МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
НИЖЕГОРОДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА ЗАГАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
ДИПЛОМНА РОБОТА
Особливості егоцентризму у обдарованих дітей молодшого шкільного віку
Виконала: слухач факультету педагогіки та психології
Кочергіна М.М.
Керівник:
кандидат психологічних наук
Кузнєцова Ю.І.
НИЖНІЙ НОВГОРОД
2004
ЗМІСТ
ВСТУП
ГЛАВА I. Молодші школярі з високими здібностями
1.1 Психологія здібностей та обдарованості
1.2 Природа дитячої обдарованості
1.3 Психологічні особливості молодшого школяра
1.4 Поняття і теорія дитячого егоцентризму
Глава II Експериментальне вивчення морального егоцентризму у молодших школярів
2.1 Програма обстеження учнів початкової школи (інтелектуальний розвиток)
2.2 Методи вивчення особистісних особливостей молодших школярів
Глава III Аналіз отриманих результатів
3.1 Обговорення отриманих результатів
3.2 Опис виділених груп
Висновок
Література
ВСТУП
У нашій країні психологічним вивченням дитячої обдарованості і розробкою психолого-педагогічних питань навчання і виховання неабияких дітей до порівняно недавнього часу займалися мало. В даний час проблема різниці між дітьми за здібностями «вийшла з тіні» і стала викликати великий інтерес як у дослідників, так і практичних працівників системи освіти.
Яких же дітей називають обдарованими? Поняття «обдарованість» має кілька різних значень: як уявлення про спадкові передумови, про рівень розумового розвитку, що характеризує кожної людини і т.д. Ми ж будемо користуватися терміном «обдарованість» в найбільш вживаною його значенні, маючи на увазі високий рівень розвитку здібностей, будь-яких - загальних (розумових) і спеціальних. У даному випадку важливий саме той факт, що у деяких дітей рівень здібностей значно відрізняється від середнього. Їх ми і називаємо обдарованими. Часто як синоніма слова «обдарований» вживають виразу «дуже здібний» або просто «здатний».
Розуміння обдарованості як тільки інтелектуальної характеристики не відповідає справжньому уявленню про високий розвиток можливостей дитини. Обдарований, незвично розвинений не сам по собі розум людини, обдарована його особистість. Дитина, наділений розвиненими здібностями, - інший і за характером, і за сприйняттям світу. Він по-іншому будує відносини з оточуючими, зі своїми однолітками. Цілісний підхід до обдарованій людині, перш за все до дитини (особливо молодшого шкільного віку) як до особистості необхідний, щоб зуміти розвинути його здібності, реалізувати його дар.
Діти з неабияким інтелектом відрізняються від багатьох своїх однолітків не стільки за ступенем, скільки по своєрідності своїх можливостей. Суспільству потрібні люди з найрізноманітнішими видами обдарованості, і це різноманітність готується і проявляється вже в молодшому шкільному віці.
Щоб не упустити учнів з ранніми ознаками обдарованості - допомогти їх багатостороннього розвитку і своєчасному самовизначення, вчителям і вихователям важливо спиратися на положення сучасної психології про дитячі здібностях і обдарованості, починаючи з молодшого шкільного віку. Отже, написання даної дипломної роботи актуально для теперішнього часу, тому що в роботі представлені відомості про психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, отримані результати експериментального дослідження проявів егоцентризму обдарованих дітей у цьому віці, намічені можливі шляхи його подолання.
Метою роботи є розгляд таких понять як «обдарованість», «здібності», «талант», «задатки»; вивчення психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку і впливу їх на формування здібностей та обдарованості у дітей цього віку, зокрема егоцентризму. Для досягнення поставленої мети були поставлені та вирішені наступні завдання:
1. проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблем психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку, здібностей та обдарованості в цілому і у дітей цього віку;
2. вивчити літературний та фондовий матеріал з проблеми дитячого егоцентризму;
3. підібрати методи та методики вивчення проявів дитячого егоцентризму;
4. виявити залежність між рівнем розумового розвитку та рівнем егоцентризму у молодших школярів
5. намітити шляхи подолання егоцентризму у обдарованих дітей.
Практична значимість виконаної роботи, на нашу думку, полягає в тому, що матеріали дослідження можуть бути використані в роботі вчителів початкових класів та шкільних психологів, а також у позакласній роботі та спеціальних школах для обдарованих дітей.
Методи дослідження. У даній дипломній роботі використовувалися такі методи дослідження:
1. методи теоретичного дослідження - аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми;
2. історичний метод - простежувалися етапи вивчення феномену обдарованості та егоцентризму різними дослідниками;
3. методи емпіричного дослідження, до яких відносяться: спостереження, контент-аналіз, опитування, шкалування і тестування.
4. методи математичної обробки отриманих даних.
Зміст роботи. Робота складається з 63 сторінок друкованого тексту, 8 таблиць. У списку літератури 55 найменувань.
ГЛАВА I. Молодші школярі з високими здібностями
1.1 Психологія здібностей та обдарованості
Аналіз проблеми розвитку здібностей та обдарованості багато в чому визначається тим змістом, який вкладається в ці поняття. Існує кілька визначень цих понять. Наприклад, В.В. Давидов і А.В. Запорожець під терміном «обдарованість» мають на увазі єдність загальних моментів здібностей, яка обумовлює діапазон інтелектуальних можливостей людини, рівень і своєрідність його діяльності (Запорожець, Давидов, 1983). «Обдарованість» по А.В. Петровському - це: 1) якісно своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує успішність виконання діяльності. Спільна дія здібностей, що представляють певну структуру, дозволяє компенсувати недостатність окремих здібностей за рахунок інших; 2) загальні здібності, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень і своєрідність його діяльності; 3) розумовий потенціал, або інтелект; цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей і здібностей до навчання ; 4) сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня вираженості і своєрідності природних передумов здібностей; 5) талановитість, наявність внутрішніх умов для видатних досягнень у діяльності (Петрівський, Ярошевський, 1990).
Якщо звернутися до тлумачних словників, то зауважимо, що дуже часто терміни «здатний», «обдарований», «талановитий» вживаються як синоніми і відображають ступінь вираженості здібностей. Але ще більш важливо відзначити, що поняттям «талановитий» підкреслюються природні дані людини. Так, наприклад, в тлумачному словнику В. Даля «талановитий» визначається як «придатний до чого-небудь або схильний, спритний, сручной, придатний, зручний» (Даль, 1935). Поряд зі «здібним» використовуються поняття «способлівий» і «способляться». Способлівий людина характеризується як спритний, виверткий, що вміє спосіб, а способляться, у свою чергу, розуміється як уміння впоратися, впоратися, залагодити справу. Здатний тут розуміється як умілий, а поняття «уміння» у словнику немає. Таким чином, поняття «здатний» визначається через співвідношення з успіхами в діяльності.
При визначенні поняття «талант» підкреслюється його вроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, а дарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант - це вроджені здібності, дані богом, що забезпечують високі успіхи в діяльності (Даль, 1935). У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) - видатне вроджена якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланту, як ступінь вираженості таланту.
З вище сказаного можна зробити висновок, що здібності, з одного боку, обдарованість і талант, з іншого, виділяються з різних підстав. У понятті здібностей підкреслюється можливість людини щось робити, а в понятті таланту (обдарованості) підкреслюється природжений характер даної якості (здатності) людини. Разом з тим, і здібності і обдарованість виявляються в успішності діяльності.
У радянській психології, насамперед працями С.Л. Рубінштейна та Б.М. Теплова, зроблена спроба дати класифікацію понять «здібності», «обдарованість» і «талант» за єдиним підставі - успішності діяльності. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності, а обдарованість - як якісно своєрідне поєднання здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також залежить можливість успіху в діяльності (Рубінштейн, 1989).
Іноді здібності вважають вродженими, даними від природи. Але науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лише задатки, а здібності є результатом розвитку задатків.
Рубінштейн пише: «Здібності мають органічні, спадково закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків». Люди від народження бувають наділені різними задатками. Відмінності між людьми у задатках полягає, перш за все, в природжених особливостях їх нервово-мозкового апарату - в анатомо-фізіологічних, функціональних його особливості.
Задатки - вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму (Рубінштейн, 1989). До них відносяться, перш за все, особливості будови головного мозку, органів почуттів і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, яка вимагає від людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками він не володів, не може стати талановитим математиком, музикантом або художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цього потрібно додати, що задатки багатозначні. На основі одних і тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, у залежності знов-таки від характеру і вимог діяльності, якою займається людина, а також від умов життя й особливо виховання (Рубінштейн, 1989).
Задатки й самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не просто задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але і те, що придбано їм у процесі життя - системи умовних рефлексів.
На розвиток здібностей впливає особливості вищої нервової діяльності. Так, від швидкості освіти і міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність оволодіння знаннями і навичками, від швидкості вироблення дифференцировочного гальмування на подібні подразники - можливість тонко вловлювати подібність і відмінність між предметами або їх властивостями; від швидкості і легкості освіти і переробки динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого.
Існує ряд підходів до класифікації здібностей.
За широтою розрізняються загальні та спеціальні здібності.
Спеціальні здібності є умовами, необхідними для успішного виконання якого-небудь одного конкретного виду діяльності. До них відносяться, наприклад, музичний слух, музична пам'ять і почуття ритму у музиканта, «оцінка пропорцій» у митця, педагогічний такт у вчителя і т. п. Загальні здібності необхідні для виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікарю, і педагогу; організаторські здібності, розподіл уваги, критичність і глибина розуму, хороша зорова пам'ять, творча уява повинні бути притаманні людям багатьох професій. Найзагальнішою і в той же час самої основний здатністю людини є аналітико-синтетична здатність. Завдяки їй, людина розрізняє окремі предмети або явища в складному їх комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, об'єднує виділені моменти в новому комплексі і створює щось нове, оригінальне. Так, наприклад, письменник, спостерігаючи різних людей у різних ситуаціях, виділяє типові їхні властивості, вловлює в їхньому характері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створює типовий образ. Виділяючи і порівнюючи різні прийоми ведення уроків і результати, які виходять в залежності від різноманітних умов, вчитель виробляє найбільш ефективні методи навчання і опановує педагогічною майстерністю.
Ніяка окрема здатність не може бути достатньою для успішного виконання діяльності. Треба, щоб у людини було багато здібностей, які перебували б у сприятливому поєднанні. Якісно своєрідне поєднання здібностей, необхідних для успішного виконання будь-якої діяльності, називається обдарованістю (Лейтес, 1971).
Як і окремі здібності, обдарованість може бути спеціальної (до конкретної діяльності) або загальної (до різних видів діяльності).
Дуже важливо дослідити питання про те, які здібності є «ключовими», провідними для кожного виду діяльності. Це допомагає знайти найбільш дієві методи формування у людей таких здібностей і підвищення загальної культури та результативності праці.
Якісна своєрідність обдарованості людини обов'язково позначається на особливостях виконання ним діяльності. У житті не важко знайти людей, однаково успішно займаються однією і тією ж творчою діяльністю. Але дуже важко виділити з них хоча б двох, які виконували б її однаковим способом.
Таким чином, завдяки якісному своєрідності поєднання здібностей у різних людей для якого творчості характерна його індивідуальність і самобутність. Без цього були б немислимі творчий прогрес, все різноманіття продуктів творчості людей. Тому в процесі виховання і навчання дітей треба не ігнорувати з'являється в них якісна своєрідність здібностей та обдарованості, а розвивати його, застосовуючи до учнів різні методи індивідуального впливу.
1.2 Природа дитячої обдарованості
а) Структура обдарованості
Обдарованість - це свого роду міра генетично і дослідно зумовлених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості - максимальне пристосування до світу, оточення, знаходження рішення у всіх випадках, коли створюються нові, непередбачені проблеми, що вимагають саме творчого підходу.
Спеціальна обдарованість характеризується наявністю у суб'єкта чітко проектуються за (які з роботи) можливостей - думок, навичок, швидко і конкретно реалізованих знань, що виявляються через функціонування стратегій планування та вирішення проблем.
У цілому ж можна уявити обдарованість як систему, що включають наступні компоненти:
1) биофизиологические, анатомо-фізіологічні задатки;
2) сенсорно-перцептивні блоки, що характеризуються підвищеною чутливістю;
3) інтелектуальні і розумові можливості, що дозволяють оцінювати нові ситуації і вирішувати нові проблеми;
4) емоційно-вольові структури, які спричиняють тривалі домінантні орієнтації та їх штучне підтримування; НИЖЕГОРОДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА ЗАГАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
ДИПЛОМНА РОБОТА
Особливості егоцентризму у обдарованих дітей молодшого шкільного віку
Виконала: слухач факультету педагогіки та психології
Кочергіна М.М.
Керівник:
кандидат психологічних наук
Кузнєцова Ю.І.
НИЖНІЙ НОВГОРОД
2004
ЗМІСТ
ВСТУП
ГЛАВА I. Молодші школярі з високими здібностями
1.1 Психологія здібностей та обдарованості
1.2 Природа дитячої обдарованості
1.3 Психологічні особливості молодшого школяра
1.4 Поняття і теорія дитячого егоцентризму
Глава II Експериментальне вивчення морального егоцентризму у молодших школярів
2.1 Програма обстеження учнів початкової школи (інтелектуальний розвиток)
2.2 Методи вивчення особистісних особливостей молодших школярів
Глава III Аналіз отриманих результатів
3.1 Обговорення отриманих результатів
3.2 Опис виділених груп
Висновок
Література
ВСТУП
У нашій країні психологічним вивченням дитячої обдарованості і розробкою психолого-педагогічних питань навчання і виховання неабияких дітей до порівняно недавнього часу займалися мало. В даний час проблема різниці між дітьми за здібностями «вийшла з тіні» і стала викликати великий інтерес як у дослідників, так і практичних працівників системи освіти.
Яких же дітей називають обдарованими? Поняття «обдарованість» має кілька різних значень: як уявлення про спадкові передумови, про рівень розумового розвитку, що характеризує кожної людини і т.д. Ми ж будемо користуватися терміном «обдарованість» в найбільш вживаною його значенні, маючи на увазі високий рівень розвитку здібностей, будь-яких - загальних (розумових) і спеціальних. У даному випадку важливий саме той факт, що у деяких дітей рівень здібностей значно відрізняється від середнього. Їх ми і називаємо обдарованими. Часто як синоніма слова «обдарований» вживають виразу «дуже здібний» або просто «здатний».
