється зовсім. Предметно-практичне мислення носить обмежений характер. Олігофрени порівнюють явища і предмети за зовнішніми ознаками. Мислення уповільнено за темпом, тугоподвижности.
Пам'ять.
Як показали дослідження (Х. С. Замський), розумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, головне, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці.
Повільність і нетривкість процесу запам'ятовування виявляються насамперед у тому, що програму чотирьох класів загальноосвітньої школи розумово відсталі діти засвоюють за 7-8 років навчання. Серед недоліків пам'яті відзначимо: сповільненість запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість, а також недосконалість переробки сприйманого матеріалу.
Увага.
Як би не визначати поняття «увага», його протилежністю вважається необдуманість і помилковість дій, коли можливо і доступно їх правильне виконання. Рівень розвитку уваги в учнів допоміжних шкіл дуже низький. Розумово відсталі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм істотних елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє вчитель. Переключення з одного виду діяльності на інший сильно утруднена. Довільна увага слабо виражене. Увага відрізняється поганий фіксованістю на об'єкті, легко розсіюється.
Емоційно-вольова сфера.
Л.С. Виготський писав, що «саме в дефекті оволодіння власною поведінкою лежить головне джерело всього недорозвинення розумово відсталої дитини».
Незрілість особистості даної категорії дітей, обумовлена ​​в першу чергу особливостями розвитку його потреб та інтелекту, виявляється в ряді особливостей його емоційної сфери. Для таких дітей характерне недорозвинення емоційно-вольової сфери. Емоції одноманітні, мало диференційовані, відтінки переживань або дуже бідні, або відсутні. Емоційні реакції в основному спостерігаються на подразники, які впливають безпосередньо на людину. Психіка відстала, інтерес до навколишнього недостатній. Ініціатива і самостійність з боку олігофренів відсутні. Одночасно з цим вони не здатні пригнічувати афекти. Часті сильні афективні реакції по незначному приводу.
Моторика.
Відзначається недорозвинення моторики. Рухи бідні, одноманітні, часто незграбні, безцільні, уповільнені. Може спостерігатися рухове занепокоєння, наявність співдружню рухів (синкинезий).
Розглянемо психологічну характеристику розумово відсталих дітей з точки зору вираженості інтелектуального дефекту. Як говорилося вище, олігофренія ділиться на 3 групи: дебільність, імбецильність і идиотию.
При дебільності мислення має наочно-образний характер. Зміст прочитаного розуміється з великими труднощами. З інтелектуальним недорозвиненням пов'язана незрілість особистості. При дебільності завжди можна відзначити слабкість самовладання, нездатність придушувати свої потяги, вчинки обмірковуються недостатньо, в поведінці виявляється імпульсивність, підвищена сугестивність.
Мова недорікуваті, містить аграмматізма. Словесні визначення сприймаються повільно. Добре розвинені механічна пам'ять і наслідування. Дебіли здатні до навчання. Вони опановують кількома трудовими процесами, можливо, їх соціальне пристосування.
При імбецильності виділяють наступне. Мова недорікуваті, аграматічна. Словниковий запас становить іноді 200-300 слів, можуть вимовляти нескладні фрази. Зазнають труднощів при запам'ятовуванні букв, які подібні за написанням або звучанню. Внаслідок відносно хорошою механічної пам'яті і пасивної уваги вони можуть засвоювати елементарні знання, якими користуються як штампами. Імбецили повністю не готові до відволікання від конкретної ситуації.
Розвиток статичних і локомоторних функцій відбувається при імбецильності з великою затримкою. Хворі засвоюють навички охайності, самостійно їдять. Здатні до самообслуговування. Деякі особи володіють порядковим рахунком, знають окремі букви. Але засвоюють тільки прості трудові процеси. Відзначається крайня несамостійність, погана переключення.
Емоції бідні, одноманітні, всі психічні процеси тугорухоме й інертні. Імбецили уразливі, соромляться своїх недоліків, більш-менш адекватно реагують на осуд або схвалення.
Імбецили володіють підвищеною сугестивністю і часто схильні до наслідування наосліп. Якщо імбецильність тяжкого ступеня (IQ-20-34), навчання різним видам праці не представляється можливим.
При ідіотії майже повністю відсутні мова і мислення. Потребують постійного догляду. У подібних хворих реакція на подразники або неадекватна, або зовсім відсутній. Увага або відсутня, або дуже нестійке. Усвідомлення власної особистості неясне. Хворі нерідко не відрізняють рідних людей від сторонніх.
Емоції елементарні, пов'язані тільки з невдоволенням або задоволенням. Висловлюються емоції примітивним чином, у вигляді крику або рухового збудження. Легко виникають напади злості, що проявляється у вигляді люті і агресивної поведінки, яка спрямована не тільки на оточуючих, а й на самого себе (кусаються, дряпаються, наносять удари). Досить часто хворі можуть поїдати свої екскременти, покидьки, жують все, що потрапляє під руку. Глибоке недорозвинення психіки супроводжується грубими дефектами фізичного розвитку. Часто хворі не можуть жувати їжу, можуть харчуватися тільки рідкою їжею.
Навички самообслуговування сформовані бути не можуть. Якщо хворі надані самі собі, то можуть впадати в безглузде порушення з одноманітними стереотипними діями (плескають у долоні, розмахують руками, розгойдуються) або залишаються нерухомі.
2.4 Особливості мовленнєвого розвитку молодших школярів з розумовою відсталістю
Актуальність і значимість проблеми порушень мовлення та їх корекції у дітей з інтелектуальним недорозвиненням визначається, перш за все, когнітивною функцією мови, тісним зв'язком процесів розвитку мови і пізнавальної діяльності дитини.
У радянській і зарубіжній спеціальній літературі широко представлені дані, що свідчать про те, що розумово відсталі діти, не маючи ні пошкоджень слуху, ні різких аномалій будови мовленнєвих органів, оволодівають мовою значно пізніше своїх нормально розвиваються однолітків.
За даними Касселя, Шлезінгера і М. Зеемана, більше 40% дебілів починають говорити після трьох років. У розумово відсталих дітей затримується не тільки розвиток активної мови. Вони значно гірше за своїх нормальних однолітків розуміють звернену до них мову. У розумово відсталої дитини до часу вступу до школи, тобто до 7 років, практика мовного спілкування займає менший відрізок часу - всього три-чотири роки. Причому темп розвитку його промови всі ці роки різко уповільнений, а мовна активність недостатня. Розмовно-побутова мова дитини надається слаборозвиненою. Це ускладнює його стосунки з дорослими. Дитина рідко бере участь у бесідах, на запитання відповідає коротко і далеко не завжди правильно. Значно ускладненим виявляється також виконання доручень та завдань.
При поясненні причин, які обумовлюють уповільнене формування мови у розумово відсталих дітей, слід виходити, перш за все, з характерної для них загального недорозвинення всієї психіки в цілому, що призводить до значних змін і затримок у розумовому розвитку, про які говорилося вище.
Вже в дослідженнях античних вчених намітилося два напрямки в розумінні причин мовних порушень. Перше з них, що виходив від Гіппократа, провідну роль у виникненні мовних розладів віддавало поразок головного мозку, друге, що бере початок від Арістотеля, - порушень периферичного мовного апарату. На наступних етапах вивчення причин мовних розладів збереглися ці дві точки зору.
Один з основоположників вітчизняної логопедії М.Є. Хватцев вперше всі причини мовних порушень розділив на зовнішні і внутрішні, виділив органічні (анатомо-фізіологічні, морфологічні), функціональні (психогенні), соціально-психологічні та психоневрологічні причини.
До органічних причин були віднесені недорозвинення і ураження мозку у внутрішньоутробному періоді, у момент пологів або після народження, а також різні органічні порушення периферичних органів мови.
Функціональні причини Хватцев пояснював з позицій вчення І. П. Павлова про порушення співвідношення процесів збудження і гальмування в центральній нервовій системі.
До психоневрологічним причин він відносив розумову відсталість, порушення пам'яті та інші розлади психічних функцій.
Важливу роль М.Є. Хватцев відводив і соціально-психологічних причин, розуміючи під ними різні несприятливі впливи навколишнього середовища.
Аналіз етіології мовних порушень допомагає розмежуванню «первинних» мовних розладів, пов'язаних з ураженням або дисфункцією мовних механізмів, від «вторинних», які спостерігаються у дітей з порушеннями інтелекту або сенсорними дефектами, а також при різних поточних захворюваннях центральної нервової системи.
В даний час у вітчизняній логопедії існують дві класифікації мовних порушень, одна - клініко-педагогічна, друга - психолого-педагогічна.