Розуміння обдарованості як тільки інтелектуальної характеристики не відповідає справжньому уявленню про високий розвиток можливостей дитини. Обдарований, незвично розвинений не сам по собі розум людини, обдарована його особистість. Дитина, наділений розвиненими здібностями, - інший і за характером, і за сприйняттям світу. Він по-іншому будує відносини з оточуючими, зі своїми однолітками. Цілісний підхід до обдарованій людині, перш за все до дитини (особливо молодшого шкільного віку) як до особистості необхідний, щоб зуміти розвинути його здібності, реалізувати його дар.
Діти з неабияким інтелектом відрізняються від багатьох своїх однолітків не стільки за ступенем, скільки по своєрідності своїх можливостей. Суспільству потрібні люди з найрізноманітнішими видами обдарованості, і це різноманітність готується і проявляється вже в молодшому шкільному віці.
Щоб не упустити учнів з ранніми ознаками обдарованості - допомогти їх багатостороннього розвитку і своєчасному самовизначення, вчителям і вихователям важливо спиратися на положення сучасної психології про дитячі здібностях і обдарованості, починаючи з молодшого шкільного віку. Отже, написання даної дипломної роботи актуально для теперішнього часу, тому що в роботі представлені відомості про психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, отримані результати експериментального дослідження проявів егоцентризму обдарованих дітей у цьому віці, намічені можливі шляхи його подолання.
Метою роботи є розгляд таких понять як «обдарованість», «здібності», «талант», «задатки»; вивчення психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку і впливу їх на формування здібностей та обдарованості у дітей цього віку, зокрема егоцентризму. Для досягнення поставленої мети були поставлені та вирішені наступні завдання:
1. проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблем психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку, здібностей та обдарованості в цілому і у дітей цього віку;
2. вивчити літературний та фондовий матеріал з проблеми дитячого егоцентризму;
3. підібрати методи та методики вивчення проявів дитячого егоцентризму;
4. виявити залежність між рівнем розумового розвитку та рівнем егоцентризму у молодших школярів
5. намітити шляхи подолання егоцентризму у обдарованих дітей.
Практична значимість виконаної роботи, на нашу думку, полягає в тому, що матеріали дослідження можуть бути використані в роботі вчителів початкових класів та шкільних психологів, а також у позакласній роботі та спеціальних школах для обдарованих дітей.
Методи дослідження. У даній дипломній роботі використовувалися такі методи дослідження:
1. методи теоретичного дослідження - аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми;
2. історичний метод - простежувалися етапи вивчення феномену обдарованості та егоцентризму різними дослідниками;
3. методи емпіричного дослідження, до яких відносяться: спостереження, контент-аналіз, опитування, шкалування і тестування.
4. методи математичної обробки отриманих даних.
Зміст роботи. Робота складається з 63 сторінок друкованого тексту, 8 таблиць. У списку літератури 55 найменувань.
ГЛАВА I. Молодші школярі з високими здібностями
1.1 Психологія здібностей та обдарованості
Аналіз проблеми розвитку здібностей та обдарованості багато в чому визначається тим змістом, який вкладається в ці поняття. Існує кілька визначень цих понять. Наприклад, В.В. Давидов і А.В. Запорожець під терміном «обдарованість» мають на увазі єдність загальних моментів здібностей, яка обумовлює діапазон інтелектуальних можливостей людини, рівень і своєрідність його діяльності (Запорожець, Давидов, 1983). «Обдарованість» по А.В. Петровському - це: 1) якісно своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує успішність виконання діяльності. Спільна дія здібностей, що представляють певну структуру, дозволяє компенсувати недостатність окремих здібностей за рахунок інших; 2) загальні здібності, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень і своєрідність його діяльності; 3) розумовий потенціал, або інтелект; цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей і здібностей до навчання ; 4) сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня вираженості і своєрідності природних передумов здібностей; 5) талановитість, наявність внутрішніх умов для видатних досягнень у діяльності (Петрівський, Ярошевський, 1990).
Якщо звернутися до тлумачних словників, то зауважимо, що дуже часто терміни «здатний», «обдарований», «талановитий» вживаються як синоніми і відображають ступінь вираженості здібностей. Але ще більш важливо відзначити, що поняттям «талановитий» підкреслюються природні дані людини. Так, наприклад, в тлумачному словнику В. Даля «талановитий» визначається як «придатний до чого-небудь або схильний, спритний, сручной, придатний, зручний» (Даль, 1935). Поряд зі «здібним» використовуються поняття «способлівий» і «способляться». Способлівий людина характеризується як спритний, виверткий, що вміє спосіб, а способляться, у свою чергу, розуміється як уміння впоратися, впоратися, залагодити справу. Здатний тут розуміється як умілий, а поняття «уміння» у словнику немає. Таким чином, поняття «здатний» визначається через співвідношення з успіхами в діяльності.
При визначенні поняття «талант» підкреслюється його вроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, а дарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант - це вроджені здібності, дані богом, що забезпечують високі успіхи в діяльності (Даль, 1935). У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) - видатне вроджена якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланту, як ступінь вираженості таланту.
З вище сказаного можна зробити висновок, що здібності, з одного боку, обдарованість і талант, з іншого, виділяються з різних підстав. У понятті здібностей підкреслюється можливість людини щось робити, а в понятті таланту (обдарованості) підкреслюється природжений характер даної якості (здатності) людини. Разом з тим, і здібності і обдарованість виявляються в успішності діяльності.
У радянській психології, насамперед працями С.Л. Рубінштейна та Б.М. Теплова, зроблена спроба дати класифікацію понять «здібності», «обдарованість» і «талант» за єдиним підставі - успішності діяльності. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності, а обдарованість - як якісно своєрідне поєднання здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також залежить можливість успіху в діяльності (Рубінштейн, 1989).
Іноді здібності вважають вродженими, даними від природи. Але науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лише задатки, а здібності є результатом розвитку задатків.
Рубінштейн пише: «Здібності мають органічні, спадково закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків». Люди від народження бувають наділені різними задатками. Відмінності між людьми у задатках полягає, перш за все, в природжених особливостях їх нервово-мозкового апарату - в анатомо-фізіологічних, функціональних його особливості.
Задатки - вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму (Рубінштейн, 1989). До них відносяться, перш за все, особливості будови головного мозку, органів почуттів і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, яка вимагає від людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками він не володів, не може стати талановитим математиком, музикантом або художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цього потрібно додати, що задатки багатозначні. На основі одних і тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, у залежності знов-таки від характеру і вимог діяльності, якою займається людина, а також від умов життя й особливо виховання (Рубінштейн, 1989).
Задатки й самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не просто задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але і те, що придбано їм у процесі життя - системи умовних рефлексів.
На розвиток здібностей впливає особливості вищої нервової діяльності. Так, від швидкості освіти і міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність оволодіння знаннями і навичками, від швидкості вироблення дифференцировочного гальмування на подібні подразники - можливість тонко вловлювати подібність і відмінність між предметами або їх властивостями; від швидкості і легкості освіти і переробки динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого.
Існує ряд підходів до класифікації здібностей.
За широтою розрізняються загальні та спеціальні здібності.
Спеціальні здібності є умовами, необхідними для успішного виконання якого-небудь одного конкретного виду діяльності. До них відносяться, наприклад, музичний слух, музична пам'ять і почуття ритму у музиканта, «оцінка пропорцій» у митця, педагогічний такт у вчителя і т. п. Загальні здібності необхідні для виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікарю, і педагогу; організаторські здібності, розподіл уваги, критичність і глибина розуму, хороша зорова пам'ять, творча уява повинні бути притаманні людям багатьох професій. Найзагальнішою і в той же час самої основний здатністю людини є аналітико-синтетична здатність. Завдяки їй, людина розрізняє окремі предмети або явища в складному їх комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, об'єднує виділені моменти в новому комплексі і створює щось нове, оригінальне. Так, наприклад, письменник, спостерігаючи різних людей у різних ситуаціях, виділяє типові їхні властивості, вловлює в їхньому характері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створює типовий образ. Виділяючи і порівнюючи різні прийоми ведення уроків і результати, які виходять в залежності від різноманітних умов, вчитель виробляє найбільш ефективні методи навчання і опановує педагогічною майстерністю.
Ніяка окрема здатність не може бути достатньою для успішного виконання діяльності. Треба, щоб у людини було багато здібностей, які перебували б у сприятливому поєднанні. Якісно своєрідне поєднання здібностей, необхідних для успішного виконання будь-якої діяльності, називається обдарованістю (Лейтес, 1971).
Як і окремі здібності, обдарованість може бути спеціальної (до конкретної діяльності) або загальної (до різних видів діяльності).
Дуже важливо дослідити питання про те, які здібності є «ключовими», провідними для кожного виду діяльності. Це допомагає знайти найбільш дієві методи формування у людей таких здібностей і підвищення загальної культури та результативності праці.
Якісна своєрідність обдарованості людини обов'язково позначається на особливостях виконання ним діяльності. У житті не важко знайти людей, однаково успішно займаються однією і тією ж творчою діяльністю. Але дуже важко виділити з них хоча б двох, які виконували б її однаковим способом.
Таким чином, завдяки якісному своєрідності поєднання здібностей у різних людей для якого творчості характерна його індивідуальність і самобутність. Без цього були б немислимі творчий прогрес, все різноманіття продуктів творчості людей. Тому в процесі виховання і навчання дітей треба не ігнорувати з'являється в них якісна своєрідність здібностей та обдарованості, а розвивати його, застосовуючи до учнів різні методи індивідуального впливу.
1.2 Природа дитячої обдарованості
а) Структура обдарованості
Обдарованість - це свого роду міра генетично і дослідно зумовлених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості - максимальне пристосування до світу, оточення, знаходження рішення у всіх випадках, коли створюються нові, непередбачені проблеми, що вимагають саме творчого підходу.
Спеціальна обдарованість характеризується наявністю у суб'єкта чітко проектуються за (які з роботи) можливостей - думок, навичок, швидко і конкретно реалізованих знань, що виявляються через функціонування стратегій планування та вирішення проблем.
У цілому ж можна уявити обдарованість як систему, що включають наступні компоненти:
1) биофизиологические, анатомо-фізіологічні задатки;
2) сенсорно-перцептивні блоки, що характеризуються підвищеною чутливістю;
3) інтелектуальні і розумові можливості, що дозволяють оцінювати нові ситуації і вирішувати нові проблеми;
5) високий рівень продукування нових образів, фантазія, уява.
А.М. Матюшкін, спираючись на роботи багатьох дослідників (Н. С. Лейтес, В. М. Теплов, В. А. Крутецький, Є. І. Ігнатьєв, Е. А. Голубєва, В. М. Русалов, І. В. Равіч - Щербо, А. В. Запорожець, Н. Н. Подд 'яков, А. В. Брупшінскій, Т. В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Пономарьов і багато інших), висунув наступну синтетичну структуру творчої обдарованості, включаючи в неї :
1) домінуючу роль пізнавальної мотивації;
2) дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці та вирішенні проблеми;
3) можливості досягнення оригінальних рішень;
4) можливості прогнозування і передбачення;
5) здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки (Матюшкін, 1988). При цьому А.М. Матюшкін вважає, що обдарованість, талановитість необхідно пов'язувати з особливостями власне творчої діяльності, проявом творчості, функціонування «творчої людини». З цим повністю погоджується В.А. Моляко. Його дослідження також дозволили йому виділити в системі творчого потенціалу наступні складові (Моляко, 1981):
1) задатки, схильності, які проявляються у підвищеній чутливості, визначеної вибірковості, переваги, а також в динамічності психічних процесів;
2) інтереси, їх спрямованість, частота і систематичність їх прояви, домінування пізнавальних інтересів;
3) допитливість, прагнення до створення нового, схильність до вирішення та пошуку проблем;
4) швидкість у засвоєнні нової інформації, утворення асоціативних масивів;
5) схильність до постійних порівнянь, зіставлень, виробленні еталонів для подальшого відбору;
6) прояв загального інтелекту - схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибору шляху рішення, адекватність дій;
7) емоційна забарвленість окремих процесів, емоційне ставлення, вплив почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевагу і т.д.;
8) наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття рішень;
9) творческость - вміння комбінувати, знаходити аналоги, реконструювати, схильність до зміни варіантів, економічність в рішеннях, раціональне використання коштів, часу і т. п.;
10) інтуїтивізм - схильність до надшвидким оцінками, рішенням, прогнозами;
11) порівняно більш швидке оволодіння вміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничим майстерністю;
12) здатності до вироблення особистісних стратегій і тактик при вирішенні загальних і спеціальних нових проблем, завдань, пошук виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій і т. п. (Моляко, 1981). Більш інтегрально можна уявити прояв обдарованості через:
а) домінування інтересів і мотивів;
б) емоційну заглибленість у діяльність;
в) волю до вирішення до успіху;
г) загальну та естетичну задоволеність від процесу і продуктів діяльності;
д) розуміння сутності проблеми, завдання, ситуації;
е) несвідоме, інтуїтивне рішення проблеми («позалогічне»);
е) стратегіального в інтелектуальних поведінці (особистісні можливості продукувати проекти);
ж) багатоваріантність рішень;
з) швидкість рішень, оцінок, прогнозів;
і) мистецтво знаходити, вибирати (винахідливість, спритність).
Тут, існує певна ієрархія зв'язків, залежностей. Цю сукупність можна уявити, маючи в основі ту чи іншу фундаментальну позицію, дещо по-іншому, виходячи з припущень про шість основних параметрах, а саме (Моляко, 1981):
I. сфера реалізації обдарованості і переважний її тип;
П. прояв творчості;
Ш. прояв інтелекту;
IV. динаміка діяльності;
V. рівні досягнень;
VI. емоційне забарвлення.
По кожному із зазначених параметрів можна виділити основні визначальні ознаки.
Виділимо основні типи творчої діяльності (Моляко, 1981):
- Науково-логічний;
- Техніко-конструктивний;
- Образно-художній;
- Вербально-поетичний;
- Музично-руховий;
- Практично-технологічний;
- Ситуативний (спонтанний, розважливий). Прояв творчого пошуку можна представити за такими ознаками:
- Комбінаторне творчість;
- Творчість через аналогії.
Прояв інтелекту представляється можливим фіксувати по:
- Розуміння і структурування вихідної інформації;
- Постановки завдання;
- Пошуку і конструювання рішень;
- Прогнозування рішень (розробки задумів рішення), гіпотез.
Динаміку (швидкісні показники) рішень і творчої діяльності в цілому найбільш вичерпно будуть визначати такі основні типи:
- Повільний;
- Швидкий;
- Надшвидкий.