Клініко-педагогічна класифікація спирається в основному на медичний аспект порушення, орієнтуючись на корекцію дефекту мови, і йде від загального до конкретного.
Психолого-педагогічна класифікація була створена в результаті критичного аналізу попередньої. Ця класифікація виходить з принципу «від часткового до загального».
Всі види клініко-педагогічної класифікації поділяються на 2 групи: порушення усного та писемного мовлення.
Порушення усного мовлення в свою чергу поділяються на порушення зовнішнього висловлювання (або произносительной сторони мови) і порушення внутрішнього висловлювання.
Розглянемо ці порушення докладніше.
I. Порушення зовнішнього висловлювання можуть підрозділятися на кілька підвидів:
· Порушення голосоутворення;
· Порушення темпу і плавності мовлення;
· Порушення звуковимови;
· Порушення інтонації.
Ці порушення можуть спостерігатися як самостійно, так і в сукупності.
Всім описаним патологічним станам були дані специфічні терміни.
Дисфонія - відсутність або розлад функції згодом патологічних змін голосового апарату. [1]
При цьому порушенні мови голос або зовсім відсутня, або відбуваються різні зміни і порушення в силі, тембрі голосу. Дані зміни зумовлені функціональними або органічними ураженнями голосообразующего апарату і можуть виникнути в будь-якому віковому періоді.
Браділалія - патологічне уповільнення мови, що виникає, коли процес гальмування переважає над процесом порушення. При браділаліі мова сильно сповільнюється, розтягуються голосні, мова стає нечіткою.
Тахілалія - порушення мови, при якому мова стає патологічно швидкою. При цьому зберігаються фонетична, лексична і граматична сторони мови. Тахілалія може бути органічною і функціональною. Якщо при тахілаліі відбуваються необгрунтовані запинки, паузи і т.п., то вона носить назву «полтерн».
Заїкання - порушення темпу і ритму мови, обумовлене судомами м'язів мовного апарату. Заїкання може бути органічним і функціональним. Виникає зазвичай в критичні періоди розвитку дитини.
Дислалия - порушення звуковимови при нормальному слуху і нормальної іннервації мовного апарату. Виявляється в замінах, викривлення, смешениях тих чи інших звуків. Це відбувається з кількох причин: через несформованість правильного положення артикуляційного апарату при проголошенні тих чи інших звуків, з-за неправильного засвоєння артикуляційних позицій, з-за дефектів самого артикуляційного апарату. Існує і психолінгвістичний аспект даного порушення: воно може відбуватися в результаті порушення розрізнення і пізнавання фонем рідної мови, тобто відбувається дефект сприйняття. Також він може відбуватися, якщо у дитини не сформовані такі операції, як відбір реалізації звуків. Тоді говорять про дефекти продукування. Якщо спостерігається будь-яка дефект в будові мовного апарату, то порушення носить органічний характер, якщо ні - то функціональний. Порушення виникають у дитини в процесі розвитку мови, а якщо була травмує ситуація - в будь-якому віці.
Описані вище дефекти мають вигляд самостійного порушення.
Але існують і такі, при яких порушуються кілька ланок складного механізму висловлювання. Серед них виділяють дизартрию і Ринолалія.
Ринолалія - порушення произносительной сторони мови або тембру голосу, обумовлене анатомо-фізіологічних поразкою мовного апарату (наприклад, ущелини піднебіння). При ринолалии відбувається специфічне зміна голосу. Це відбувається через те, що при вимові всіх звуків струмінь повітря проходить не в ротову, а в носову порожнину, в якій відбувається резонанс. Мова стає гугнявою, всі без винятку звуки порушуються. Мова у дитини стає монотонної і невиразною.
Дизартрія - порушення произносительной сторони мови внаслідок недостатньої іннервації мовного апарату. Дизартрія виникає через органічного ураження центральної нервової системи. Може виникнути в будь-якому віці через перенесених інфекцій мозку. Дизартрія розрізняється за місцем локалізації і по ступеню ураження.
II. Порушення внутрішнього оформлення висловлювання.
У ній виділяють два види порушень.
Алалия - повна відсутність або недорозвинення мовлення через органічних уражень мовних зон головного мозку у внутрішньоутробному розвитку або доречевом періоді розвитку.
Один з найбільш складних дефектів мовлення: мовна система не формується, страждають усі ланки произносительной сторони мови.
Афазія - порушення мови, при якому відбувається втрата (повна або часткова) здатності користуватися різними засобами мови. Дитина може втратити мова через перенесених черепно-мозкових травм, різних інфекційних захворювань нервової системи. При афазії внаслідок травми втрата вже сформованої мови.
Наступний вид порушень в цій класифікації - порушення писемного мовлення. У залежності від того, яка форма мови порушена (лист або читання), виділяють декілька типів порушень.
Дисграфія - «часткове специфічне розлад процесів листа». [2]
Воно проявляється у нестійких образах букв (оптико-просторових та ін), відбувається змішання, спотворення, замін і пропуск букв.
Дислексія - порушення мови, яке викликане ураженням центральної нервової системи. У дитини порушений сам процес читання: він не може правильно впізнати літери, в результаті чого невірно їх відтворює, порушує складової склад слова. Через це у дитини спотворюється весь зміст прочитаного. Крайня форма дислексії - алексія, нездатність до читання.
Слід зазначити, що в цю класифікацію входять тільки ті види порушень, для яких створені спеціальні методики виправлення. Усередині цих порушень можуть бути свої підвиди.
Розглянемо наступну класифікацію - психолого-педагогічну.
Психолого-педагогічна класифікація поділяється на 2 групи: порушення засобів спілкування та порушення при застосуванні цих засобів.
I. Порушення засобів спілкування.
У цю групу входять дві підгрупи: фонетико-фонематичні недорозвинення мови і загальне недорозвинення мови.
1. Фонетико-фонематическое недорозвинення - «порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем». [3]
2. Загальне недорозвинення мови - різні поліморфні дефекти мови, при яких відбуваються порушення у формуванні всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукосмисловой стороні. Існує кілька загальних ознак цих порушень: більш пізній розвиток мови, бідний словниковий запас, різні дефекти вимови, аграмматізма; при утворенні фонем є порушення.
Ступінь недорозвинення може бути різною: мова може бути відсутнім зовсім або бути лепетних; чи мова може бути досить розгорнутої, але з різними елементами фонетичного та граматичного недорозвитку.
II. Порушення застосування комунікативних засобів, або засобів спілкування.
Це може бути заїкання, яке іноді може поєднуватися із загальним недорозвиненням мовлення.
У даній класифікації порушення читання і письма не розглядаються як самостійні порушення. Вони входять в першу групу класифікації в якості необоротних наслідків порушень. Ці наслідки обумовлені «несформованістю фонематических і морфологічних узагальнень, що складають один з провідних ознак». [4]
Дана класифікація спирається на категорію дітей в нормі. Але цілком може бути застосовна і до дітей з розумовою відсталістю, тому що систематизації мовних порушень у даної категорії дітей немає.
Клініко-педагогічна класифікація більше підходить для категорії дітей з розумовою відсталістю, тому що вона максимально диференціює види мовних порушень і дає можливість здійснювати індивідуальний підхід при логопедическом впливі. При організації групових форм доцільно застосовувати психолого-педагогічну класифікацію.
Тепер же зупинимося на тих особливостях мовного розвитку дітей з порушенням інтелекту, які пропонуються в літературі.
Порушення мови у дітей з інтелектуальними відхиленнями є широко поширеними, характеризуються складністю патогенезу та симптоматики. Дефекти мови у таких дітей можуть бути обумовлені недорозвиненням пізнавальної діяльності, можуть бути пов'язані і з іншими факторами (зниження слуху, порушення мовної моторики, аномалії будови артикуляційного апарату тощо).
Специфіка порушень мовлення та їх корекція у дітей з інтелектуальною недорозвиненням визначається особливостями їх вищої нервової діяльності та психічного розвитку.
Структура мовного дефекту у дітей з інтелектуальними відхиленнями обумовлена ​​складною взаємодією біологічних та соціальних факторів.
У цих дітей знижена регулююча функція мови, яка в нормі дуже рано починає грати важливу роль у поведінці дитини. У процесі оволодіння навичками і вміннями відсталі діти спираються більше на наочний матеріал, ніж на словесну інструкцію. Ці особливості є основними причинами недорозвитку мовлення у розумово відсталих дітей (В. Г. Петрова, В. І. Лубовский, С.Борель-мезонів та інші).