Рівні досягнень можна визначати за завданням, які ставить перед собою суб'єкт, або ж по самим досягнутим успіхам, і тут доречно виділити три умови:
1) бажання перевершити існуючі досягнення (зробити краще, ніж є);
2) досягти результату вищого класу;
3) реалізувати надзавдання (програму-максимум) - на межі фантастики.
У плані емоційного реагування на виконання діяльності, захопленості можна виділити три типи:
- Натхненний (іноді ейфорійний);
- Впевнений;
- Сумнівається.
Таким чином, пропонована структура досить різноманітне описує різні типи обдарованості, їх домінуючі характеристики, своєрідність сполучень найбільш важливих якостей. Все те, що належить до спільної творчої обдарованості, має безпосереднє відношення і до різних видів спеціальної обдарованості - наукової, технічної, педагогічної, художньої і т. д., але при цьому ми маємо справу з проявом певних домінантних якостей, особливостей, що характеризують специфіку творчості в конкретній сфері людської діяльності (Моляко, 1981).
б) Вивчення обдарованості у працях зарубіжних і вітчизняних психологів
1) Чи можна кількісно визначити обдарованість, не рахуючись з її якістю ... Це - вимір ступеня обдарованості людей (Мейман, 1911);
2) Це завдання може бути з'єднана з якісним дослідженням, якщо постаратися виміряти ступінь обдарованості в області окремих здібностей, тобто обдарованість пам'яттю, фантазією і т.д.;
3) Чи можна піддати обдарованість чисто якісному дослідженню, тобто до встановлення типологічних відмінностей.
Дуже цікаво і те, як розуміє Мейман внесення якісного моменту у вивчення обдарованості. Цей момент починається, на думку Меймана, там, де має місце вимір ступеня обдарованості в області окремих здібностей.
Американські психологи в більшості міркують, що такого роду підхід є підходом кількісним. Наприклад, Д. Старч (1929) говорить, що «відмінності між людьми швидше кількісні, ніж якісні. Усі люди мають ті ж самі рефлекси, інстинкти і здібності (здатність сприйняття, розрізнення, уваги, мислення і т.д.). Відмінності між людьми є розходженнями в силі тих різних здібностей, якими володіє кожен індивід ... Відмінності є якісними тільки в тому відношенні, що зустрічаються комбінації різних кількостей окремих рис ».
Розглядаючи обдарованість з якісної і кількісної сторони, радянські психологи, в даному випадку Б.М. Теплов (1985), вважає, що «проблема обдарованості є проблема перш за все якісна, а не кількісна». Він говорить, що «психологія повинна ставити за мету дати практиці способи аналізу обдарованості людей в різних областях, а зовсім не прийоми виміру цієї обдарованості ... Не те головне, що одні люди більш, а інші менш обдаровані. Важливіше те, що різні люди мають різну обдарованість і різні здібності, різні не в кількісному, а в якісному відношенні. Якісні відмінності обдарованості виражаються не тільки в тому, що одна людина обдарована в одній області, а інший - в інший, не тільки в тому, що одна людина має технічну, а інший - музичну обдарованість ... Якісні відмінності обдарованості виражаються в тому, що навіть і піаністичної обдарованість у різних людей різна якісно: одна людина по-одному обдарований як піаніст, а інший - по-іншому ». [Теплов, 1985, с. 27] Все сказане вище про обдарованість стосовно і здібностям.
1.3 Психологічні особливості молодшого школяра
а) Вивчення здібностей та обдарованості у молодших школярів
Вивченням здібностей та обдарованості у молодших школярів займалися як зарубіжні, так і вітчизняні психологи. Серед вітчизняних психологів, які займалися цією проблемою можна назвати таких як Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, А.І. Савенков, А.М. Матюшкін, І.В. Дубровіна, Г.П. Антонова, та ін Свій внесок у вивчення обдарованості та здібностей внесла В.Ф. Серебрякова, яка розглядає взаємозв'язок розумової активності молодших школярів з розвитком здібностей та обдарованості.
Підвищена розумова активність - характерна вікова риса дітей та підлітків. Вона багато в чому висловлює природно обумовлену потребу в розумових враженнях і розумових зусиль. Уявлення про віковому розвитку даної властивості, розглянутого під кутом зору становлення загальних здібностей, можна отримати шляхом зіставлення трьох великих періодів шкільного дитинства. Кожен такий період - це якісно своєрідна щабель розумової активності.
Згідно В.Ф. Сибірякова, у молодших школярів розумова активність виступає у формі особливої чутливості до зовнішніх впливів, в безпосередній допитливості. На відміну від молодшого шкільного віку, в середньому шкільному віці розумова активність поєднується зі зростаючою самостійністю і яскраво виявляється в широті схильностей.
В.Ф. Сибірякова розглядає проблему залежності розвитку здібностей та обдарованості від розумової активності у молодших школярів на прикладі навченості молодших школярів (другокласників) іноземному (англійської) мови. У своїй роботі «Особливості активності молодших школярів і здатність до навчання іноземної мови», опублікованої в 1972 році, вона зазначає, що «успіхи в такій спеціальній області, як оволодіння іноземною мовою, безпосередньо залежать від загальної активності дітей».
У цій статті розглянуті цікаві випадки розбіжності між різними сторонами активності (розумової і мовної).
Дослідження В.Ф. Сибірякова полягало в порівняльному вивченні особливостей засвоєння іноземної мови учнями 2 і 5 класів, вперше приступили до занять з цього предмету. Були виявлені вікові відмінності у навченості, зумовлені специфікою активності дітей. Виявилося, що особливості розумової активності, що відрізняють учнів 8 - 9 років від учнів 11 - 12 років, дають в деяких відносинах перевага молодшим дітям перед старшими.
З досліджень Сибірякова встановлено, що більш ранні вікові етапи проявів активності мають свої особливі переваги. З точки зору передумов розвитку здібностей дуже важливе збереження в рисах розумової активності деяких цінних якостей дитячості.
б) Психологічні особливості молодшого школяра
Багато видатних люди вже в дитинстві сяяли неабиякими здібностями. Колишніми вундеркіндами можна назвати не тільки ряд великих людей минулого, а й деяких наших чудових сучасників. Ранній, «надзвичайний» підйом розумових здібностей може бути попередником справжнього таланту (Теплов, 1941).
З іншого боку, видатні розумові прояви дитини можуть виявитися лише чимось тимчасовим. У ході вікового розвитку, разом із зміцненням і збагаченням властивостей інтелекту, піднесенням їх на новий рівень - відбувається й обмеження, а то й втрата деяких дитячих можливостей.
Що ж таке обдарованість в молодшому шкільному віці? Як визначити, проблиски це майбутнього таланту чи хороша підготовка до навчальної діяльності? Як розглянути специфіку здібностей і допомогти дитині розвинути їх?
Молодший шкільний вік (6 - 10 років) - період вбирання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконанню цієї важливої життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наївно-ігрове ставлення до багато чого з того, з чим вони зіштовхуються. У молодших школярів кожна із зазначених здібностей виступає, головним чином, своєю позитивною стороною, і це неповторне своєрідність даного віку (Гамезо, 2000).
Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять нанівець », інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати при цьому різну ступінь виразності в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Але безсумнівно, що розглянуті особливості істотно позначаються на пізнавальних можливостях дітей і зумовлюють подальший розвиток загального розвитку.
Висока сприйнятливість до оточуючих впливам, прихильність до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, характеризує розумові гідності і в майбутньому.
Надзвичайно важко оцінити дійсне значення проявляються в дитинстві ознак здібностей і більше передбачити їх подальший розвиток. Нерідко виявляється, що яскраві прояви здібностей дитини, достатні для початкових успіхів у деяких заняттях, не відкривають шляхи до дійсних, соціально значимим досягненням.
Проте ранні ознаки здібностей не можуть залишати байдужими батьків, педагогів - адже вони можуть вказувати на передумови справді таланту (Теплов, 1985).
Щоб краще розуміти таких дітей, потрібно, перш за все, знати і враховувати вікові особливості дитячої психіки. Стрімкий підйом розумових сил у міру дорослішання можна спостерігати у всіх дітей. У нетями, абсолютно безпорадного при народженні, за деякі роки, спочатку з допомогою і під керівництвом старших, - формуються складні властивості розуму, незліченні навички, найрізноманітніші почуття ... Збагачення психіки йде в такому темпі, який буде вже недоступний у зрілі роки. Дитинство - неповторна за своїми можливостями пора розвитку. Про ці вікових умовах зростання здібностей і потрібно сказати, перш за все, а саме - про такий важливий компонент, як сила нервової системи (про неї судять по здатності витримати інтенсивну або тривале навантаження на нервову систему). Дітей відрізняє (і чим молодша дитина, тим більшою мірою) відносна слабкість, мала витривалість, виснаженість нервової системи. Спеціальні дослідження показали, що ця вікова слабкість (коли навіть незначні впливи викликають сильну реакцію) - не лише брак, а й гідність - саме вона зумовлює дитячу вразливість - жвавість сприйняття. З роками нервова система міцніє в різному ступені в різних дітей - а разом з тим і знижується дитяча безпосередня сприйнятливість.
З віком відбувається не тільки збільшення можливостей, а й обмеження, а то втрата деяких цінних особливостей дитячої психіки (Гамезо, 2000).
Але не тільки властивості нервової системи - вся душевна організація у дітей багато в чому інша, ніж у дорослих. Це дуже важливо!
У працях Н.С. Лейтеса розкрито механізм вікової чутливості, - тієї особливої чуйності на навколишнє, яка кожного разу «на свій лад» властива будь-якому віку дитинства. Вона може проявлятися у своєрідності реагуванні, більшою чи меншою яскравості уяви, у вибірковості уваги. Неоднаковість вікової чутливості призводить до того, що в окремі періоди дитинства виникають найбільш сприятливі внутрішні умови для розвитку психіки на якихось головних для цієї пори життя напрямках. А значить, відбувається і піднесення відповідних цим «напрямками» здібностей (Лейтес, 2000).
Те, як це проявляється в ту пору дитячого життя, коли відбувається освоєння рідної мови, описав К. Чуковський в знаменитій книзі «Від двох до п'яти». Але ось що цікаво: безперервна готовність до мовотворення - особливий стан дитячої психіки, що дозволяє успішно опановувати формами мови і мислення, потім поступово або різко йде на спад. Якщо внаслідок будь-яких виняткових умов формування мови відбувається не в цю пору життя, не в свої звичайні терміни (наприклад, якщо дитина перші роки життя був у глухонімий сім'ї), то в подальшому - і за найсприятливішого мовному оточенні! - Розвиток мови вкрай важко. Здавалося б, адже дитина став старшим, «розумніші», так і труднощів в освоєнні мови у нього має бути менше? Але насправді виходить навпаки, і причина в тому, що вже пройшов, виявився втраченим той період, коли були найбільш підходящі для цього вікові можливості.
На кожному етапі дитинства - свої передумови розумового зростання. У молодшому шкільному віці на перший план виступають готовність і здатність запам'ятовувати, вбирати. І, судячи з усього, є для цього воістину незвичайні дані. Справа тут не тільки у властивості пам'яті. Для учнів молодших класів великий авторитет вчителя - і дуже помітний у них настрій на те, щоб виконувати його вказівки, саме так, як треба. Така довірлива старанність багато в чому сприяє засвоєнню. При цьому неминуча наслідуваність в початковому навчанні спирається на інтуїцію дитини та її своєрідну ініціативу. У ті ж роки діти нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про все, що бачили і чули в школі, на прогулянці, по телевізору, прочитали в книжці, у журналі. Те, що було з ними недавно, може свідчити про силу вражень - діти як би прагнуть з ними освоїтися. Все це - неповторні внутрішні умови прилучення до навчання. У молодшому шкільному віці гострота сприйняття, наявність необхідних передумов словесного мислення, спрямованість розумової активності на те, щоб повторити, внутрішньо прийняти, створюють найсприятливіші умови для збагачення і розвитку психіки (Лейтес, 1997, 2000).
Про особливі можливості навчання у цю пору життя свідчать багато фактів. Так, психологами було проведено порівняння особливостей засвоєння іноземної мови другокласниками і п'ятикласниками, вперше приступили до занять з цього предмету (як відомо, не у всіх школах в нашій країні іноземну мову починають вивчати в початковій школі). Виявилося, що перевага підлітків у рівні розумового розвитку та нервової витривалості не забезпечують їм більшого успіху. Великі успіхи в засвоєнні мови виявили молодші школярі - зокрема, за допомогою властивої їх віку своєрідною мовної активності. На уроках іноземної мови вони набагато охочіше пробують застосовувати нову лексику і освоєну ще фонетику, вони не бояться помилитися - активність в іншомовному мови є частиною їх загальної потреби в словесному спілкуванні, ще підданого дії багатьох психологічних «гальм» підліткового віку. Значить, по відношенню до іноземної мови цілком можна говорити про особливу вікової чутливості (Лейтес, 2000).
Перехід від одного вікового періоду до іншого означає не просто посилення, збагачення психічних властивостей, але і їх справжнє перетворення - згасання, припинення дії одних особливостей і виникнення нових.
У цьому - специфіка дитинства. Саме в роки дозрівання виникають своєрідні стану психіки, коли виявляються особливі можливості для прояву і встановлення тих чи інших сторін інтелекту. Можна говорити про вікової обдарованості, маючи на увазі ці, зумовлені віком передумови розвитку.
Кожній ступені дитинства властива своя і для наступних вікових категорій не характерна готовність, прихильність до розумовому росту. З точки зору передумов розвитку діти як би одареннее дорослих; але дуже важливо не упустити ці, на час виникають внутрішні умови розвитку.
Учні других класів - найхарактерніші представники так званого молодшого шкільного віку (Лейтес, 2000). Другокласники дуже сильно відрізняються один від одного за успіхами в навчанні - відволікає і зосереджені, швидко хапають і тугодуми, більш розвинені і менш розвинені, виховані і дикуваті. Але всіх їх ріднить однаковий вік і деякі загальні особливості реагування на навколишнє. У цьому віці діти потребують заступництві старших. Для них великий і безсумнівний учительський авторитет. На них впливають впливу першої вчительки. Діти цього віку досить легко чи навіть охоче долучаються до загального порядку й дисципліни. Їм по-своєму притаманне дуже відповідальне ставлення до занять.