Розвиток мовної моторики у дітей з інтелектуальним недорозвиненням здійснюється уповільнено, недифференцированно; утруднена координація дихальних, фонаторних та артикуляційних рухів у процесі мовлення.
Неточним, несформованим виявляється у дітей як слуховий, так і кінестетичний контроль за правильністю мовних рухів.
Зазначені ранні особливості психічного розвитку дітей даної категорії істотно порушують процес оволодіння мовною функцією. Зниження рівня аналітико-синтетичної діяльності проявляється в порушенні фонематичного сприйняття.
Порушення пізнавальної діяльності призводить до труднощів засвоєння семантичної сторони мови.
У зв'язку із загальним недорозвиненням аналітико-синтетичної діяльності у дітей з олігофренією з великими труднощами формуються мовні узагальнення, засвоюються закономірності мови.
У розумово відсталих дітей відзначається різке зниження потреби в мовному спілкуванні, що призводить до обмеженості мовних контактів і негативно позначається на процесі оволодіння мовою.
Таким чином, складна взаємодія анатомо-фізіологічних, психологічних і соціальних факторів визначає якісну своєрідність процесу мовного розвитку, велику поширеність і стійкість порушень мовлення у розумово відсталих дітей.
Когнітивне і мовний розвиток тісно пов'язані між собою, однак відсутня безпосередня кореляція між ступенем зниження інтелекту і рівнем розвитку мови. Рівень мовного недорозвинення більшості розумово відсталих дітей набагато нижче, ніж дозволяє їхній розумовий розвиток.
У зв'язку з цим Г. В. Сухарєва виділила дві групи олигофрений:
1. Олігофренія з недорозвиненням мовлення;
2. Атипова олігофренія, ускладнена мовним розладом.
Таким чином, у частини розумово відсталих дітей відзначається недорозвинення мови, цілком обумовлене рівнем інтелектуального недорозвинення, у більшості, особливо у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, відзначається тяжке порушення мовного розвитку, що включає різноманітні мовні розлади.
Р.І. Лалаева (1988р.) відзначає, що у дітей з розумовою відсталістю зустрічаються всі форми порушень мовлення, як і в нормальних дітей. Переважним у структурі системного мовного порушення є семантичний дефект.
Порушення мови у розумово відсталих дітей носять системний характер, тобто наголошується недорозвинення мови як цілісної функціональної системи.
Розглянемо порушення мови олігофренів більш докладно.
Порушення фонетичної сторони мови.
Серед розумово відсталих молодших школярів такі порушення спостерігаються у 40% - 60% всіх учнів молодшого віку шкіл 8 виду.
У розумово відсталих дітей, як і в дітей у нормі, частіше порушуються артикуляторно складні звуки: свистячі, шиплячі, л-ль, р-рь. Поряд із спотворенням звуків відзначається велика кількість замін, труднощі використання в самостійній мові наявних правильних артикуляційних установок. Заміни часто бувають варіативними: один і той же звук розумово відстала дитина в одних випадках вимовляє правильно, а в інших - пропускає або спотворює залежно від звуко-складової структури слова.
Спотворення звуко-складової структури слова проявляється як в порушенні кількості, послідовності складів, так і в порушенні структури окремого складу, особливо зі збігом приголосних. Спотворення звукослоговой структури слова різноманітні за своїм характером.
Мова дітей з інтелектуальними порушеннями часто монотонна, маловиразна, позбавлена ​​складних і тонких емоційних відтінків, в одних випадках уповільнена, в інших - прискорена. У дітей з синдромом Дауна темп мови уповільнений, іноді відзначається скандували мова. Часто у цих дітей спостерігаються порушення ритму мови органічного генезу, голосові розлади.
Порушення лексико-граматичної сторони мови.
У дітей з порушеннями інтелекту спостерігається бідність словникового запасу, неточність вживання слів, труднощі актуалізації словника, переважання пасивного словника над активним, порушення процесу організації семантичних полів. Вони не знають назв багатьох предметів, частин предметів, в їх словнику домінують іменники з конкретним значенням, відсутні слова узагальнюючого характеру, мало прикметників, прислівників, переважають заміни слів за семантичним подібністю. Пасивний словник ширше активного, але він насилу актуалізується; часто для його відтворення потрібно пряме запитання; багато слова так і не стають поняттями.
Несформованість граматичної сторони мови проявляється в аграмматізма, в труднощах виконання багатьох завдань, що вимагають граматичних узагальнень, виявляються викривлення у вживанні відмінків, змішання прийменників, неправильні узгодження іменника і числівника, іменника і прикметника.
Функція словотвору менш сформована, ніж словозміна. Для висловлювань дітей характерні прості, непоширені пропозиції, часто структурно не оформлені, з пропусками головних членів. Збільшення довжини пропозиції відбувається за рахунок перерахування подій, об'єднання пропозицій за допомогою інтонації і спілки «і».
Формування зв'язного мовлення у даної категорії дітей здійснюється уповільненими темпами і характеризується якісними особливостями. Діти довго затримуються на питально-відповідної та ситуативної мовлення.
У процесі породження зв'язних висловлювань вони потребують постійної стимуляції з боку дорослого, в систематичної допомоги у вигляді питань або підказок. Особливо важкою для дітей є контекстна форма мови. Недостатньо сформована діалогічна мова через слабку орієнтованості на співрозмовника.
Зв'язні висловлювання малоразвернути, фрагментарні. В оповіданні порушена логічна послідовність, зв'язок між окремими частинами.
Легше дається дітям переказ, проте не без витрат: пропускаються важливі частини тексту, спрощено передається зміст, діти не розуміють причинно-наслідкові, часові та просторові зв'язку.
У дефектологической літературі є відомості про те, що розумово відсталі учні складні речення починають вживати в письмовій мові раніше, ніж в усній.
Особливості порушень писемного мовлення.
Процес оволодіння читанням дітьми з інтелектуальною недостатністю протікає уповільнено і характеризується якісною своєрідністю (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Р. І. Лалаева).
Велику труднощі представляє для розумово відсталих школярів поетапне оволодіння процесом читання: засвоєння літер, злиття звуків у склади, складів у слова, читання слів, речень і тексту.
Нерідко у дітей з порушенням інтелекту є порушення моторної сфери, недоліки координації руху дрібних м'язів, недорозвинення дрібних м'язів пальців, нестійкість кисті руки, що утрудняє процес письма. Багато школярів пишуть з великою напругою, причому в рух приходять не тільки пальці рук, але й плече, голова, мову. Це призводить до швидкої втоми.
За даними Р. І. Лалаева, у 65-70% розумово відсталих першокласників виявляється дислексія. Для порушень читання цих дітей типові наступні прояви:
1) незасвоєння букв;
2) побуквенное читання;
3) спотворення звуковий і складової структури слова;
4) порушення розуміння прочитаного;
5) аграмматізма в процесі читання.
У дітей виявляється зазвичай поєднання різних форм дислексії. Симптоматика порушень процесу листи характеризується великою кількістю помилок на письмі та складністю їх механізмів (В. В. Воронкова, Є. М. Гопіченко, Є. Ф. Соботович, Р. І. Лалаева).
Дисграфія супроводжується у таких дітей поширеними орфографічними помилками, проявляється в комплексі, в поєднанні різних форм.
Порушення аналітико-синтетичної діяльності проявляється у розумово відсталих дітей в аналізі морфологічної структури слова і пропозиції, звуковій структурі слів. Нечіткість уявлень про звуко-складової структурі слова призводить до великої кількості пропусків, перестановок, замін букв. Смутні уявлення про морфологічну структуру слова на письмі обумовлюють безліч аграмматізма, спотворень префіксів, суфіксів, закінчень, особливо в самостійному листі. Порушення аналізу структури пропозиції виявляється у пропуску слів, їх злитому написанні, роздільному написанні слова.
У міру переходу з класу в клас їх письмова мова поступово вдосконалюється.
Виходячи з усього вищесказаного, постає питання про корекцію вад розвитку мовлення розумово відсталих дітей. Про це ми поговоримо в наступному розділі.
Глава 3. Корекційна допомога молодшим школярам з розумовою відсталістю
3.1. Методики вивчення розвитку мовлення дітей з порушенням інтелекту
Реалізація прав дитини, згідно з конвенцією ООН, якої слід і Росія, в першу чергу спрямована на забезпечення всіх дітей, в тому числі дітей з вираженими відхиленнями у розвитку та інвалідів, повноцінного суспільного життям, на створення умов, необхідних для їх максимальної реалізації своїх можливостей, шляхом забезпечення їх реабілітаційними службами, навчанням, вихованням.
Сучасна концепція реабілітації дітей з відхиленнями у розвитку передбачає інтегративний підхід до дитини, комплексну оцінку структури дефекту і встановлення так званого функціонального діагнозу, що включає оцінку як порушених, так і тих компонентів психіки, взаємозв'язок інтелектуально-пізнавальних порушень, емоційно-особистісних особливостей та комунікативної поведінки, тісно пов'язаного з розвитком мови.
До якісних показників результативності комплексної (медико-психолого-педагогічної) реабілітації належать:
· Усунення психологічних та інших функціональних розладів;
· Корекція моторики, мови;
· Відновлення (придбання) комунікативних здібностей;
· Активізація діяльності;
· Інтеграція в суспільство.
Перед безпосередньою роботою з дитиною представники медико-педагогічної комісії (як ми згадували раніше, сюди входить і логопед, який досліджує рівень розвитку мовлення) ретельно вивчають стосується його документацію - медичну карту, характеристику, малюнки, зошити і т.д.
Важливо врахувати, що в корекційно-медико-педагогічної роботи необхідно використовувати комплексний метод, що поєднує різні види терапевтичного впливу:
· Лікарські засоби, що впливають на діяльність головного мозку і спрямовані на зменшення ступеня вираженості симптомів органічного ураження центральної нервової системи.
· Фізіотерапія, масаж, лікувальна фізкультура, нормалізують об'єм рухів кінцівок.
· Підтримуюче і закаливающее лікування для зміцнення організму (вітамінізація, фітотерапія).
· Лікування супутніх захворювань.
· Логопедична робота з корекції і розвитку мовлення.
У цьому розділі ми детальніше зупинимося на роботі логопеда, принципах і методах логопедичного впливу.
Принципи логопедичної роботи - це загальні вихідні положення, які визначають діяльність логопеда і дітей у процесі корекції порушень мовлення.
Логопедическое вплив представляє собою педагогічний процес, в якому реалізуються завдання коригуючого навчання і корекційно-виховної роботи, напрям і зміст якої визначаються залежністю мовних порушень від особливостей інших сторін психічної діяльності дитини.
Метод навчання в педагогіці - спосіб спільної діяльності педагога і дітей, спрямований на освоєння дітьми знань, умінь і навичок, на формування розумових здібностей, виховання почуттів, поведінки й особистісних якостей.
У логопедичної роботі використовують різні методи: практичні, наочні і словесні.
Система логопедичної роботи з усунення різних форм порушення мови носить диференційований характер з урахуванням безлічі визначальних його чинників.
Диференційований підхід здійснюється на основі етіології, механізмів, симптоматики порушення, структури мовного дефекту, вікових та індивідуальних особливостей дітей.
У процесі корекції мовлення слід мати на увазі загальні і специфічні закономірності розвитку дітей з розумовою відсталістю.
У логопедичної роботи з корекції порушень мовлення у даної категорії дітей є своя специфіка, обумовлена ​​особливостями їх сенсомоторного і психічного розвитку.
Логопедическое вплив являє собою цілеспрямований процес, у якому виділяються різні етапи. Кожен з етапів характеризується своїми цілями, завданнями, методами і прийомами корекції. Послідовно формуються передумови для переходу від одного етапу до іншого.
Основними формами логопедичного впливу є: виховання, навчання, корекція, компенсація, адаптація, реабілітація.
У процесі організації коригуючого навчання велике значення надається загальнодидактичних принципах: виховує характеру навчання, науковості, системності і послідовності, доступності, наочності, свідомості і активності, індивідуального підходу.
Логопедическое вплив спирається і на спеціальні принципи: етіопатогенетичний (обліку етіології та механізмів мовного порушення), системності та обліку структури мовного порушення, комплексності, диференційованого підходу, поетапності, онтогенетичний, врахування особистісних особливостей, діяльнісного підходу, використання обхідного шляху, формування мовних навичок в умовах природного мовного спілкування.
При усуненні мовних порушень необхідно враховувати сукупність етіологічних факторів, які обумовлюють їх виникнення (зовнішні і внутрішні, біологічні та соціальні).
Зміст логопедичного впливу залежить від механізму мовного порушення.
Корекція порушень мови проводиться з урахуванням провідної діяльності.
Логопедическое вплив здійснюється різними методами: практичними, наочними, словесними. Вибір та використання методів визначається характером мовного порушення, змістом, цілями і завданнями корекційно-логопедичного впливу, етапом роботи, віковими та індивідуально-психологічними особливостями дитини.
Логопедична реабілітація (корекція) є важливою складовою частиною комплексної медико-психолого-педагогічної реабілітації та соціальної адаптації дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку. У процесі логопедичної реабілітації передбачається розвиток сенсорних функцій; моторики, особливо мовної; розвиток пізнавальної діяльності, перш за все мислення, пам'яті, уваги; формування особистості дитини з одночасною регулюванням соціальних відносин; вплив на соціальне оточення.
Важливим напрямом роботи з розвитку мовлення розумово відсталих дітей є: створення умов для мовного спілкування з приводу будь-якої діяльності (предметної, ігрової та інших); спеціальні фронтальні заняття з розвитку мовлення; максимальне врахування особливостей мовного порушення кожної дитини та її індивідуальних особливостей.
Велике значення у корекційній роботі з дітьми, що мають інтелектуальні порушення, надається формуванню тісному зв'язку між їхніми практичними досвідом і наочно-образними уявленнями з включенням мови в розумову діяльність.
М.А. Поваляєва (2001р.), висвітлюючи питання вивчення рівня мовного розвитку дітей, відзначала, що діагностичні методики використовуються як лікарями (психоневрологами, психіатрами, невропатологами), так і дефектологами, психологами, логопедами.
Неефективність застосовуваних методик, слабкість діагностики перекриваються експериментальними даними клінічного, педагогічного та логопедичного обстеження. В існуючій практиці диференціальна діагностика мовленнєвих порушень утруднена тому, що практично всі методики вербальні.
До діагностичних і корекційних методик пред'являються наступні вимоги:
· Матеріал і умови виконання підбираються з розрахунком на максимальну доступність для дітей по всіх параметрах;
· В методики включається серія однорідних завдань, що виключає вплив випадкових причин.
Відповідно з вимогами М.А. Поваляєвої були відібрані, адаптовані і модифіковані методики з діагностики та корекції мовлення, з розвитку артикуляційної моторики, мімічних рухів, просодичною стороною мови (тембр, сила голосу, інтонаційна виразність, логічний наголос).
Діагностичні та корекційні методики передбачають системне вплив, що складається з декількох взаємопов'язаних блоків. Для кожного притаманні свої цілі, завдання, методи, прийоми, своя стратегія і тактика.
Блок I-діагностичний.
Мета: діагностика факторів ризику для кожної сім'ї, розробка корекційної програми.
Методи: аналіз біографічної інформації, медичної документації, обстеження дітей за допомогою спостережень, бесід, виявлення мовних порушень (фонетичних, лексичних, граматичних) і неврологічної симптоматики, розробка перспективного плану.

Блок II - корекційний
Мета: гармонізація корекційного процесу; подолання внутрісімейного кризи; розширення сфери усвідомленості мотивів виховання; зняття протиріч; зміна батьківських установок і позицій; навчання батьків нових форм спілкування з дитиною.
Корекційний блок включає два етапи:
1. Підготовчий, мета якого - створення установки на корекційну роботу, підвищення почуття впевненості, підготовка артикуляційного апарату, виховання фонематичного слуху, самоконтролю, формування мовного ключично-діафрагмального дихання;
2. Основний - спрямований на корекцію мовних порушень: постановку, автоматизацію і введення звуків у самостійну мова; роботу над лексико-граматичними категоріями. У дитини з'являються впевненість, почуття повноцінності. Паралельно з коригуванням мови відбувається корекція особистості.
Методи: методика групової та індивідуальної корекції, методика групової батьківського корекції: «Батьківський семінар», методика спільних занять батьків з дітьми.
Блок III - оцінний, контрольний.
Мета: оцінка динаміки мовного і особистісного розвитку, ступеня стійкості, відсутності рецидивів.
Методи: звіти батьків, повторне обстеження, порівняльний аналіз результатів первинного та повторного обстежень.
1. Вивчення рівня мовної комунікації.
Методичні вказівки.
Для вивчення комунікативних умінь дітей проводяться спостереження за їх вільним спілкуванням. У процесі спостереження звертається увага на характер спілкування, ініціативність, вміння вступати в діалог, підтримувати і вести його, слухати співрозмовника, розуміти, ясно висловлювати свої думки.