Вік учнів і характер початкового навчання в школі визначає особливу роль вчителя і прихильність дітей до послуху. Слухняність молодших школярів проявляється вже в їхній поведінці, дисциплінуються. Серед учнів 7 - 9 років важко знайти злісних порушників дисципліни. Слухняність виявляється і в процесі навчання. Учні початкових класів схильні робити якийсь культ з вказівок вчителя і постійно просять про вказівки (Лейтес, 2000). Вони як належне приймають те, чому і як їх вчать. Вони не претендують на самостійність і незалежність від вчителя. З точки зору педагогів і психологів, молодший шкільний вік - це самий слухняний вік у житті людини.
Ставлення учнів молодших класів до вчительки має і сильну, і слабку сторони і висловлює собою певний етап вікового розвитку (Лейтес, 2000).
Такі психологічні особливості, як віра в істинність всього, чого навчають, наслідування, довірлива старанність, є важливою передумовою початкового навчання в школі, являють собою як би заставу навченості і вихованості. З цими особливостями пов'язаний процес швидкого залучення дітей молодшого шкільного віку до культури, до її вихідним елементам.
Учні початкових класів, за рідкісним винятком, люблять займатися в школі. Вони поки виключно вбирають, вбирають і, судячи з усього, мають для цього воістину незвичайні дані.
Характерна готовність дітей цього віку реагувати відразу ж. Для дітей 8 - 9 років дуже показовою не тільки безпосередність реакцій, але і попутне усвідомленням своїх вражень. Особливості сприйнятливості помітні під час прогулянок та екскурсій, коли учні можуть вголос коментувати що відбувається.
Для молодшого шкільного віку характерна наслідуваність багатьох дій і висловлювань. Це важливе джерело успіхів у початковому навчанні. Наслідуваність проявляється переважно в зовнішньому копіюванні, повторенні сприйнятого.
Учні молодшого шкільного віку охоче переносять у свої ігри те, що самі тільки що дізналися.
Але прагнення повторювати, засвоювати нове таким, яким воно було їм дано, іноді виявляється надмірним. Наприклад, коли потрібно від учня молодшого шкільного віку розповісти текст «своїми словами», він майже дослівно повторює окремі фрази, абзаци або текст цілком. Тут позначається сильна механічна пам'ять, а також нерозвиненість мовлення - йому важко одне і те ж зміст висловити різними словами.
Дітям цього віку подобається міркувати, наслідуючи дорослим. Діти 8 - 9 років легко звикають до незнайомій обстановці і нових обставин.
Своєрідний відгук у дітей цього віку викликає відвідання театру. На відміну від більш юних глядачів, які прагнуть втрутитися в подія на сцені - підказують позитивним героям бажані дії, попереджають їх про небезпеку і т.п., молодші школярі тримаються вже більш солідно. Звичайно, вони регочуть, якщо смішно, обурюються, якщо когось кривдять, але не кричать на весь зал і зазвичай не відповідають на звернення до них зі сцени - вони вже не випускають з уваги умовність подання (Лейтес, 2000).
Дітям цього віку не властиво замислюватися про які-небудь складнощі і труднощі. Вони легко і безтурботно ставляться до всього, що не пов'язане з їхніми безпосередніми справами. Долучаючись до сфери пізнання, вони все ще продовжують грати. Але наївно-ігровий характер пізнання, властивий дітям цього віку, виявляє разом з тим величезні формальні можливості дитячого інтелекту. У молодшому шкільному віці діти дуже легко освоюють дуже складні навички і форми поведінки.
Розглянуті особливості, які характерні для молодшого шкільного віку, істотно позначаються на пізнавальних можливостях дітей і обумовлюють подальший хід розвитку. «Іншими словами», - говорить Н.С. Лейтес, - «розглянуті риси молодших школярів - це фактори їх вікової обдарованості».
в) Вплив вікових особливостей на формування здібностей та обдарованості
Щоб зрозуміти, яким є «внесок» тих чи інших вікових властивостей у формування здібностей, слід мати на увазі, що вікові особливості як змінюють, витісняють один одного, але можуть в якійсь мірі і закріплюватися, залишати незворотний слід.
Багато чого у здібностях зростаючої людини залежить від того, що ж збережеться і буде розвинене з тих властивостей, які виступають в різні періоди дитинства, - і наскільки позначиться це на рисах інтелекту.
Відомо, що темп вікового розвитку - нерівномірний. Спостереження ряду психологів (Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, Н. С. Лейтеса, В. В. Клименко) за розумовим зростанням учнів протягом ряду років. Свідчать про такі явища, як прискорення або уповільнення розумового підйому, несподівані «злети» або затримки, причому у кожного - у свої вікові терміни. Це виявляється і у відносно однакових умовах навчання і виховання. Такого роду відмінності між дітьми дозволяють говорити про різні варіанти, типах вікового розвитку. Грунтуючись на цих спостереженнях, Н.С. Лейтес висунув таку гіпотезу виникнення обдарованості. Ключ до розуміння раннього розквіту інтелекту в тому, що у таких дітей, внаслідок дуже швидкого темпу розвитку, відбувається зближення, а потім і суміщення в часі вікової чутливості, властивостей вікової обдарованості, що йдуть від різних періодів дитинства. А це, судячи з усього, на якийсь час приводить як би до подвоєння, а то й багаторазового посилення передумов розвитку інтелекту! (Лейтес, 1997).
Розглянемо з цієї точки зору корінну психологічну особливість видатних дітей: їх надзвичайну розумову активність, мимовільне, невпинне потяг до розумового навантаження. Так ось, ця пристрасть до розумових занять, до розумової напруги може бути наслідком такого ходу вікового розвитку, коли виявляється можливим одночасне дію, як би підсумовування активності різних дитячих вікових груп. У самому справі, наприклад, деякі риси підліткового віку - діяльна енергія, настрій на самостійне досягнення мети - знаходять особливу силу, якщо стають притаманні, внаслідок прискореного ходу розвитку, дітям більш молодшого віку, з їх підвищеною сприйнятливістю і наївною серйозністю. У ту пору дитинства, коли вразливість, готовність засвоювати, наслідування старшим складають саме життя, коли ще не настав статеве дозрівання, - в такі роки потреба в розумовому навантаженні, підйом енергії та самостійності можуть до крайності напружувати і зосереджувати зусилля розвивається розуму, виступити у вигляді незвичайної тяги до розумової роботи.
Таким чином, вікове явище - своєрідність перебігу розвитку - позначається на підйомі інтелекту, виступає як фактор обдарованості.
Щоправда, тільки у частини дітей, які випереджають свій вік, подібна одержимість розумовими заняттями стане стійкою особливістю. У інших таких дітей - при інших рівних умовах - невпинна потреба докладати розумові зусилля надалі знизиться, - це позначиться і на що розвиваються здібності. Ці відмінності в подальшому ході розвитку можна розглядати як підтвердження того, що яскраві прояви дитячої обдарованості багато в чому залежать саме від вікових, в певну пору виникають і в якійсь мірі минущих особливостей.
Особлива чутливість і спрямованість активності, що змінюються від одного ступеня дитинства до іншої, поєднання, поєднання властивостей різних вікових періодів - це необхідні умови, передумови становлення і розквіту інтелекту.
Цікавлять нас індивідуальні відмінності за здібностями - «родом з дитинства». Яскраві прояви вікової обдарованості - той грунт, на якій можуть виростати видатні здібності.
Разом з тим, в неабияких проявах дитини - це не треба випускати з уваги - виступають і ті особливості віку, які виявляться перехідним, недовговічними.
Наприклад, не слід перебільшувати значення незвично швидкого оволодіння мовою; але ж у цьому найчастіше вбачають ознаки непересічність інтелекту. Але така особливість - швидкість початкового прилучення до мови - нерідко характерна лише на певному етапі розвитку, потім особлива мовна активність дитини може ослабнути, і інші діти поступово наздоганяють його.
Ненадійним провісником майбутнього виявляється і особливий інтерес дошкільника і молодшого школяра до обчислень, рахунку в розумі. Відомий математик, академік А. Колмогоров зазначає: «Ранні дитячі здібності і схильності до рахунку часто швидко згасають навіть при їх культивуванні старшими» (Колмогоров, 1994). Мабуть, успіхи в такого роду заняттях, дозволяють блищати серед однолітків, також можуть виявитися лише епізодом вікового розвитку. Дійсна обдарованість до математики вимагає інших якостей розуму, що виступають у більш пізньому віці. А проявляться вони у даної дитини - ще невідомо. Деякі діти, починаючи з дошкільного чи молодшого шкільного віку, виявляють дивну легкість і винахідливість в оперуванні абстрактними поняттями, схемами, умовними позначеннями. Але, як правило, в подальшому, коли буде потрібно більш конкретний, змістовний аналіз, такі діти часто відчувають труднощі, і тоді стає помітною однобічність і неповнота їх розумових можливостей.
Слід враховувати і таку обставину. Незвичайна розумова активність і енергія пізнавальних занять, наприклад, у п'ятирічної дитини, ще не дають гарантій, що таке збережеться надовго. Можуть змінитися інтереси й устремління. До того ж швидкий темп вікового розумового розвитку часто зачіпає різні сторони інтелекту неоднаково: зростання зрілості в чомусь одному може поєднуватися із затримками по інших напрямках. Така нерівномірність розумового підйому також може стати джерелом труднощів у подальшому розвитку дитини.
Таким чином, є багато можливих причин, чому дитина з багатообіцяючою розумовою стартом може не виправдати очікувань. І не треба тому занадто радіти ранніми розумовими досягненнями ...
Відомі слова Л. Толстого про вундеркінда: «Скільки я їх зустрічав, і скільки разів помилився! .. Ні! Я тепер нікому і нічому між ними не вірю! Нехай, наперед, виростуть, і зміцніють, і доведуть, що вони не порожній феєрверк! .. »
Але це не означає, що ранні прояви обдарованості взагалі не треба сприймати серйозно. Такий висновок був би абсолютно невірним. Не можна випускати з уваги, що вікова обдарованість далеко не завжди проходить безслідно - вона певним чином позначається на формуються здібностях.
У значної частини дітей з раннім підйомом інтелекту ті розумові гідності, які виявляються в період прискореного розвитку, в тій чи іншій формі зберігаються надалі, примножуються - незвичність цих дітей виявляється дійсним передвісником їх особливих можливостей. Тут риси дитячої обдарованості як би витримують випробування часом.
Ненадійність прогнозу може породжувати байдужість до дитячих ознаками обдарованості. Адже яким би не виявилося майбутнє - простір розвитку індивідуальних особливостей дитини необхідний зараз, треба підтримувати і зміцнювати ранні паростки здібностей.
Хоча, багато хто думає, що вона, випереджаюче однолітків за рівнем інтелекту, блещущий розумовими здібностями, не буде зустрічати труднощів у навчальних заняттях - йому, очевидно, уготовано більш щасливе, ніж у інших дитинство, насправді ж дітей з раннім розумовим розквітом можуть очікувати чималі складнощі і вдома, і в школі свої драми під час вікового розвитку.
Обдарована дитина і труднощі, що постають перед ним
Перш за все, важливо, як поведуть себе батьки та інші старші члени родини, коли виявиться незвичайність дитини. Часто поруч із радістю і гордістю така дитина викликає і заклопотаність, навіть тривогу. Нерідко батьки, з якими нічого подібного не відбувалося, боязко придивляються до надмірної захопленості, до занять не за віком. І найбільше бояться: не хвороба чи все це - незвичайна яскравість здібностей, невтомна розумова активність, різноманітність інтересів ... При цьому далеко не завжди дорослим вдається хоча б не обрушити на голову дитини всі свої сумніви і страхи.
В інших сім'ях надзвичайні дитячі здібності приймаються як готовий дар, яким поспішають користуватися насолоджуватися, який обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичністю його можливостей і охоче його демонструють знайомим і незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство, а на основі зарозумілості і пихатості не так-то легко знайти спільну мову з однолітками ... Надалі це може обернутися чималими засмученнями, а то і бідами для зростаючої людини (Гільбух, 1991).
Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чутливі до очікуванням оточуючих, їх схваленням і осуду. У сім'ї можуть ввести заборону на розмови про талановитості дитини, але не завжди він достатній, хто-небудь з членів сім'ї іноді забудеться, висловить своє захоплення. А дитина, природно, не пропустить, вловить захоплення своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпаки, анітрохи не цінують прояви незвичайних здібностей, дивляться на них як на дивина, яка з часом пройде, то й таке ставлення теж буде «взято до відома», воно не мине дитячої свідомості.
У сім'ї дітям з ознаками обдарованості важче, ніж звичайним. Важче незалежно від того, захоплюються чи ними без міри або вважають дивними. Дорослі можуть помилятися у своїх оцінках, коли зустрічають у дитини те, чого вони не очікували.
Таким чином, в питанні про виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: вихователів дитячих садків, вчителів, дитячих психологів. Вони повинні вчасно підказати, направити батьківське виховання.
Дитина з раннім розквітом інтелекту зустрічає труднощі, нерозуміння не тільки вдома, у колі сім'ї, але і в школі, де всіх вчать однаково, і вчення починається, найчастіше, з того, що йому вже не цікаво.
Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно в класі після перших уроків. Вже який вміє читати і рахувати, їм доводиться перебувати в неробстві, поки інші освоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звичайно, дуже багато чого залежить від того, як ведеться викладання. Деякі педагоги вчать не просто навичок, наприклад, читання або листи, але водночас приділяють увагу аналізу співвідношення звуків і букв, а також історії слів, тобто в якійсь мірі вводять учнів у теорію мови. Таке розвиваюче навчання містить у собі щось нове і для найсильніших учнів (для них воно може бути особливо привабливо), але біда наших шкіл у тому, що навіть найкращий вчитель, маючи справу з цілим класом, позбавлений можливості орієнтуватися на тих, хто йде попереду ...
Більшості вчителів просто ніколи займатися обдарованими дітьми; а деяким з них як би заважають учні з вражаючими знаннями, з не завжди зрозумілою розумовою активністю. Буває й так: педагог спочатку збирається давати явно видатному учневі більш важкі завдання, приділяти йому спеціальну увагу. Але потім такі наміри (а іноді й обіцянки батькам) забуваються - немає для цього у вчителя ні часу, ні сил ... До того ж в учні неабиякий, з незвичайно високим розумовим рівнем педагог нерідко бачить, перш за все, лише сприйнятливого до навчання, не помічаючи, що така дитина потребує особливого підходу.
Труднощі можуть початися з того, що дитина, випереджаюче однолітків, схильний постійно залучати до себе увагу. Бурхливий виконання завдань, готовність правильно відповісти не питання вчителя - для нього бажана розумова гра, змагання. І він квапливіше інших тягне руку - радісний, смакуючи схвалення. І при цьому весь час прагне нової поживи ... Але це через якийсь час набридає вчителю, і іншим учням, і йому самому. Такий учень поступово стає всім у класі в тягар.
Часто в початкових класах найбільш розвиненого учня майже перестають запитувати: вчитель адже впевнений, що він і так знає. Якщо він все ж наполегливо намагається що-небудь сказати або запитати, то може нарватися і на докір, що він «вискочка». А коли він бачить, що його активність вчителю не потрібна, і перемикається на що-небудь стороннє - не уникнути невдоволення, а то й роздратування педагога: чому відволікається і не цікавиться заняттями? Чи не занадто він собі уявив?
Так, спочатку ентузіаст навчальних занять, дитина стає зайвим у школі, а вона йому - непотрібною. Він вважає за краще хворіти, аби не відвідувати уроки. У результаті вже в перші ж шкільні роки і тим більше в підліткові багато видатні діти опиняються в конфлікті з вчителями. А ті іноді і самі не знають, чим така дитина їх дратує: з одного боку все-таки вундеркінд, а з іншого - «якийсь ненормальний ...»
Причина такого конфлікту в тому, що найбільш здібні учні потребують навантаженні, яка була б під стати їхнім розумовим силам; а наша середня школа, крім середньої програми, нічого їм запропонувати не може.
Неабиякий учень - випробування для вчителя, особливо якщо для вчителя головне - «щоб був порядок». А як розвитого і незалежного учневі не збунтуватися проти муштри. Звідси - часті вибалакують їм (не заважати!), Докоряє записи в щоденнику, виклик батьків ...
Правда, чимала частина дітей з раннім підйомом здібностей, в кінцевому рахунку, як-то пристосовується до загальних вимог. Але відбувається це, по суті, ціною ослаблення, якщо не втрати, деяких важливих особливостей, що відрізняють таких дітей. Вони змушені ставати менш самостійними, гальмувати свою допитливість і творчі пориви. Їх особливі можливості залишаються як би незатребуваними!
Бувають і інші варіанти шкільних труднощів у дитини з раннім розумовим розквітом. Від нього очікують, вимагають і батьки, і педагоги, щоб він обов'язково був зразковим учнем, відмінником. Але ж позначки часто ставлять не тільки за знання, а й за поведінку, за почерк. Учневі з підвищеними здібностями дістається набагато більше, ніж іншим, наприклад, за не за формою виконане домашнє завдання, за яке-небудь не передбачене темою висловлювання на уроці, за недбалу письмову роботу. А в деяких сім'ях будь-яке зниження відміток сприймається як драма.
У дитини з раннім розумовим розквітом нерідкі труднощі і у взаємини з однолітками. Часто однокласники, особливо до початку підліткового віку, починають активно відторгати від себе такого учня, дають йому образливі прізвиська, намагаються поставити його в незручне становище. А той, щоб не опинитися знедоленим, прагне бути «як всі»: уникає виявляти себе самим знає або, тим більше, найстараннішим (Гільбух, 1991).
Чимало додаткових переживань випадає на долю такої дитини, якщо йому чомусь не даються фізкультура, заняття з праці. І інші учні тут можуть бути не краще, але вони не привертають до себе такої пильної уваги. А фізична невправність, боязкість в учня, далеко випереджаючого інших у розумовому відношенні, неодмінно стають приводом для насмішок, глузувань.
Тертя з товаришами бувають викликані і тим, у що грають діти: юні інтелектуали тягнуться до різних словесним іграм, до шахів в ті роки, коли їхні однолітки - переважно до рухомих і більш веселим ігор. Серед «видатних» дітей є свого роду «фанати» розумових захоплень - іноді вони виявляються прогульниками, яким шкода втрачати час на заняття в школі, оскільки вони відволікають від того, чим вони зараз захоплені. Деякі взагалі хотіли б займатися тільки тим, що для них загадково і ново. І на гуртки багато з них ходять до тих пір, поки ще не навчилися чомусь, не розібралися - а потім інтерес пропадає. У всьому цьому виступає одна з показових, частих рис характеру дитини з раннім підйомом інтелекту - наполегливе небажання робити те, що йому нецікаво (Гільбух, 1991).
Такі діти зазвичай відразу ж прагнуть займатися самі. Їх зачіпає і ображає, якщо хто-небудь з дорослих намагається керувати приготуванням уроків. Ускладнювати їх відносини з батьками може і підвищена вимогливість до старших, від яких вони часом прискіпливо домагаються, наприклад, обгрунтування яких-небудь висловлених тими тверджень. Деякі з таких дітей, з особливо яскравою уявою, виявляються вигадниками, фантазерами, які готові всіх переконувати в тому, чого не було, але що виникло в їх мріях. Це може виявлятися і на уроках, і в позашкільних заняттях. Рано дозрілі інтелектуально діти, спираючись на логіку, здатні часом прийти до жахливою дорослих моральних суджень. Від них, наприклад, можна почути у молодшому підлітковому віці, що батькам ніхто нічим не зобов'язаний, або - що ті, хто мало сміється, - погані люди. Подібного роду «теоретизування» обгрунтовується, підкріплюється логічно вірними посиланнями на те, що вони чули або самі читали. У їх припущеннях, поряд з формальної правильністю, виразністю суджень, виступають і схематизм, однобічність їх уявлень. Але це їх не бентежить.
Сильні і слабкі сторони такої дитини взаємопов'язані, переходять одна в одну. Так, легкість, з якою дається вчення, звичка вчитися «хапаючи на льоту», може призводити до небажання, невміння наполегливо займатися.
На дітях з прискореним розумовим розвитком видно справедливість відомого вислову: наші недоліки - продовження наших достоїнств. Надмірна вираженість у дитини таких, здавалося б, безперечних достоїнств, як розумова самостійність, установка на пізнання, можуть обертатися свавіллям, протиставленням себе навколишнім. Навіть, здавалося б, явна перевага дитини, якій всі навчальні предмети даються однаково легко, має і свою тіньову сторону: до підліткового віку така легкість вже починає обтяжувати самого школяра - він не може розібратися, до чого ж він більше схильний. Відсутність таких обмежувачів, як відносна нездатність до будь-яких видів занять, може вилитися в зайву розкиданість інтересів, ускладнювати самовизначення.
Час від часу то в одній, то в іншій газеті промайне не перестають здаватися дивним повідомлення про вступ до вузу школяра тринадцяти або чотирнадцяти років. Значить, хтось навчався в школі замість 10-11 років всього 6-7 років. Найчастіше надзвичайно розвинута дитина надходить, як і всі, в шість - сім років у перший клас, але потім його прискорено, іноді в першому ж навчальному році, переводять в наступні класи. Буває й так, що «перескок» через клас або кілька таких «перескоків» відбуваються вже у підлітковому віці. Раніше для цього було потрібно спеціальний дозвіл органів народної освіти. Тепер, відповідно до нового Положення про загальноосвітній середній школі, офіційно введено право здавати екстерном за будь-який клас і за школу в цілому.
Але і це не знімає труднощів у розвитку обдарованих дітей. Адже при цьому виникають нові складності.
По-перше, утворюються певні прогалини в знаннях, уміннях і навичках, не забезпечується належна систематичність у їх засвоєнні. По-друге, доводиться мати справу з відмінностями у фізичному і моральному розвитку обдарованої дитини і його однокласників.
Тут і фізкультура, і трудове навчання, і, нарешті, етика і психологія сімейного життя ... Як в цих умовах іде формування самооцінки - відносин з однокласниками і дорослим? Хто і як повинен розробляти для обдарованих дітей індивідуальні навчальні програми і плани?
1.4 Поняття і теорія дитячого егоцентризму
При обстеженні психологічних особливостей обдарованих дітей представляється важливим порівняльне з нормою вивчення вираженості їх езопової позиції. Дана проблема актуальна з огляду на часто зустрічається відчуженості таких дітей від решти світу.
У надзвичайно обдарованого у дитини складається стійка позитивна самооцінка, висока і навіть завищена. Він досить ретельно вибирає серед однолітків, з ким йому дружити, спілкуватися. Через це у нього не завжди формуються достатні навички спілкування з однолітками, результатом чого є замкнутість, відгороджена від людей.
Відправною точкою дослідження послужили подання Жана Піаже про егоцентризмі та їх аналіз в сучасних дослідженнях зарубіжних і вітчизняних авторів.
Природа і вікова динаміка феномена егоцентризму багатозначно розуміється в різних психологічних напрямках - когнітивної психології, психоаналізі, теорії діяльності та ін
У науковій психології ХХ ст. проблема егоцентризму була поставлена Ж. Піаже. Егоцентризм Ж. Піаже описував як розумову позицію, яку займає дитина в процесі пізнання самого себе і навколишнього світу протягом ряду стадій інтелектуального розвитку. Ж. Піаже зосередив увагу на інтелектуальному розвитку дитини, залишаючи без експериментального аналізу специфіку розвитку афективної сфери особистості. Послідовники Ж. Піаже вважали, що феномен егоцентризму доцільно розглядати не тільки у зв'язку з розвитком когнітивної сфери, а й у зв'язку з афективною досвідом особистості (H. Hoffman, R. Selman, Г. Дюпон). У дослідженнях феномену егоцентризму (що розуміється в традиції Ж. Піаже) зазначається, що він проявляється як в інтелектуальній, так і в мотиваційно-потребової сфері особистості. Уявлення про явища егоцентризму в особистісно-афективній сфері, у свою чергу, також не узгоджені між собою. У ряді досліджень вказується на те, що між егоцентризмом у пізнавальній і в особистісно-афективній сфері існують генетичні взаємозв'язки, однак теоретично передбачувані взаємозв'язку не виявляються в емпіричних дослідженнях (D. Elkind, R. Enright et.al. та ін.)
Термін «егоцентризм» викликав ряд непорозумінь. Піаже визнав невдалість вибору слова, але, оскільки цей термін уже став широко поширеним, він спробував уточнити його зміст. Егоцентризм, за Піаже, - чинник пізнання. Це певна сукупність докритическим і, отже, дооб'ектівних позицій у пізнанні речей, інших людей і себе самого. Егоцентризм - різновид систематичної і неусвідомленою ілюзії пізнання, форма первісної центрації розуму, коли відсутня інтелектуальна релятивність і реципрокного. Тому більш вдалим терміном пізніше Піаже вважав термін «центрация» (Обухова, 1981).
Ж. Піаже описав три форми егоцентризму у відповідності з трьома основними періодами розвитку інтелекту (Обухова, 1981). Це егоцентризм в період становлення сенсомоторного інтелекту (від 0 до 2 років), егоцентризм на стадії дооперационального мислення (від 2 до 7 років) і егоцентризм в період формування понятійного мислення (від 11 до 15 років). Придбана в 12-15 років здатність будувати умовиводи, дотримуючись правил комбінаторики і формальної логіки, дозволяє дитині висувати гіпотези, робити з них висновки і експериментально перевіряти їх істинність. При цьому дитина може будувати ідеалізовані уявлення, які не завжди піддаються перевірці і часто суперечать реальним фактам. Підліткову форму когнітивного егоцентризму Ж. Піаже назвав «наївним ідеалізмом» підлітка, який прагне до перебудови світу, приписує своєму мисленню необмежену силу. Інтелектуальна децентрація веде до того, що підліток починає брати до уваги зовнішні обставини, стаючи реальним і активним діячем. У дорослих також можливий прояв центрації суб'єкта на собі в процесі пізнання. Згідно з Ж. Піаже, егоцентризм має тенденцію посилюватись щоразу, коли в ході розвитку доводиться стикатися з чимось новим, незнайомій перш сферою пізнавальної діяльності. «Вибух» егоцентризму поступово згасає в міру того, як людина освоюється в новій галузі.
Саме, виходячи з цієї спільної мети, він спочатку виділив і досліджував приватну проблему - вивчив приховані розумові тенденції, які надають якісну своєрідність дитячого мислення, і накреслив механізми їх виникнення і зміни. За допомогою клінічного методу Піаже встановив нові факти в галузі дитячого розвитку. Найважливіші з них - відкриття егоцентричного характеру дитячої мови, якісних особливостей дитячої логіки, своєрідних за своїм змістом уявлень дитини про світ. Однак, основне досягнення Піаже, яка зробила його всесвітньо відомим вченим, - відкриття егоцентризму дитини. Егоцентризм - це основна особливість мислення, прихована розумова позиція дитини. Своєрідність дитячої логіки, дитячого мовлення, дитячих уявлень про світ - лише наслідок цієї езопової розумової позиції. Вербальний егоцентризм слугує зовнішнім виразом більш глибокої інтелектуальної і соціальної позиції дитини. Піаже назвав таку спонтанну розумову позицію егоцентризмом (Обухова, 1981). Спочатку він характеризував егоцентризм як стан, коли дитина розглядає весь світ зі своєї точки зору, яку він не усвідомлює; вона виступає як абсолютна.
Дитина ще не здогадується про те, що речі можуть виглядати інакше, ніж йому уявляється. Егоцентризм означає відсутність усвідомлення власної суб'єктивності, відсутність об'єктивної заходи речей.
З одного боку, егоцентризм означає відсутність розуміння відносності пізнання світу та координації точок зору. З іншого боку, це позиція неусвідомленого приписування якостей власного «Я» і власної перспективи речам та іншим людям. Початковий егоцентризм пізнання - це не гіпертрофія усвідомлення «Я». Це, навпаки, безпосереднє відношення до об'єктів, де суб'єкт, ігноруючи «Я», не може вийти з «Я», щоб знайти своє місце у світі відносин, звільнених від суб'єктивних зв'язків.
Якщо в розвитку відбувається зміна розумових позицій, їх трансформація, то, що ж рухає цим процесом? Піаже вважав, що до цього може призвести тільки якісний розвиток дитячого розуму, тобто прогресивно розвивається усвідомлення свого «Я». Для того щоб подолати егоцентризм, необхідні дві умови: перше - усвідомити своє «Я» як суб'єкта і відокремити суб'єкт від об'єкта, друге - координувати свою власну точку зору з іншими, а не розглядати її як єдино можливу.
Розвиток знань про себе виникає у дитини, на думку Піаже, з соціальної взаємодії (Обухова, 1981). Зміна розумових позицій здійснюється під впливом розвиваються соціальних взаємин індивідів. Товариство Піаже розглядає таким, як воно виступає для дитини, тобто як суму соціальних відносин, серед яких можна виділити два крайніх типи: відносини примусу і відносини кооперації.