Оцінка комунікативних умінь проводиться з урахуванням наступних критеріїв (таблиця 1).
2.Изучение рівня зв'язного мовлення дітей.
Методичні вказівки.
Для вивчення рівня зв'язного мовлення використовується методика «переказу тексту». Дітям пропонується прослухати невеликі за обсягом незнайомі розповідь чи казку.
Перекази дітей записуються і аналізуються за наступними показниками (таблиця 2).
Кожен показник оцінюється окремо.
10 балів - найвища оцінка відтворення тексту;
2 бали - правильне відтворення;
1 бал - незначні відхилення від тексту, відсутність граматичних помилок, тривалих пауз, невелика кількість підказок;
0 балів - невірне відтворення, порушення структури тексту, бідність лексики, численні паузи, необхідність у підказках.
Таким чином, оцінка 10 балів відповідає високому рівню відтворення тексту, понад 5 балів - середнього рівня, менше 5 балів - низькому рівню.
3.Изучение словникового запасу дітей.
Методичні вказівки.
Необхідно виявити здатність дітей швидко підбирати найбільш точне слово, вживати узагальнюючі слова.
Завдання № 1. Класифікація понять.
Матеріал: 30 картинок із зображенням тварин, одягу, іграшок, фруктів, овочів, транспорту.
Педагог називає поняття, що об'єднує кілька картинок, просить випробуваного дати докладне визначення поняття, а потім відібрати відповідні картинки. Наприклад, підібрати картинки із зображенням тварин.
У кожному завданні підраховується кількість правильно відібраних картинок, кожен вірний вибір оцінюється 1 балом. Вибір невірний оцінюється 0 балів.
Найвища оцінка - 30 балів.
Завдання № 2. Підбір антонімів.
Проводиться у формі гри «Скажи навпаки».
Дитині пропонується підібрати до названого словом, протилежне за значенням. Всього пропонують 10 слів (наприклад: сумний-веселий, старий-молодий, тонкий-товстий, боягузливий-сміливий; високо-низько, далеко-близько, сміятися-плакати, бігти-стояти, розмовляти-мовчати).
Найвища оцінка - 10 балів.
Завдання № 3. Підбір синонімів.
Проводиться у формі гри «Скажи по-іншому».
Дитині пропонується підібрати до названого словом, близьке за значенням. Всього пред'являють 10 слів (наприклад: похмурий, веселий, старий, великий, боягузливий; йти, бігти, розмовляти, сміятися, плакати).
Найвища оцінка - 10 балів.
Завдання № 4. Підбір визначень.
Проводиться у формі гри в слова.
Дитині пропонується придумати до названого слова як можна більше визначень. Пред'являється 5 слів: м'яч, яблуко, дерево, собака, людина. (Наприклад: дерево. Яке воно? Як про нього можна сказати ще? Яким воно може бути?)
Найвища оцінка - 10 балів.
2 бали - придумано більше 3 слів, семантично відповідних названому;
1 бал - менше 3 слів;
0 балів - відповідь не відповідає семантичному полю слова.
Після виконання 4 завдань, спрямованих на виявлення словника, підраховується сумарна оцінка.
Найвища оцінка - 60 балів, відповідає високому рівню лексичного розвитку дитини;
35-50 балів - середньому;
Менше 35 балів - низькому рівню.
4. Вивчення граматичної сторони мови.
Методичні вказівки.
Необхідно виявити рівень володіння граматичними конструкціями, вміння самостійно утворювати слова. З цією метою пропонуються ігрові граматичні завдання на конструювання слів і пропозицій.
Завдання № 1. Розуміння граматичних структур.
Матеріал: 4 ляльки, 10 фігурок тварин, 1 кубик.
Педагог вимовляє фразу і просить дитину проілюструвати її сенс за допомогою іграшок. (Наприклад: уклади маленької дитини спати; кішка спіймана хлопчиком; качка втекла перш, ніж її схопила вівця; собака кусає ведмедя, який схопив зайця та інші).
Усього пропонується 10 пропозицій для розуміння. Труднощі завдання полягає в необхідності використання правил застосування глибинних структур у розробці стратегій для Вашого поверхневих граматичних структур і за ступенем узагальненості цих правил. Завдання виявляють, інтерпретують чи діти пропозиції, виходячи із закладеної в їх основу граматичної конструкції, або орієнтуються на послідовність назви понять.
Вірні результати - 1 бал, невірні - 0 балів.
Найвища оцінка 10 балів.
Завдання № 2. Освіта форм іменників, що позначають дитинчат тварин.
Матеріал: 10 картинок із зображенням тварин та їх дитинчат (кінь, слон, лисиця, кішка, заєць та інші). Завдання пред'являються у формі гри «Хто в кого?».
Необхідно підібрати відповідні один одному картинки і утворити форми множини називного і родового відмінків (у лисиці - лисенята, у лисиці багато лисенят та інші).
Найвища оцінка - 10 балів. Безпомилкове вживання обох форм - 2 бали; незначне відхилення від норми - 1 бал; неврного відповіді - 0 балів.
Завдання № 3. Конструювання пропозицій.
Дитині пропонують 3 слова (іменники в називному відмінку, дієслова - у формі), з яких він повинен скласти речення. Всього 5 наборів слів. (Наприклад: діти, гуляти, парк, акваріум, рибка, плавати та інші).
Найвища оцінка - 10 балів; 2 бали - пропозиція сконструйовано правильно; 1 бал - є незначні відхилення від правил; 0 балів - не всі слова використані, є порушення правил.
Результати виконання завдань фіксуються і піддаються аналізу. Після виконання всіх трьох завдань, спрямованих на виявлення рівня граматичних навичок, підраховується їх сумарна оцінка.
Найвища оцінка - 50 балів - відповідає високому рівню; 32-49 балів - середньому, менше 32 балів - низькому рівню.
5. Вивчення стану звукової сторони мови.
Методичні вказівки до обстеження мови.
Для виявлення особливостей звуковимови дітей можна використовувати широко відому стандартну методику. Важливо перевірити, як діти вимовляють звуки не тільки в окремих словах, а й у фразовой мови. З цією метою застосовуються набори предметних і сюжетних картинок, у назві яких перевіряються звуки перебувають у різних позиціях. Для перевірки умінь диференціювати звуки дитині пропонуються картинки, в назвах яких обидва диференційовних звуку (з-с, ж-ш, б-п, р-к, л-р), і малюнки, назви яких відрізняються одним звуком (ведмедик-миска, лак - рак). При обстеженні вимови слід відзначати не тільки відсутність або заміну звуків, але і виразність, ясність вимови, їх диференціацію, особливості темпу мови, мовного дихання.
Результати обстеження мови заносяться в таблицю, де знаком «+» зазначається правильна вимова, вміння диференціювати звуки, регулювати темп мови і дихання; знаком «-» - пропуск звуків, відсутність їх диференціації. Порушення в регулюванні темпу мови.
Мова дітей оцінюється за трибальною системі.

6. Вивчення рівня практичного усвідомлення елементів мовлення.
Завдання.
1. Скажи одне слово.
2. а) Вимови один звук, б) Скільки звуків у слові «дім»? в) Назви звуки у цьому слові.
3. а) Скажи одне речення, б) Скільки слів у реченні «Діти люблять грати»? в) Назви перше слово, друге, третє.
Оцінка: вища загальна оцінка складає 7 балів. Відповіді оцінюються як вірні (1балл) і неправильні (0 балів). Оцінка в 7 балів відповідає високому, 3-4 бали - середньому і менше 3 - низькому рівню усвідомлення мовних елементів.
Обробка та інтерпретація результатів.
Висновок про рівень мовного розвитку дітей робиться на основі сумарної оцінки розвитку всіх обстежених сторін мовлення.
Збіг якісних оцінок вказує на загальну оцінку рівня мовного розвитку: високий, середній або низький.
У випадках розбіжності враховується переважання певних оцінок і вводяться проміжні рівні: вище середнього або нижче середнього. Наприклад, якщо збігаються 4 високих рівня і 2 середніх, підсумковою оцінкою буде рівень вище середнього.
7. Комплексний метод мовної діагностики.
1 тест. Словесні асоціації до певного слову.
Завдання: «Будемо грати в гру зі словами. Я скажу одне слово, а ти скажеш інше - яке захочеш ».
Стілець - ...
М'яч - ...
Іван - ...
Зайчик - ...
Співаю - ...
Червоний - ...
Оцінка: принаймні 3 вірних відповіді
2 тест. Асоціативне додаток слова в реченні - підбір і активне вживання іменників.
Дитина штовхає ...