Відносини примусу нав'язують дитині систему правил обов'язкового характеру. Цей тип відносин характеризує, за Піаже, суспільство, особливо в сфері відносин дитини та оточуючих його дорослих. Відносини примусу не сприяють зміні розумової позиції. Навпаки, внаслідок примусу виникає «реалізм» моральний та інтелектуальний, суто зовнішні уявлення про правила. Коли закони нав'язуються дитині дорослим, неминучі судження з зовнішнього враження. Реальне зіткнення між мисленням дитини та оточуючими його дорослими виражається в систематичному спотворенні дитиною інформації, яка повідомляється йому дорослими. Коли дитина конструює нове поняття, користуючись мовою дорослих, то це поняття залишається цілком дитячим, тому що дитина змінює і асимілює його відповідно до своєї розумової структурі. Соціальні відносини між дорослими і дитиною, особливо, якщо вони спираються на примус, не приводять до усвідомлення дитиною своєї суб'єктивності. Для того щоб усвідомити своє «Я», необхідно звільнитися від примусу, необхідна взаємодія думок. Ця взаємодія спочатку неможливо між дитиною і дорослим, бо нерівність дуже велика. Дитина намагається наслідувати дорослому і в той же час захищати себе від нього, а не обмінюватися думками. Тільки індивіди, які вважають один одного рівними, можуть здійснювати «розвиваючий» взаємний контроль. Такі відносини з'являються з моменту встановлення кооперації серед дітей.
При кооперуванні виникає потреба пристосуватися до іншої особи. Зіткнення своєї думки з чужою викликає сумнів і необхідність доказу. Завдяки встановленню відносин кооперації відбувається усвідомлення існування інших точок зору. Внаслідок цього формуються раціональні елементи в логіці і етиці. Піаже вважав встановлення цих відносин надзвичайно важливим фактом. На його думку, соціальне життя створює необхідність логічних норм.
Одне з найважливіших понять в системі психологічних поглядів Піаже - поняття соціалізації (Обухова, 1981). На його думку, термін «соціальний» має два різних сенсу. Існують соціальні відносини між дитиною і дорослим. Дорослий для дитини - джерело виховних впливів, він передає йому культуру суспільства. Дитина сприймає дорослого як джерело специфічно людських почуттів. При такому розумінні терміна - дитина соціальний з самого початку.
Крім цих відносин існують соціальні відносини між самими дітьми (відносини кооперації) та між дитиною і дорослим (відносини примусу), які Піаже називає соціалізацією (Обухова, 1981). Будучи з самого початку істотою соціальною, дитина соціалізується тільки поступово. Відповідно до Піаже, процес соціалізації не регресує, а, навпаки, прогресує. Соціальні відносини дітей від 2-х до 7-ми років представляють собою мінімум соціалізації. У дитини ще не сформовані знаряддя соціалізації, він не усвідомлює своє «Я», не координує точки зору інших людей зі своєю власною. Для цього ще не сформований відповідний інтелектуальний апарат.
Характеризуючи особливості мислення дитини у молодшому шкільному віці, Л.С. Виготський зазначав, що дитина «ще недостатньо усвідомлює власні розумові операції і тому не може повною мірою опанувати ними. Він ще мало здатний до внутрішнього спостереження, до інтроспекції. Тільки під тиском спору і заперечень дитина починає намагатися виправдати свою думку в очах інших і починає спостерігати власне мислення, тобто шукати і розрізняти за допомогою інтроспекції мотиви, які його ведуть, і напрям, якому він слід. Намагаючись підтвердити свою думку в очах інших, він починає підтверджувати її і для самого себе. »(Виготський Л.С., 1984, т. 4, с. 88)
Таким чином, розведення інтелектуального і морального егоцентризму дозволяє краще зрозуміти природу цього феномену й вивчити його вікову динаміку.
Глава II Експериментальне вивчення морального егоцентризму у молодших школярів
2.1 Програма обстеження учнів початкової школи (інтелектуальний розвиток)
Для виявлення в обдарованих дітей феномена егоцентризму, була застосована сукупність різних методів діагностики. Використана нами програма обстеження учнів початкової школи була обрана нами як найбільш випробувана і вивірена, рекомендована Міністерством освіти РФ. Підбір тестів на егоцентризм здійснювався виходячи з вікових особливостей молодших школярів, по нижній віковий кордоні.
Ми вважаємо допустимим використання інтегрального рівня егоцентризму отриманих показником перерахованих методів. Моральний егоцентризм може бути розглянуто як складне психологічне властивість, пов'язане з такими характеристиками, як самооцінка і тип ціннісних орієнтацій. Егоцентричні центрації - тест вільних асоціацій рисунковий тест «Неіснуюче тварина». Тип ціннісних орієнтацій-методика «Квіточка-семицветик»-вивчення самооцінки.
Ця традиційна методика давно і достатнім успіхом використовується для визначення рівня розумового розвитку. Для дітей вона стандартизована А.Ю. Панасюком (1973,1976). Дані Панасюка, що відображають стану соціокультурних впливів, стали для нас відправною точкою у вивченні особливостей розумового розвитку школярів.
Якісний аналіз методик тесту дав можливість визначити переважний характер тих умінь, які забезпечують виконання типових інтелектуальних завдань, представлених у цих методиках. Уміння, у складі яких на передній план виступають анемічні операції, ми віднесли до репродуктивних, а включають в першу чергу розумові операції - до продуктивних (Є. Л. Яковлєва, 1984) Така характеристика Дозволяє отримати уявлення про загальний стан розумового розвитку та рівні його сформірованнності у кожного учня.
Нами виділені такі рівні.
1 - найбільш високий. Вказує на сформованість уміння аналізувати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки в матеріалі, заданому у вербальній або образній (невербальної) формі. Передбачає наявність уміння вирішувати завдання потребують розвитку просторового мислення і використання його в нових ситуаціях.
2 рівень свідчить про те, що у школярів Добре сформовані якісь ідеї навички (найчастіше вербальні), що дозволяє їм успішно справлятися з більшістю завдань. У той же час у них недостатньо розвинені інші навички, вміння, що не дає їм можливості довести до кінця деякі завдання або добре впоратися з ними.
3 середній. Вказує на те, що у школярів недостатньо добре сформувалися уміння аналізувати і узагальнювати вербальний і образний матеріал, тому вони часто використовують у відповідях конкретні приклади. Але одночасно у хлопців можуть бути добре представлені просторові елементи мислення і вміння розуміти соціальні ситуації, задані у вербальній формі. Їм нерідко цілком під силу успішно виконувати деякі окремі вербальні завдання.
Для встановлення ступеня сформованості в учнів окремих логіко-психічних розумових операцій, що характеризують гедзь оволодіння ними різними інтелектуальними вміннями, використовувався тест інтелекту, розроблений Р. Амтхауера, адаптований для школярів в НДІ загальної та педагогічної психології АПН СРСР (М. К. Акімова та ін , 1984.
Метою даної програми є вивчення інтелектуальних здібностей вираженої спрямованості інтересів і типу особистості учнів початкової школи.
Програма складається з 10 субтестів, які вивчають такі особливості учнів:
I. Вивчення особливостей інтелектуальної сфери учня:
1) пам'ять (короткочасна і довготривала)
- Запам'ятовування і відтворення низки слів (субтестів 1 і 9 «Згадай!")
2) мислення
а) рішення завдань з тестів Равена або логічність мислення на просторову уяву (субтест 2 «Наклей»)
b) узагальнення понять через найближче родове поняття (завдання з Векслера, субтест 3 «Що спільного»)
c) математичне мислення (математичне завдання з Айзека субтест 4 «Будиночки»)
d) усний рахунок з нарощуванням (субтест 5 «Порахуй»)
e) класифікація понять за розумовому і художньому типу (тільки для 3х класів субтест «Склади 3 групи слів»)
f) сформованість понятійного мислення (підбір і написання слів, що підходять до певного поняття, субтест 7 «Підбери слова»)
g) творче уяву на словесному матеріалі (складання речень з використанням трьох даних слів і будь-який з трьох сфер (на вибір учня: природничо-наукової, технічної гуманітарної субтест 8 «Склади пропозицію з 3 слів»)
II.
-Малювання самого себе за допомогою геометричних фігур:
(Субтест 10 «10 фігур»)
Програма розрахована на час проведення - 60 хвилин, тобто 1 годину (разом з поясненням).
При виконанні завдань бажано ділити клас на дві підгрупи, щоб забезпечити самостійність виконання всіх завдань кожним учнем і для забезпечення контролю та необхідних роз'яснень з боку психолога.
Після закінчення обробки отриманих результатів. Підсумкові оцінки по кожному учню заносяться в зведену таблицю підсумкових оцінок обстеження, робиться кількісний та якісний аналіз (див. таблицю і схему, даються рекомендації по кожному учню (у графі «Примітки») і по кожному класу в цілому.
Висновок підписується психологом.
1 - 3 клас. Методики та їх інтерпретація.
1 тест «продуктивність пам'яті»
Мета: Вивчення короткочасної механічної пам'яті із запам'ятовування і відтворення 10 слів, вимовних з інтервалом в 2 секунди, запропонованих досліджуваним за 20 секунд.
Час роботи - 3 хвилини
Інструкція: Запам'ятати і відтворити ряд слів:
1 варіант 2 варіант (для вивчення динаміки)
1.каша 1. ліс
2.море 2. сонце
3.гліна 3. хліб
4. олія 4. дорога
5.бумага 5.кукла
6.пірог 6. мед
7.задача 7.радость
8.свеча 8.газета
9.вішня 9.кошка
10.часи 10.забор
Оцінки за кількістю правильно відтворених слів.
9-10 слів - 5 балів
8-7 слів - 4 бали
6-5 слів - 3 бали
4-3 слів - 2 бали
2-1 слів - 1 бал
0 слів - 0 балів
2 тест «Логічність мислення»
Мета: визначення розвиненості аналітико-синтетичної діяльності учня і його здібності до навчання.
Завдання складається з набору різних фігур, де не вистачає однієї фігури. Потрібно визначити, який фігури не вистачає і намалювати.
Час на виконання завдання 5 хвилин.
Інструкція: Перед Вами бланк з малюнками. На малюнках однієї фігури не дістає. Треба визначити закономірність, що зв'язує між собою фігури на малюнку і домалювати відсутню фігуру у вільній клітці.
2.2 Методи вивчення особистісних особливостей молодших школярів
а) Методика «Несушествующее тварина»
Положення «анфас», тобто голова намальованого дитиною неіснуючої тварини направлена на малює (на себе) трактується як егоцентризм.
б) ТЕСТ Егоцентрична АСОЦІАЦІЙ
Мета: Діагностика егоцентризму у підлітків та молодших школярів.
Інструкція. Тест містить 40 незакінчених пропозицій. Необхідно доповнити кожне з них так, щоб вийшли пропозиції, в яких виражена закінчена думка. Потрібно відразу записати перший прийшло Вам в голову закінчення незавершеного пропозиції, намагатися працювати швидко.
1. У якій країні ...
2. Легше за все ...
3. Незважаючи на те, що ...
4. Чим довше ...
5. У порівнянні з ...
6. Кожен ...
7. Шкода, що ...
8. У результаті ...
9. Якщо ...
10. Кілька років тому ...
11. Найважливіше те, що ...
12. На самому ділі ...
13. Тільки ...
14. Справжня проблема в тому, що ...
15. Неправда, що ...
16. Прийде такий день, коли ...
17. Найбільше ...
18. Ніколи ...
19. У те, що ...
20. Навряд чи можливо, що ...
21. Головне в тому, що ...
22. Іноді ...
23. Років так через дванадцять ...
24. У минулому ...
25. Справа в тому. що ...
26. В даний час ...
27. Найкраще ...
28. Беру до уваги ...
29. Якщо б не ...
30. Завжди ...
31. Можливість ...
32. У випадку ...
33. Зазвичай ...
34. Якщо б навіть ...
35. До цих пір ...
36. Умова для ...
37. Більш за все ...
38. Щодо ...
39. З недавнього часу ...
40. Тільки з тих пір ...
Аналіз результатів. Мета обробки результатів - отримання індексу егоцентризму, за яким можна судити про езопової або неегоцентріческой спрямованості особистості випробуваного. Обробляти результати є сенс, якщо випробувані повністю впоралися із завданням. Тому в процесі проведення тестування школярів важливо прагнути до того, щоб всі пропозиції були закінчені. Коли є більше 10 незакінчених пропозицій, тестовий бланк обробці та аналізу не підлягає.
Індекс егоцентризму визначають шляхом виявлення інформації про самого суб'єкта. Це інформація виражається займенником першої особи однини, всіма присвійними і власними займенниками, утвореними від нього, тобто займенниками «я», «мені», «мною», «моїх», «мною» тощо. Інформацію про суб'єкта несуть також пропозиції, закінчені не до кінця, але містять зазначені займенники, і пропозиції, в яких самих займенників немає, але зате вони явно маються на увазі,, якщо є дієслово першої особи однини.
Індексом егоцентризму є кількість позначених пропозицій.
Рівні езопової спрямованості підлітків та молодших школярів.
| Низький | Середній | Високий | ||
| 3 клас | Хлопчики дівчинки | 0 - 9 0 - 8 | 10 - 25 9 - 24 | 26 - 40 25 - 40 |
| 4 клас | Хлопчики дівчинки | 0 - 11 0 - 10 | 12 - 27 11 - 26 | 28 - 40 27 - 40 |
| 5 клас | Хлопчики дівчинки | 0 - 13 0 - 14 | 14 - 28 15 - 26 | 29 - 40 27 - 40 |
| 6 клас | Хлопчики дівчинки | 0 - 12 0 - 13 | 13 - 27 14 - 25 | 28 - 40 26 - 40 |
| 7 клас | Хлопчики дівчинки | 0 - 8 0 - 9 | 9 - 22 10 - 23 | 23 - 40 24 - 40 |
| 8 клас | Хлопчики дівчинки | 0 - 7 0 - 8 | 8 - 20 9 - 23 | 21 - 40 24 - 40 |
| 9 клас | Хлопчики дівчинки | 0 - 7 0 - 7 | 8 - 20 8 - 21 | 21 - 40 21 - 40 |
У ході тестування слід дотримуватися умов: а) категорично забороняється що-небудь пояснювати випробуваному крім інструкції або давати оцінки та висловлювати своє ставлення до його суджень, б) експериментатор не повинен розголошувати істинної мети дослідження.
в) Методика «Самооцінка»
Мета: Виявлення вміння дитини змістовно оцінювати власні якості особистості (вихідна діагностика). Психолог пропонує учням у письмовій формі оцінювати свої власні переваги і недоліки (написати позитивні і негативні якості особистості)
Обробка:
Самооцінка визначається за такими критеріями: Завищена - вказані тільки гідності превалюють в два рази над недоліками. Занижена - вказані лише недоліки превалюють в два рази над достоїнствами. Адекватна - рівна кількість достоїнств і недоліків (плюс два позитивних якості).