Дівчинка качає ...
Мама стирає ...
Дівчинка поливає ...
Оцінка: 5 вірних відповідей.
3 тест. Підбір і активне вживання дієслів.
Що робить зайчик?
Що робить дитина?
Що робить півень?
Що робить тато?
4 тест. Підбір і активне вживання прикметників.
Яке яблуко?
Яка собака?
Який слон?
Яка зима?
Які квіти?
Оцінка: 5 вірних відповідей.
5 тест. Практичне застосування граматичних (морфологічних) правил зміни слів.
Як називається маленький стілець? А якщо їх багато?
Як називають маленьку собаку? А якщо їх багато?
Як кажуть про маленького яблуці? А якщо їх багато?
Оцінка: 2 вірних відповіді.
6 тест. Складання пропозиції по одному даному слову.
Хлопчик.
Лялька.
Мишко.
Оцінка: 2 вірних відповіді.
7 тест. Складання пропозиції за трьома заданими словами.
Лялька, дівчинка, плаття.
Тітка, плита, їжа.
Дядько, вантажівка, дрова.
Оцінка: 3 вірних відповіді.
8 тест. Асоціативне додаток придаткове частини в складнопідрядному реченні.
Він вийшов, коли
Він не пішов на прогулянку, тому що
Він не взяв іграшку, яка
Оцінка: 3 вірних відповіді.
9 тест. Виявлення і виправлення граматичних помилок за допомогою переконструювання пропозиції.
Завдання: «Я скажу кілька пропозицій, а ти будь уважним, тому що в них є помилки. Можеш їх виправити? »
Він пішла на річку.
Там побачив маленький рибку.
Потім кинув один камені.
З річки вистрибнула зелений жаба.
Оцінка: 3 вірних відповіді.
10 тест. Словесне пояснення певної дії в його послідовності.
Завдання: 1. «Поясни мені, як з цих кубиків можна зробити будиночок?»
2. «Поясни, як грати в хованки чи гру, яку ти знаєш і любиш?»
Оцінка: повне і аргументоване пояснення однієї з задач.
11 тест. Практичне усвідомлення основних мовних елементів.
Назви одне слово.
Вимови один звук.
Скажи одна пропозиція.
Оцінка: 3 вірних відповіді.
12 тест. Довільне і свідоме побудова усного висловлювання.
Завдання: «Давай пограємо в гру« Заборонені слова »? Я буду питати тебе про що-небудь, а ти мені повинен відповідати, не вживаючи при складанні пропозиції заборонені слова ».
Що любить зайчик? (Заборонені слова: зайчик, морква).
Що робить собака? (Заборонені слова: собака, гавкає).
Яка лисиця? (Заборонені слова: лисиця, хитра).
Оцінка: 2 вірних відповіді (відповідь повинна бути складений у вигляді пропозиції).
8. Обробка та інтерпретація отриманих результатів.
Кількісна і якісна оцінка мовного розвитку визначається за формулою: КОРР = ВРР x 100 / КВ, де
КОРР - коефіцієнт мовного розвитку,
ВРР - вік мовного розвитку.
КВ - календарний (хронологічний) вік дитини.
Вік мовного розвитку визначається числом успішно вирішених дитиною вербальних завдань, помноженим на 6, так як умовно вважається, що термін виконання кожної дорівнює 6 місяців.
Календарний вік визначається різницею між датою дослідження і датою народження і виражається в місяцях, причому залишок більше 15 днів округлюється до 1 місяця.
Наприклад, якщо дитині в момент дослідження виповнилося 5 років 3 місяці, 17 днів - його календарний вік становить 64 місяців.
Якщо дитина, наприклад, правильно виконує 10 вербальних завдань, вік його мовного розвитку дорiвнював 66 місяців. Тоді:
КОРР = 66 x 100/64 103, 125 = 103
КОРР показує ступінь загального мовленнєвого розвитку дитини і ступінь сформованості його мовної здібності. Визначено такі межі розподілу Кор:
КОРР від 1 до 9 - значно низьке мовленнєвий розвиток;
КОРР від 10 до 41 - низька мовленнєвий розвиток;
КОРР від 42 до 108 - нормальне мовленнєвий розвиток;
КОРР від 109 до 141 - висока мовленнєвий розвиток;
КОРР від 142 - значно високе мовленнєвий розвиток.
Таким чином, зіставивши кількісну оцінку виконання завдань, обстежуваними дітьми з межами розподілу КОРР, можна зробити висновок про рівень загального мовленнєвого розвитку дітей.
3.2 Зміст корекційної допомоги з формування мовлення дітей з розумовою відсталістю молодшого шкільного віку
У мовної системі, що формується в процесі спілкування дитини з дорослим, ми має потужний засіб системної організації наших психічних процесів.
У процесі корекційної роботи з розумово відсталими дітьми з формування мови, як і з нормально розвиваються, особлива увага приділяється провідної діяльності дитини.
З урахуванням провідної діяльності дитини в процесі логопедичної роботи моделюються різні ситуації мовного спілкування.
Логопедическое вплив, як вже говорилося вище, здійснюється різними методами.
До практичних методів відносять: вправи, ігри і моделювання.
Вправи - ​​це багаторазове повторення дитиною дій при виконанні практичних та розумових завдань. У логопедичної роботі він ефективний при усуненні артікуляторних і голосових розладів.
Вправи поділяються:
· Наслідувально-виконавські (дихальні, голосові, артікуляторние; розвиваючі загальну, ручну моторику);
· Конструктивні (конструювання літер з елементів, реконструювання літер);
· Творчі (використання засвоєних способів в нових умовах, на новому мовному матеріалі);
· Мовні (повторення слів з поставленим звуком та інші);
· Ігрові (імітація дії, повадок тварин), які знімають у дітей напругу, створюють емоційно-позитивний настрій.
Ігровий метод передбачає використання різних компонентів ігрової діяльності в поєднанні з іншими прийомами: показом, поясненнями, вказівками, питаннями.
Провідна роль належить педагогу, який підбирає гру відповідно до намічених цілей і завдань корекції, розподіляє ролі, організовує діяльність дітей.
Моделювання - це процес створення моделей та їх використання з метою формування уявлень про структуру об'єктів, відносинах і зв'язках між їх елементами (графічні схеми структури пропозиції, складового і звукового складу слова).
Наочні методи - форми засвоєння знань, умінь і навичок в залежності від застосовуваних при навчанні наочних посібників та технічних засобів навчання.
До наочним методів відносять:
· Спостереження (застосування картин, малюнків, профілів артикуляції, макетів, а також з показом артикуляції звуку, вправ);
· Розгляд малюнків, картин, макетів;
· Демонстрація діа-і кінофільмів;
· Прослуховування аудіозаписів;
· Показ зразка виконання завдання, способу дії.
Використання словесних методів визначається віковими особливостями дітей, структурою і характером мовного дефекту, цілями і завданнями, етапом корекційного впливу.
Розповідь - форма навчання, при якій словесне виклад носить описовий характер. Розповідь припускає вплив на мислення дитини, уява, почуття, спонукає до мовного спілкування, обміну враженнями. Використовується також переказ казок, літературних творів.
Бесіда в залежності від дидактичних завдань може бути попередньою та підсумкової, узагальнюючої.
Корекція порушень звуковимови розумово відсталих дітей - процес тривалий і складний. Найбільш тривалим є етап введення звуку в мову, тобто етап автоматизації, який може розтягнутися на 1-1,5 року.
Корекцію дефектів звуковимови необхідно пов'язувати з розвитком пізнавальної діяльності дітей, формувань операцій аналізу, синтезу, порівняння. У логопедичної роботі широко використовується прийом порівняння на всіх етапах логопедичної роботи з усунення порушень звуковимови (порівнюється правильне і неправильне вимова звуку, проводиться порівняння відпрацьовуються звуків з фонетично далекими, а потім близькими звуками та інше).
Велика увага приділяється розвитку загальної і мовної моторики, вихованню слухового сприйняття, уваги, пам'яті.
Корекцію порушень звуковимови пов'язують з розвитком мовної функції в цілому, тобто з розвитком фонематичної сторони мови, словника, граматичного ладу мовлення. Приділяється увага розвитку чітких уявлень про звуковому складі слова, виділенню звуку зі слова, визначення місця звуків у словах, уточненню смислоразлічітельную функції звуків мови.
Особливістю логопедичної роботи у спеціальній освітній школі 8 виду є її індивідуалізація.