г) Методики, спрямовані на вивчення ціннісних орієнтацій дитини
«Квіточка-семицветик» (Н. В. Клюєва, Ю. В. Касаткіна).
Мета: вивчення орієнтації дітей 7 років на потреби особисті або суспільно значимі (вхідна діагностика).
Діагностика проводитися у формі гри «Квіточка-семицветик». Для гри знадобитися «квітка» з виймаються пелюстками, фішки червоного і жовтого кольору. Діти грають групами по сім чоловік. Психолог пропонує дітям, зірвавши пелюстку, задумати одне заповітне бажання. Діти кружляти пелюстками і вимовляють хором:
Лети, лети, пелюстка,
Через захід на схід,
Через північ, через південь,
Повертайся, зробивши коло.
Лише торкнешся ти землі
Бути по-моєму вели.
Потім дитина говорить своє заповітне бажання на вушко психолога. Якщо загадане бажання пов'язане з задоволенням його особистих потреб, то дитина отримує жовту фішку, якщо воно має суспільне значення - червону. Зібравши в кінці гри всі фішки, можна визначити рівень морального розвитку групи, але не рекомендується говорити про це дітям, так як у подальшому вони можуть приховувати свої заповітні бажання, підлаштовуючись під оцінки дорослих.
Глава III. Аналіз отриманих результатів
3.1 Обговорення отриманих результатів
Дане дослідження проводилося у відповідності з наступним алгоритмом.
Спочатку, для виявлення рівня інтелектуального розвитку всіх учнів нами використовувався комплекс тестів, що дозволив визначити цей показник для кожного тестованого дитини окремо. Отримані результати дозволили умовно розділити тестовані групи учнів на обдарованих дітей та дітей з середньо статистичними інтелектуальними здібностями. При проведенні подальших досліджень це дозволило здійснювати порівняльний аналіз результатів і, отже, є основним моментом початкового етапу.
Після виявлення за результатами тестування в досліджуваних групах обдарованих дітей нами на загальних підставах був застосований вже весь комплекс різних вимірювальних процедур:
· Метод спостереження;
· Тестування;
· Експертне оцінювання дітей вчителями, вихователями, батьками;
· Оцінка продуктів діяльності дитини (малюнків, віршів);
· Оцінка результатів участі дітей у різних конкурсах, олімпіадах;
· Методи математичного порівняльного аналізу результатів.
Практичне дослідження проводилося на базі ліцею № 165 у 3 »а, 3б, 3в класах. Для виділення учнів з найбільш високим і низьким рівнем інтелектуального розвитку була застосована вищенаведена методика.
Аналіз: Учителем був складений рейтинг з успішності. Психологом проведена діагностика інтелектуального розвитку. На основі результатів складені таблиці:
| № | 3а Туригіна Ірина Миколаївна | вчитель | психолог |
| 1 | А. Анастасія Є. | 3 | 3 |
| 2 | В. Анастасія Вл. | 2-3 | 3 |
| 3 | В. Олександр Анд. | 1 | 1 |
| 4 | В. Денис Ол. | 2-3 | 3 |
| 5 | В. Ганна Юр. | 2 | 2 |
| 6 | Ж. Антон Алек. | 2 | 2 |
| 7 | К. Олександр С. | 2 | 2 |
| 8 | К. Євген В. | 1 | 1 |
| 9 | К. Антон Ол. | 1 | 1 |
| 10 | Л.. Руслан Алек. | 2 | 2 |
| 11 | Л. Василь Владислав. | 2 | 2 |
| 12 | П Аліна Ол. | 2-3 | 2-3 |
| 13 | М. Ніна Вал. | 1 | 1 |
| 14 | Н. Дарина Влад. | 2 | 2 |
| 15 | О. Ксенія Дм. | 2 | 2 |
| 16 | О. Юлія Анд. | 2 | 2 |
| 17 | П. Світлана Алек. | 2 | 2 |
| 18 | П. Олена Алек. | 2 | 2 |
| 19 | П. Анастасія Алек | 1 | 1 |
| 20 | С. Олександр С. | 2 | 2 |
| 22 | С. Денис О. | 2 | 2 |
| 23 | Ц. Олена Ал. | 2 | 2 |
| № | 3б Кузнєцова Олена Юріївна | Учитель | Психолог |
| 1 | А. Катерина І. | 3 | 3 |
| 2 | А. Анастасія Алек. | 2 | 2 |
| 3 | Б. Ганна С. | 2 | 2 |
| 4 | Б. Ксенія Мак. | 1 | 1 |
| 5 | Г. Анжеліка Андр. | 1-2 | 1-2 |
| 6 | І. Яна Євг. | 2 | 2 |
| 7 | К. Роман Андр. | 2 | 2 |
| 8 | К. Іван С. | 1 | 1 |
| 9 | К. Анастасія С. | 2 | 3 |
| 10 | К. Олена Алекс. | 2 | 2 |
| 11 | К. Олександр Андр. | 1-2 | 1 |
| 12 | К. Антон Алек. | 2 | 2 |
| 13 | К. Євгена С. | 3 | 3 |
| 14 | М. Марія Алек. | 2 | 2 |
| 15 | М. Роман | 3 | 3 |
| 16 | Н. Тетяна Євг. | 2 | 2 |
| 17 | Р. Петро Ігорович | 2 | 2 |
| 18 | Р. Катерина Мих. | 2 | 2 |
| 19 | Т. Ігор Алекс. | 2 | 2 |
| 20 | Ф. Антон І. | 2 | 2 |
| 21 | Х. Олена Дм. | 2 | 2 |
| 21 | Ш. Олександр Владислав. | 3 | 3 |
| 22 | Ш. Анастасія Дм. | 1-2 | 1-2 |
| № | 3в Тарасова Ірина Юріївна | Учитель | Психолог |
| 1 | Б. Сергій І. | 1 | 1 |
| 2 | Д. Анастасія Н. | 2 | 2 |
| 3 | Д. Анастасія Вл. | 2 | 2 |
| 4 | Д. Поліна В. | 2 | 2 |
| 5 | З. Олексій В. | 1 | 1 |
| 6 | І. Дарина К. | 2 | 2 |
| 7 | І. Юлія І. | 1 | 1 |
| 8 | М. Катерина К. | 2 | 2 |
| 9 | М. Микита С. | 3 | 3 |
| 10 | К. Алла Дм. | 1 | 1 |
| 11 | П. Марк Руд. | 1 | 1 |
| 12 | Т. Олександр Андр. | 1 | 1-2 |
| 13 | П. Іван Алекс. | 2 | 2-3 |
| 14 | С. Дмитро В. | 2 | 2 |
| 15 | С. Владислав Ед. | 1 | 1 |
| 16 | С. Олексій С. | 1 | 1-2 |
| 17 | Н. Олена Ол. | 2 | 2 |
| 18 | К. Данила Іг. | 3 | 2-3 |
| 19 | Ул.Анна Дм. | 2 | 2 |
| 20 | Ф. Михайло В. | 3 | 2-3 |
| 21 | Ф. Христина Алекс. | 2 | 2 |
| 22 | Ц. Євгена Дм. | 2 | 2 |
| 23 | Ш. Назар Ед. | 4 | 3 |
З таблиці видно, що 16 дітей мають найбільш високий рівень інтелектуального розвитку (рівень № 1). Він вказує на сформованість уміння аналізувати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки в матеріалі, заданому у вербальній або образній (невербальної) формі. Передбачає наявність уміння вирішувати завдання потребують розвитку просторового мислення і використання його в нових ситуаціях. З цих дітей формується перша група.
11 дітей мають більш низький рівень розвитку (№ 3 - середній). Він вказує на те, що у школярів недостатньо добре сформувалися уміння аналізувати і узагальнювати вербальний і образний матеріал, тому вони часто використовують у відповідях конкретні приклади. Одночасно у хлопців можуть бути добре представлені просторові елементи мислення і вміння розуміти соціальні ситуації, задані у вербальній формі. Їм нерідко цілком під силу успішно виконувати деякі окремі вербальні завдання. З цих дітей формується друга група.
З обома групами проводилася решта діагностика для підтвердження або спростування гіпотези про зв'язок високих інтелектуальних здібностей і морального егоцентризму.
| № | Ф. І | «Несущест. Жівоное » | Нескінчена. Запропоновано. | Самооцінка | Ціннісні орієнтації |
| 1 | Сашко У. | + | - | + | + |
| 2 | Євген К. | + | + | + | - |
| 3 | Антон К. | + | - | - | + |
| 4 | Ніна М. | + | + | + | - |
| 5 | Настя П. | + | + | + | - |
| 6 | Ксюша Б. | + | - | + | - |
| 7 | Іван К. | + | + | + | - |
| 8 | Саша К. | + | + | - | + |
| 9 | Сергій Б. | + | + | + | - |
| 10 | Олександр З. | + | + | - | + |
| 11 | Юля І. | + | - | - | - |
| 12 | Алла К. | + | + | + | + |
| 13 | Марк П. | + | + | + | - |
| 14 | Саша Т. | + | + | - | - |
| 15 | Влад С. | + | - | + | + |
| 16 | Олександр С. | + | + | - | + |
| № | Ф. І. | «Несущест. Жівоное » | Нескінчена. Запропоновано. | Самооцінка | Ціннісні орієнтації |
| 1 | Настя А. | + | - | - | + |
| 2 | Настя В. | - | - | - | - |
| 3 | Денис В. | - | - | - | + |
| 4 | Аліна Л. | + | - | - | + |
| 5 | Катя А. | - | - | - | - |
| 6 | Настя К. | - | - | - | - |
| 7 | Женя К. | - | - | - | - |
| 8 | Роман М. | + | - | - | - |
| 9 | Микита М. | - | - | + | - |
| 10 | Міша Ф. | - | - | - | - |
| 11 | Назар Ш. | + | + | + | + |
| № | Ф. І О. | Результати тестів За егоцентризму- | Ранг по его | Результат Тесту IQ | Ранг по IQ | Px | Py | d | di |
| 1 | Сашко У. | 3 січня | 7 | 1 | 7 | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 2 | ЕвгенійК | 3 січня | 7 | 1 | 7 | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 3 | Антон К. | 2 лютого | 14 | 1 | 7 | 14 | 7 | 7 | 49 |
| 4 | Ніна М. | 3 січня | 7 | 1 | 7 | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 5 | Настя П. | 3 січня | 7 | 1 | 7 | 7 | 15 | -8 | 64 |
| 6 | Ксюша Б. | 2 лютого | 14 | 1 | 7 | 14 | 7 | 7 | 49 |
| 7 | Іван К. | 3 січня | 7 | 1 | 7 | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 8 | Саша К. | 3 січня | 7 | 2 | 15 | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 9 | Сергій Б. | 3 січня | 7 | 1 | 7 | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 10 | Олександр З. | 3 січня | 7 | 1 | 7 | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 11 | Юля І. | 3 січня | 16 | 1 | 7 | 16 | 7 | 9 | 81 |
| 12 | Алла К. | 4 0 | 1 | 1 | 7 | 1 | 7 | -6 | 36 |
| 13 | Марк П. | 3 січня | 7 | 1 | 7 | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 14 | Саша Т. | 2 лютого | 14 | 2 | 15 | 14 | 15 | -1 | 1 |
| 15 | Влад С. | 3 січня | 7 | 1 | 7 | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 16 | Олександр С. | 3 січня | 7 | 2 | 15 | 7 | 15 | -8 | 64 |
Цей показник свідчить про позитивну зв'язку морального егоцентризму та розумового розвитку середньої сили. Таким чином, гіпотеза про позитивну зв'язку двох досліджуваних характеристик (морального егоцентризму і рівнем розумового розвитку) підтвердилася
| № | Ф. І. | Результати тестів На егоцентризм + - | Ранг по его | Результат Тесту IQ | Ранг по IQ | Px | Py | d | di |
| 1 | Настя А. | 2 лютого | 2,5 | 3 | 6 | 2.5 | 6 | -3,5 | 12,25 |
| 2 | Настя В. | 0 4 | 9 | 3 | 6 | 9 | 6 | 3 | 9 |
| 3 | Денис В. | 3 січня | 5 | 3 | 6 | 5 | 6 | -1 | 1 |
| 4 | Аліна Л. | 0 4 | 2,5 | 2 | 1,5 | 2.5 | 1,5 | 1 | 1 |
| 5 | Катя А. | 0 4 | 9 | 3 | 6 | 9 | 6 | 3 | 9 |
| 6 | Настя К. | 0 4 | 9 | 3 | 6 | 9 | 6 | 3 | 9 |
| 7 | Женя К. | 0 4 | 9 | 3 | 6 | 9 | 6 | 3 | 9 |
| 8 | Роман М. | 3 січня | 5 | 3 | 6 | 5 | 6 | -1 | 1 |
| 9 | Микита. | 3 січня | 5 | 3 | 6 | 5 | 6 | -1 | 1 |
| 10 | Міша Ф. | 0 4 | 9 | 2 | 1,5 | 9 | 1,5 | 7.5 | 56,25 |
| 11 | Назар Ш. | 4 0 | 1 | 3 | 6 | 1 | 6 | -5 | 25 |
Коефіцієнт рангової кореляції Спірмена усередині першої групи взаємозв'язку високого розумових здібностей і високого рівня егоцентризму, тобто гіпотеза підтверджується. Діти другої групи менш егоцентричні, що показує коефіцієнт рангової кореляції Спірмена.
Тетрахоріческій показник зв'язку або четирехклеточная кореляція коефіцієнт Юля.
| Високий коефіцієнт розумового розвитку | Низький коефіцієнт розумового розвитку | Сума | |
| Егоцентрічность висока | а = 10 | з = 2 | а + з = 12 |
| Егоцентрічность низька | в = 3 | d = 8 | в + d = 11 |
n = 23
Для того щоб перевірити отримані показники застосуємо формулу:
Граничне значення не перевищено, між ознаками у двох групах виявлена середня позитивний зв'язок.
3.2 Опис виділених груп
Усі школярі, яких ми спостерігали, виховуються в морально, економічно і психологічно благополучних умовах. Всі сім'ї повні, у вихованні беруть участь всі члени сім'ї, в тому числі і родичі старшого покоління, у деяких дітей з вибірки є старші брати і сестри. Спостереження за дітьми з двох виділених груп дають підставу стверджувати, що їхня поведінка в різноманітних ситуаціях різна.