Вся робота складається з декількох етапів:
· Підготовчий етап - передбачає розвиток загальної, ручний, мовної моторики, розвиток слухового уваги, пам'яті, роботу над правильним мовним диханням, формуванням тривалого плавного видиху в ігрових вправах, голосових вправ.
Розвиток артикуляторной моторики розумово відсталих дітей здійснюється у двох напрямках: розвиток кінетичної основи руху та кинестетической основи артікуляторних рухів (без дзеркала).
· На етапі постановки звуку використовуються: зоровий образ артикуляції, слуховий образ звуку, кінестетичні, тактильні і тактильно-вібраційні відчуття.
· На найбільш тривалому в допоміжній школі етапі автоматизації звуків проводиться робота над складними формами звукового аналізу та синтезу, умінням виділяти звук у слові і т.д.
· Обов'язковим етапом роботи є диференціація звуків: уточнення произносительной диференціації звуків, розвиток слухового розрізнення.
Шляхи корекції порушення лексико-граматичної сторони мови.
У процесі корекційного впливу ведеться робота по збагаченню словникового запасу, уточненню значення слів, з розвитку семантики слова, формування лексичної системності та семантичних полів. Особливої ​​уваги вимагає предикативний словник (дієслова та прикметники). Важливим напрямком логопедичного впливу є засвоєння дітьми слів узагальнюючого характеру, займенників, числівників, прислівників.
Послідовність роботи над граматичними формами: від конкретного до абстрактного, від семантично простих форм до більш складних, від простих по граматичному оформленню до більш складним. Проводиться робота над відмінковими закінченнями, розвитком функції словозміни, словотвору, засвоєнням глибинно-семантичних відносин всередині висловлювання, над поширенням пропозицій.
Формування граматичного ладу мови в молодших класах спеціальної (корекційної) школи 8-го виду здійснюється в наступних напрямках:
1. Формування глибинно-семантичної та поверхневої структури речення.
2. Формування словозміни і словотворення.
3. Розвиток зв'язного мовлення.
При побудові пропозицій широко використовується опора на зовнішні схеми, ідеограми, тобто матеріалізацію структури мовного висловлювання.
Графічні схеми за допомогою значків і стрілок допомагають символізувати предмети і відносини між ними (наприклад, прямокутник - суб'єкт, трикутник - об'єкт, стрілка - предикат та інші).
Рекомендуються наступні види завдань з використанням графічної схеми пропозиції:
1) підбір пропозицій до даної графічній схемі;
2) записування пропозицій під відповідною схемою;
3) самостійне придумування пропозицій з даної графічній схемі;
4) складання узагальненого уявлення про значення декількох пропозицій, відповідних однієї графічної схемою.
З метою уявлень про глибинно-семантичній структурі пропозицій необхідно працювати над смисловим змістом ситуації, зображеної на картинці.
У процесі формування словозміни звертається увага на зміну іменника по числах, відмінкові закінчення іменників з дієсловами і прикметниками, зміна облич, числах, пологах і т.д. Засвоєнню непрямих відмінків сприяє застосування ігрових прийомів, картинок, питань («Хто наглядова?», «Кому потрібні ці речі?»).
Робота над зв'язного промовою спочатку проводиться на матеріалі діалогічного, ситуативної мовлення, а пізніше - контекстної, монологічного в такій послідовності:
1) розвиток вміння аналізувати наочну ситуацію, виділяти головне і суттєве, основне і фонове;
2) формування вміння розташовувати смислові компоненти в певній послідовності;
3) розвиток здатності утримувати смислову програму в пам'яті (запам'ятовування послідовності картинок, перекази текстів);
4) перекодування кожного елемента смислової програми в мовну форму.
Послідовність у роботі над зв'язним текстом така:
- Переказ з опорою на серію сюжетних картинок;
- Переказ по сюжетній картинці;
- Переказ без опори на наочність;
- Переказ на основі деформованого тексту;
- Розповідь по серії сюжетних картинок;
- Розповідь за сюжетною картинці;
- Самостійний розповідь.
Корекція порушень писемного мовлення у школярів з інтелектуальним недорозвиненням повинна бути тісно пов'язана з розвитком у них пізнавальної діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування.
Так широко використовується порівняння фонетично близьких звуків, аналіз структури пропозиції, звуко-складової структури слова, розвиток зорово-просторового аналізу і синтезу.
Усунення порушень читання і письма проводиться в тісному зв'язку з корекцією порушень мовлення як системи, з корекцією дефектів звуковимови, фонематичної сторони мови, лексико-граматичного ладу.
Розвитку у дітей з інтелектуальними порушеннями основних функцій мови сприяє використання різних дидактичних ігор.
Зразкові ігри та вправи з розвитку мовлення молодших школярів з розумовою відсталістю представлені у додатку.
Хочеться відзначити, що останнім часом в логопедичної роботі стали з'являтися нетрадиційні методи терапії, серед яких:
ігротерапія, казкотерапія, сміхотерапія, ізотерапія, апітерапія, кристаллотерапію глинотерапія, воскотерапія. Але зупинимося на більш ефективних і доцільних.
Аромотерапія - лікування за допомогою ефірних масел, дозволяє нормалізувати м'язовий тонус, підвищити працездатність, настрій, впевненість у собі.
Вірогідне позитивний вплив на психіку (психоемоційний стан) ефірних олій.
Геранієве - знімає стрес і стан тривоги.
Лавандове - знімає стрес, стан тривоги, депресію, підвищує концентрацію уваги.
М'ятна - підвищує настрій.
Ромашкове (аптечна римська ромашка) - заспокоює, сприяє запам'ятовуванню.
Розмаринове - покращує пам'ять, діє розслаблююче.
Евкаліптова - усуває підвищену стомлюваність, виявляє резервні сили в організмі; розвиває самостійність, активізує процеси сприйняття і запам'ятовування, допомагає швидко «переключитися» з одного предмета на інший.
Ялицева - усуває астено-депресивні стани, почуття невпевненості, необгрунтоване занепокоєння. Антисептичний засіб при вірусних інфекціях.
Кедрове - усуває нервозність, розгубленість, впорядковує думки, надає впевненість у своїх силах.
Музикотерапія.
Прослуховування музичних творів, ритмічні рухи під музику, поєднання музики з роботою з розвитку ручного праксису, пропевание чистоговорок під музичний супровід.
Створює позитивний емоційний фон реабілітації (зняття фактора тривожності, невпевненості), стимулює рухові функції, розвиває і коригує сенсорні процеси (відчуття, сприйняття, уявлення) і сенсорні здібності, розвиває і дихальний апарат, розгальмовує мовну функцію.
Хромотерапія (кольоротерапія, світлотерапія) - наука, що вивчає властивості світла і кольору, нормалізує м'язовий тонус, нейтралізує негативний вплив.
Вплив кольору на організм дитини.
Су-джок терапія (су-кисть, джок-стопа) - останнє досягнення східної медицини, це висока ефективність, безпека і простота, найкращий метод самодопомоги, існуючий в даний час. (За допомогою кілець - («їжачків») зручно масажувати пальці для благотворного впливу на весь організм.
Нормалізує м'язовий тонус, опосередковано стимулює мовні області в корі головного мозку.
Дослідження невропатологів, психіатрів та фізіологів показали, що морфологічний і функціональний формування мовних областей кори головного мозку відбувається під впливом кинестетических імпульсів, що йдуть від пальців рук. Тому поряд з пальчиковими іграми, мозаїкою, штрихуванням, ліпленням, малюванням у логопедичних цілях альтернативні методики активізують розвиток мовлення дитини і сприяють оздоровленню всього організму.
Ефективність застосування нетрадиційних методів терапії багато в чому залежить від їх поєднання з традиційними засобами корекції. У процесі такого поєднання дитина поволі поступово опановує необхідними мовними навичками й уміннями.

Висновок
Таким чином, логопедична робота в спеціальній (корекційної) школі 8-го виду має свою специфіку, яка обумовлена ​​особливостями вищої нервової діяльності, психологічними особливостями дітей з інтелектуальними відхиленнями, а також характером симптоматики, механізмів, структури мовного дефекту у цих дітей.
Для дитини з відхиленнями у розвитку необхідна тривала, постійна, що вимагає особливої ​​підготовки допомогу, як педагогів, так і близьких, їх любов, терпіння і витримка.

Список літератури:
1. Аляб'єва Є.А. «Логоритмічних вправи без музичного супроводу», Москва, «Сфера», 2006.
2. Асташина І.В. «Логопедичні ігри та вправи для дітей», Москва, «Дім», 2008р.
3. Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академія», 2003р.
4. Геніна Н.А. «Вікова психологія», методичні рекомендації за курсом, ЧДПУ, 2004р.