· Шкільна ситуація
Діти першої групи намагаються весь час бути на виду, тягнуть руку на уроках, на перервах теж намагаються привернути увагу вчительки
(Мало грають з іншими дітьми на перервах в рухливі ігри, прагнуть поговорити з вчителькою, щось розповісти, у чому-то їй допомогти). Дуже чутливі до зниження оцінок. Реакція може бути бурхливою, можуть навіть плакати, виправдовуються. Потребують перегляду оцінок, додаткових завдань. Дуже наполегливі й активні, добре знають принципи і правила, за якими оцінюються не лише щоденні роботи - класні і домашні, але і контрольні - річні, четвертні, «роновскіе», добре пам'ятають усі свої помилки і виправлення. Часто вчителі підкріплюють таку позицію дитини, не обговорюючи результат, адже, як правило, саме ці діти є їх надією і опорою як найкращі учні та особа класу. Як наслідок, такі діти перестають бачити в своїх однокласниках партнерів, тобто рівних собі у навчальній роботі.
Для дітей другої групи не так важливі оцінки. Вони намагаються не потрапити на очі вчителю зайвий раз, на перервах навіть наприкінці чвертей спокійно грають в рухливі ігри.
· З однолітками
Діти першої групи мало йдуть на контакт, неохоче грають в рухливі ігри. Багато з них мають помітно більш слабку фізичну форму. На перервах і після уроків більше читають або намагаються виконати домашнє завдання, а якщо і беруть участь в іграх всього класу, то хочуть неодмінно лідирувати, «задаються». У взаємодію намагаються вступати з дітьми старше себе за віком. Інтереси різноманітні, але пов'язані в основному з навчальною діяльністю
Діти другої групи Легко йдуть на контакт, прагнуть до співпраці, В іграх беруть на себе будь-яку роль (з задоволенням «водять»), взаємодіють з будь-якими дітьми, і молодше, і старше себе за віком. З задоволенням включаються в будь-які ігри на перервах і в групі продовженого дня. Менш конфліктні, суперечки вирішують найчастіше шляхом співробітництва і уникнення. Мають безліч інтересів, майже завжди виходять за рамки навчальної діяльності.
· У сім'ї.
Діти першої групи. Найчастіше виховуються в сім'ях з непрацюючою матір'ю, чиї інтереси і очікування сконцентровані в сфері виховання дитини або з переважаючим культом дитини. Як правило, ці діти не мають братів і сестер. У таких сім'ях дитина рано починає розуміти, як значущий він для батьків, як вони люблять його, як бояться втратити його. Це підвищує її самооцінку, створює почуття безпеки, однак часто переходить норми прийнятого соціальної поведінки: він не зважає на оточуючими, діє наперекір їх бажанням і вимогам. Часто навколишні, вчителі та самі батьки бачать у цьому невихованість дитини, починають пояснювати йому, чому так не можна поводитися. Але вкрай рідко це призводить до бажаного результату. Справа в тому, що дитина не бачить, не відчуває, чому треба чинити інакше, а саме, що існують інтереси інших людей, які не завжди збігаються з його власними, і що більше того, інші люди мають не менше прав для захисту своїх інтересів, що вони не менш цінні, ніж він.
Діти другої групи. Найчастіше виховуються в сім'ях, де обоє батьків працюють. Більш самостійні і незалежні, тому що їх інтереси лежать у різних сферах життя. Вони більше часу приділяють своїй діяльності, не пов'язаної з навчанням, адже у цьому віці інтерес до навчання починає слабшати.
Таким чином, за даними спостережень вчителів та шкільного психолога можна свідчити про значущі відмінності в поведінці дітей двох виділених груп (з високим і низьким моральним егоцентризмом) лише в ситуаціях «суб'єкт-суб'єктного» взаємодії. Враховуючи, що обдаровані діти представляють собою потенційних лідерів практично у всіх галузях суспільного життя, важливо виявляти турботу не лише про розвиток у них когнітивних здібностей, але і соціальних властивостей - здатності взаємодіяти, розуміти почуття і думки інших людей, адекватно поводитися у ситуаціях змагання, проявляти співчуття до оточуючих. У кінцевому підсумку це дозволить і самим обдарованим дітям максимально реалізувати свої задатки, з користю для себе і для інших.
Висновок
Обдаровані діти являють собою особливу категорію дітей, досліджуючи яку ми можемо краще зрозуміти і розкрити природу здібностей будь-якої дитини. У той же час педагоги та батьки дітей з високими здібностями потребують більш детальному поданні про особливості особистісного розвитку цих дітей на різних вікових етапах. Зокрема, небажану поведінку і відносини обдарованих дітей молодшого шкільного віку можуть бути скориговані до настання у них підліткового віку, тому що у початковій школі діти максимально чуйні на навчальне та розвивальне вплив дорослого, перш за все своєї вчительки.
На наш погляд, існують певні відмінності в характері дітей в залежності від ступеня вираженості у них морального егоцентризму. Визначаючи слідом за Ж. Піаже егоцентризм як особливу розумову позицію дитини, ми зосередилися у своєму дослідженні на порівнянні морального егоцентризму у дітей з високими і середніми здібностями.
Дана робота стала результатом вивчення морального егоцентризму у дітей молодшого шкільного віку (6 - 10 років) з високими загальними здібностями і полягала як в аналізі літератури, так і в практичному дослідженні дітей цього віку Виконання перелічених вище завдань повністю відповідало поставленої на початку роботи мети. На першому, теоретичному етапі дослідження були зібрані дані про психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, виявлено взаємозалежність вікових особливостей дітей цього віку і формування їх особистості, підібрані тести і завдання, які застосовуються на практиці для виявлення феноменів обдарованості й егоцентризму у дітей цього віку.
Для виявлення рівня інтелектуального розвитку всіх учнів нами використовувався набір тестів, що дозволив визначити цей показник для кожного тестованого дитини окремо. Отримані результати дозволили умовно розділити тестовані групи учнів на обдарованих дітей та дітей із середніми інтелектуальними здібностями. При проведенні подальших досліджень це дозволило здійснити порівняльний аналіз результатів. У нашому дослідженні отримана позитивна зв'язок морального егоцентризму та розумового розвитку середньої сили. Таким чином, висунута нами гіпотеза підтвердилася.
Проведені спільно з педагогами і шкільним психологом спостереження дозволили описати відмінності в поведінці двох умовно виділених груп обдарованих дітей - з високим і низьким рівнем морального егоцентризму. На наш погляд, це допоможе більш диференційовано оцінювати і коригувати вчинки і відносини цих дітей у різних ситуаціях, розвивати в них здібності до розуміння почуттів і думок оточуючих людей, визнавати таланти не тільки свої, але й інших, цінувати партнерів з навчальної та будь-якої іншої діяльності незалежно від вкладу. Ми переконані, що виховання в обдарованих дітей терпимого, партнерського ставлення до людей незалежно від наявності тих чи інших талантів буде сприяти створенню більш гуманного суспільства, в якому з великим успіхом будуть реалізовані будь-які здібності, як за ступенем, так і за формою вираженості. Інтерес представляють подальші дослідження в цій області, зокрема, використання інших методів вивчення егоцентризму, дослідження проявів цього феномена у дітей та підлітків більш старшого віку.
ЛІТЕРАТУРА
1. Басов М.Я. Методика психологічних спостережень над дітьми. - М.: Знання, 1975. - 73 с.2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологічне обстеження молодших школярів. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕС, 2001. - 160 с.
3. Виготський Л.С. Зібрання творів: у 6-ти томах. Т. 5. - М.: Педагогіка, 1983. - 368 с.
4. Гільбух Ю.З. Увага: обдаровані діти. - М.: Знание, 1991. - 80 с.
5. Даль В. Тлумачний словник. Т. 2, 3, 4. - М.: Держ. вид-во «Художня література», 1935. - 576 с.
6. Дубровіна І.В. Індивідуальні відмінності у здатності до узагальнення у дітей молодшого шкільного віку / / Питання психології. - 1966. - № 5. - С. 123 - 137.
7. Клименко В.В. Психологічні тести таланту. - Харків: ФОЛІО, СПб.: КРИСТАЛ, 1996. - 414 с.
8. Коршунова Л.С. Уява та її роль у пізнанні. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 200 с.
9. Левонтін Р. Розумові здібності / / Психологія індивідуальних відмінностей / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер і В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - С. 20 - 40.
10. Лейтес Н.С. Бувають видатні діти ... / / Сім'я і школа. - 1990. - № 3. - С. 33 - 36.
11. Лейтес Н.С. Вікова обдарованість та індивідуальні відмінності. - М.: Изд-во «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО МОДЕК, 1997. - 448 с.
12. Лейтес Н.С. Вікова обдарованість школярів: Учеб. сел. для студ. вищ. пед. навч. зав .. - М.: Академія, 2000. - 320 с.
13. Лейтес Н.С. Віковий підхід до феноменів дитячої обдарованості / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред. Д.Б. Богоявленської. - М.: Молода гвардія, 1997. - С. 57 - 67.
14. Лейтес Н.С. Спогади, роздуми, розмова / / Психологічний журнал. - 1992. - № 1. - С. 147 - 165.
15. Лейтес Н.С. Чи легко бути обдарованим? / / Сім'я і школа. - 1990. - № 6. - С. 34 - 35.
16. Лейтес Н.С. Про розумової обдарованості: Психологічні характеристики деяких типів школярів. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1960. - 215 с.
17. Лейтес Н.С. Обдаровані діти / / Психологія індивідуальних відмінностей / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер і В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - С. 304 - 313.
18. Лейтес Н.С. Проблема здібностей у працях Б.М. Теплова / / Питання психології. - 1966. - № 5. - С. 39 - 48.
19. Лейтес Н.С. Ранні прояви обдарованості / / Питання психології. - 1988. - № 4. - С. 98 - 107.
20. Лейтес Н.С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. - М.: Знание, 1984. - 80 с.
21. Лейтес Н.С. Доля вундеркіндів / / Сім'я і школа. - 1990. - № 2. - С. 27 - 29.
22. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. - М.: Педагогіка, 1971. - 280 с.
23. Лейтес Н.С. Широта обдарованості, покликання, доля / / Питання психології. - 1996. - № 6. - С. 139 - 152.
24. Леонтьєв О.М. Про формування здібностей / / Питання психології. - 1960. - № 1. - С. 7 - 17.
25. Матюшкін О.М. Концепція творчої обдарованості / / Питання психології. - 1989. - № 6. - С. 29 - 33.
26. Матюшкін О.М., Сіско Д. Обдаровані і талановиті діти / / Питання психології. - 1988. - № 4. - С. 88 - 97.
27. Моляко В.О. Проблеми психології творчості і розробка підходу до вивчення обдарованості / / Питання психології. - 1994. - № 5. - С. 86 - 95.
28. Обухова Л. Ф. Концепція Жана Піаже: за і проти. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 191 с.
29. Обухова Л.Ф., Рябова Т.В., Гуслова М.Н., Стуре Т.К. Феномен егоцентризму у підлітків-інвалідів / / Питання психології. - 2001. - № 3. - С. 40 - 48.
30. Загальна психологія / За ред. А.В. Петровського. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.
31. Обдаровані діти / Под ред. Г.В. Бурменской і В.М. Слуцького. - М.: Прогрес, 1991. - 376 с.
32. Нариси психології дітей (молодший шкільний вік) / Под ред. О.М. Леонтьєва і Л.І. Божович. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1950. - 160 с.
33. Психологічний словник / За ред. В.В. Давидова, А.В. Запорожця, Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогіка, 1983. - 448 с.
34. Психологія обдарованості дітей та підлітків: Учеб. сел. для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. зав-й / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Академія, 2000. - 336 с.
35. Психологія. Словник / За ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1990. - 494 с.
36. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2-х томах. Т. 2. - М.: Педагогіка, 1989. - 328 с.
37. Рубінштейн С.Л. Здібності / / Психологія індивідуальних відмінностей / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер і В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - С. 20 - 40.
38. Савенков А.І. Обдаровані діти в дитячому садку і школі: Учеб. сел. для студ. вищ. пед. навч. зав-й. - М.: Академія, 2000. - 232 с.
39. Степанов В.Г. Психологія обдарованості дітей і підлітків / / Питання психології. - 2000. - № 3. - С. 140 - 143.
40. Теплов Б.М. Вибрані праці: У 2-х томах. Т. 1. - М.: Педагогіка, 1985. - 328 с.
41. Теплов Б.М. Здібності та обдарованість / / Психологія індивідуальних відмінностей / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер і В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - С. 262 - 273.
42. Теплов Б.М. Здібності та обдарованість / / Вчені записки Держ. науково-дослідного інституту психології. Т. 2. - М.: Держ. науково-дослідний інститут психології, 1941. - С. 24 - 30.
43. Типові особливості розумової діяльності молодших школярів / Под ред. С.Ф. Жуйкова. - М.: Просвещение, 1968. - 228 с.
44. Уманський Л.І. Психологія організаторської діяльності школярів. - М.: Знание, 1980. - 82 с.
45. Фрімен Дж. Огляд сучасних уявлень про розвиток здібностей / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред. Д.Б. Богоявленської. - М.: Молода гвардія, 1997. - С. 371 - 400.
46. Хеллер К.А. Діагностика та розвиток обдарованих дітей та підлітків / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред. Д.Б. Богоявленської. - М.: Молода гвардія, 1997. - С. 243 - 265.
47. Цукерман Г.А., Майстрів Б.М. Психологія саморозвитку. - М.: Прогрес, 1995. - 219 с.
48. Чистякова Г.Д. Творча обдарованість і розвиток пізнавальних структур / / Питання психології. - 1991. - № 6. - С. 103 - 111.
49. Чудновський В.Е., Юркевич В.С. Обдарованість: дар чи іспит. - М.: Знання, 1990. - 80 с.
50. Шадріков В.Д. Діяльність та здібності. - М.: Изд. Корпорація «Логос», 1997. - 320 с.
51. Шадріков В.Д. Здібності людини / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред. Д.Б. Богоявленської. - М.: Молода гвардія, 1997. - С. 24 - 38.
52. Шумакова Н.Б. Міждисциплінарний підхід до навчання обдарованих дітей / / Питання психології. - 1996. - № 3. - С. 34 - 43.
53. Щебланова Є.І., Аверіна І.С., Задоріна Є.М. Методика експрес-діагностики інтелектуальних здібностей дітей 6 - 7 років / / Питання психології. - 1994. - № 4. - С. 43 - 46.
54. Юнг К.Г. Феномен обдарованості / / Психологія індивідуальних відмінностей / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер і В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - С. 294 - 304.
55. Яковлєва Є.Л. Розвиток творчого потенціалу особистості школяра / / Питання психології. - 1996. - № 3. - С. 28 - 3.