5. «Діти з обмеженими можливостями». Хрестоматія, Москва, 2005р.
6. «Дефектологічний словник» за ред. Дьячкова О. І., Москва, «Педагогіка», 1970р.
7. Єпіфанцева Т.Б., Кисленко Т.Є. «Настільна книга педагога-дефектолога», Ростов-на-Дону, «Фелікс», 2006р.
8. Єрмаков В.П., Якуніна Г.А. «Основи тифлопедагогіки», Москва, «Владос», 2000р.
9. Зайцева «Корекційна педагогіка», Ростов-на-Дону, «Березень», 2002р.
10. Защірінская О.В. «Психологія дітей з ЗПР», Санкт-Петербург, «Мова», 2004р.
11. Ігнатьєва С.А., Блінов Ю.А. «Логопедична реабілітація дітей з відхиленнями у розвитку», Москва, «Владос», 2004р.
12. Костильова Н.Ю. «Покажи і розкажи», Москва, «Сфера», 2007р.
13. «Корекційна педагогіка в початковій освіті» під ред Кумаринів, Москва, «Академія», 2003р.
14. Коломинский Я.Л. «Психологія дітей в нормі та патології», Москва, «Пітер», 2004р.
15. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. «Порушення мовлення та їх корекція у дітей з ЗПР», Москва, «Владос», 2004р.
16. «Логопедія», ж-л № 1 2005р.
17. «Логопедія», ж-л № 4 2005р.
18. «Логопедія», ж-л № 1 2006р.
19. «Логопедія», ж-л № 3 2006р.
20. «Логопедія», ж-л № 1 2007р.
21. «Логопедія», ж-л № 2 2007р.
22. «Логопедія», ж-л № 4 2007р.
23. «Логопедія», ж-л № 6 2007р
24. «Логопедія», ж-л № 1 2008р.
25. «Логопедія», ж-л № 2 2008р.
26. «Логопедія в школі» під ред. Зозулині В.С., Москва-Ростов-на-Дону, «Березень», 2005р.
27. Ляпидевский С.С. «Невропатология», Москва, «Владос», 2003р.
28. Маллер А.Р., Цікато Г.В. «Виховання та навчання дітей з важкою інтелектуальною недостатністю», Москва, »Академія», 2003р.
29. Мішина Г.А., Моргачева Є.М. «Корекційна і спеціальна педагогіка», Москва, «Форум-Инфра-М», 2007р.
30. Мозговий В.М. «Основи олигофренопедагогики», Москва, «Академія», 2006.
31. Немов Р.С. «Психологія» в 3-х книгах, Москва », Владос», 1998р.
32. Підласий І.П. «Педагогіка», Москва, «Просвещение», 1996р.
33. «Психологія аномального розвитку дитини». Хрестоматія у 2-х томах під ред. В. З. Лебединського, Москва, ЧеРо, 2002р.
34. «Спеціальна психологія» під ред. В. І. Лубовским, Москва, «Академія, 2005р.
35. Степанова О.А. «Методика гри з корекційно-розвивальними технологіями», Москва, «Академія, 2003р.
36. Шіпіцин «нездібних дитина в сім'ї та суспільстві», Санкт-Петербург, «Мова», 2005р.

Програми
Артикуляційна гімнастика - це виконання спеціально підібраних вправ рухомими органами (губами, нижньою щелепою, мовою) з метою тренування і вдосконалення їх м'язів.
Пасивні вправи.
· Розтягування губ в усмішку одним - двома пальцями знизу або зверху;
· Збирання губ трубочкою;
· Почергове або одночасне підведення і відтягування кутів рота;
· Підтягування верхньої губи для відкривання верхніх зубів і ясен;
· Відтягування нижньої губи для відкривання нижніх зубів і ясен;
· Підняття кінчика або інших частин мови до неба за верхніми зубами за допомогою дорослого;
· «Маятник» - ритмічні рухи мовою дитини вліво-вправо, який захоплюється стерильною марлевою серветкою або великим і вказівним пальцями дорослого, одягненими в напальчник.
Вправи на розвиток м'язів нижньої щелепи.
· Опускання і піднімання нижньої щелепи;
· Висування вперед нижньої щелепи і засування тому спочатку при закритому, потім при відкритому роті. Губи при цьому відведені в посмішку;
· Наслідування жування;
· Опускання нижньої щелепи з подоланням опору рук дорослого;
· Широке відкривання рота з одночасним закидання голови назад;
· Широке відкривання рота з одночасним закидання голови назад і подоланням опору рук дорослого.
Вправи на розвиток мімічних м'язів.
· Піднімання і опускання брів;
· Одночасне відкриття і закривання очей;
· Одночасне, потім почергове пріщуріваніе очей;
· Почергове, потім одночасне надування щік;
· За завданням дорослого зобразити вираз обличчя здивованого, радісного, сумного, сердитого людини.
Вправи на розвиток губних м'язів.
· Витягування губ вперед трубочкою - «поцілунок», потім воронкою при відкритих зубах;
· Приподнимание верхньої губи так, щоб здалися верхні зуби;
· Тремтіння губ (наслідування форкання коней;
· Почергове наповнення повітрям простору під верхньої, а потім під нижньою губою;
· Беззвучно проголошення (без голосу) звуків «п-п-п», «у», «о», «і», «и».
Вправи на розвиток м'язів мови.
· «Лопаточка» - широкий розслаблений мову нерухомо лежить на нижній губі протягом 8-10 сек. Намагатися не допускати його тремтіння або опущення.
· «Чашка» - широкий язик висунути з рота, потім прогнути посередині, щоб піднялися вгору його передні і бічні краї. Утримувати мову в такому положенні 8-10 сек.
· «Воронка» - Якщо відразу не вдається прогинання посередині широкого мови з одночасним підняттям його передніх і бічних, можна спробувати згорнути мова вузької лійкою. У цьому варіанті вправи передній край мови не підводиться.
· «Чашечка в русі» - рот широко відкритий, мова в цьому положенні висувається з рота, потім засувається назад (повторити 4-5 разів).
· «Голочка» - напружений, прямий, звужений по краях мова висунути вперед і утримувати в цьому положенні 8-10 сек., Не даючи мови розширитися і, не допомагаючи йому зубами або губами.
· «Почисти зуби» - ритмічне проведення мовою спочатку по верхніх, потім по нижніх зубів в ліву і праву сторони при стиснутих губах.
· «Кроки» - рот широко відкритий, губи в усмішці, мова по черзі ставиться за верхні зуби, перед ними, за нижні зуби, перед ними, як ніби крокує через них (повторити 4-5 разів).
· «Гірка» - широкий язик поставити за передні нижні зуби, впертися в них і вигнути спинку мови. Утримувати це положення протягом 8-10 сек. Не допускати підняття мови за верхні зуби або нижню губу.
· «Часики» - вузьким мовою по черзі доторкатися до правого і лівого кутів рота. Виконувати вправи у повільному темпі, з зусиллям, можна під рахунок 4-5 разів.
· «Гойдалки» - широкий язик притиснути до верхньої губи, ніби намагаючись дотягнутися ним до носа, потім навпаки, тягнутися до підборіддя, притискуючи мову до нижньої губи.
· «Солодке варення» - широким мовою облизати по черзі верхню і нижню губи, рухаючись по колу спочатку в ліву, потім в праву сторону.
· «Змійка» - вузький напружений мову, як при вправі «Голочка», ритмічно висувати вперед і знову прибирати всередину рота. Рухи виконувати ритмічно, із зусиллям, в повільному темпі, ніби намагаючись доторкнутися до якогось предмета (повторити 4-5 разів). При виконанні не притримувати мову губами.
· «Бий неслухняний язичок» - губи в усмішці, затиснути широкий язик зубами, потім, відкриваючи і закриваючи рот, легко постукати по мові зубами (4-5 разів).
· «Горішок в роті» - при закритому роті сильно впертися мовою в ліву і праву щоку так, начебто в роті катається горіх.
· «Конячка» - рот відкритий, широкий язик присмоктатися до неба до появи клацання, потім цокати мовою повільно і сильно, розтягуючи під'язикову зв'язку (8-10 разів). Якщо у дитини не виходить, можна покласти на мову липку цукерку або жувальну гумку.
· «Грибок» - мова пріщелкнуть до неба і намагатися утримати його в цьому положенні 5-10 сек.
· «Автомат» - швидке ритмічне проголошення звуків «т-т-т» або «д-д-д». Рот при цьому відкритий, кінчик язика упирається у верхні зуби і відштовхується від них, нижня щелепа нерухома.