Особливості розвитку самооцінки в заїкуватих дітей молодшого шкільного віку 2

2) засвоєння значень і смислів словесних знаків і самостійне встановлення їх тонких інтегративних зв'язків;
3) рішення розумових завдань, пов'язаних з перетворенням предметного світу;
4) розвиток довільних сторін уваги, пам'яті та уяви;
5) розвиток уяви як спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, як умова творчості.
Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках: засвоєння і активне використання мови як засобу мислення; з'єднання і взаємо збагачення. Вплив один на одного всіх видів мислення: наочно - дієвого, наочно - образного і словесно - логічного; виділення, відокремлення і відносно незалежне розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої і виконавчої. На підготовчій фазі рішення завдання здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчій фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою.
Якщо будь-який з цих аспектів представлений слабо, то інтелектуальний розвиток дитини йде як односторонній процес. При домінуванні практичних дій переважно розвивається наочно - дійове мислення, але може відставати образне і словесно - логічне. Коли переважає образне мислення, то можна виявити затримки в розвитку практичного та теоретичного інтелекту. При особливої ​​уваги тільки до вміння міркувати вголос у дітей нерідко спостерігається відставання в практичному мисленні і бідність образного світу. Все це в кінцевому рахунку може стримувати загальний інтелектуальний прогрес дитини.
Підготовча фаза орієнтування в умовах розв'язуваної задачі є дуже важливою для розвитку інтелекту, так як діти на практиці часто не справляються із завданням саме тому, що не вміють аналізувати її умови. Такий недолік звичайно долається за рахунок спеціальних вправ, спрямований на порівняння між собою умов у схожих один на одного завданнях [10].
Встановлено, що першокласники можуть зрозуміти і прийняти поставлене перед ними завдання, але її практичне виконання можливо для них тільки з опорою на наочний зразок. Учні третіх класів вже самі в змозі скласти план роботи над завданням і слідувати йому, не спираючись на представлений наочно зразок.
З надходженням дитини в школу в число провідних видів діяльності, разом зі спілкуванням і грою, висувається навчальна діяльність. Це вірно, але вимагає двох уточнень стосовно розвитку діяльності. Перше з них стосується того, що не тільки навчальна, а й інші види діяльності, до яких включено дитина даного віку, - гра, спілкування і працю впливають на його особистісний розвиток. Друге пов'язане з тим, що у вченні та інших видах діяльності у даний час складаються багато ділові якості дитини, які чітко складаються, проявляються вже в підлітковому віці. Це, перш за все комплекс спеціальних особистісних властивостей, від яких залежить мотивація досягнення успіхів [14].
Особливістю дітей молодшого шкільного віку, яка ріднить їх з дошкільнятами, але ще більше посилюється з надходженням до школи, є безмежна довіра до дорослих, головним чином вчителям, підпорядкування і наслідування їх. Діти цього віку повністю визнають авторитет дорослої людини, майже беззастережно приймають його оцінки. Навіть характеризуючи себе як особистість, молодший школяр в основному лише повторює те, що про нього говорить дорослий.
Це безпосередньо стосується такого важливого особистісного утворення, що закріплює в даному віці, як самооцінка. Вона безпосередньо залежить від характеру оцінок, які дають дорослим дитині і його успіхам у різних видах діяльності. У молодших школярів на відміну від дошкільнят вже зустрічаються самооцінки різних типів: адекватні, завищені і занижені [21].
Конфіденційність та відкритість до зовнішніх впливів, слухняність і старанність створюють гарні умови для виховання дитини як особистості, але вимагають від дорослих і вчителів великої відповідальності, уважного морального контролю за своїми діями і думками.
Важливим моментом також є свідома постановка багатьма дітьми мети досягнення успіхів і вольова регуляція поведінки, що дозволяє дитині домагатися її. Свідомий контроль дитиною власних дій у молодшому шкільному віці досягає такого рівня, коли діти вже можуть керувати поведінкою на основі прийнятого рішення, наміри, довгострокової поставленої мети. Особливо виразно це виступає в тих випадках, коли діти грають або роблять щось своїми руками. Тоді, захоплюючись, вони годинами можуть займатися цікавим і улюбленою справою.
На мотивацію досягнення успіхів впливають також два інших особистісних освіти: рівень домагань і самооцінка.
Рівень домагань дитини може залежати не тільки від успіхів у навчальній або який-небудь іншої діяльності, але і від положення, займаного дитиною в системі взаємин з однолітками в колективах. Для дітей, які користуються авторитетом серед однолітків і займаються в дитячих групах досить високий статус, характерні як адекватна самооцінка, так і високий рівень домагань, але не завищений, а цілком реальний [20].
У загальнопсихологічних експериментальних дослідженнях показано, що індивіди, що мають сильну мотивацію досягнення успіхів і низьку мотивацію уникнення невдач, мають адекватної або помірно підвищеною самооцінкою, а також досить високим рівнем домагань. Отже, в процесі розвитку мотиву досягнення успіхів у дітей необхідно піклується як про рівень домагань, так і про самооцінку.

2. Самооцінка
Вимоги дорослих тоді стають надійними регуляторами поведінки дитини, коли вони перетворюються в його вимоги до самого себе, тобто в саморегулятора, яким дитина слід незалежно від того, знаходиться він під контролем інших людей чи ні. Тоді він сам стає контролером своїх вчинків.
Аналіз складного процесу саморегуляції поведінки - одна з найважливіших завдань усіх наук про дитину. Подібно активності, саморегуляція може бути різного ступеня складності. В якості необхідного механізму саморегуляція включає в себе особливий психологічний апарат, який ми далі будемо називати апаратом самооцінки.
Без самооцінки, тобто оцінки самим індивідом тих дій, які він робить, і тих його психічних властивостей, які в цих діях виявляються, поведінка не може бути саморегулюючим.
Самооцінка, самоконтроль і корекція поведінки - нерозривно зв'язані процеси [15].
Психічна саморегуляція неодмінно припускає самооцінку, згідно і за допомогою якої визначається не тільки прийнятність або бажаність якого-небудь учинку, а й ступінь успішності, з якою він відбувається і може бути здійснений.
Важливе значення для нормального розвитку людської особистості має встановлення гармонійних відносин між тим, чого людина хоче, на що претендує, і тим, на що він фактично здатний. Здібності, як і все в особистості, розвиваються в процесі діяльності. Однак проблема, чи відповідають вони тієї мети, до якої прагне людина, завжди зберігає свою актуальність. Завжди людина, так чи інакше, оцінює відповідність бажаного їм - можливого. Але ця оцінка не завжди правильна. В одних випадках людина переоцінює свої можливості і сили, тобто претендує на більше, ніж може. В інших же випадках, навпаки, - його самооцінка виявляється занадто боязкою, і він здатний на незрівнянно більше, ніж сам припускає [10].
Самооцінка - ставлення людини до своїх здібностей, можливостям, особистісним якостям, а також до зовнішнього вигляду, Вона може бути правильною (адекватної), коли думка людини про себе збігається з тим, що він насправді собою являє. У тих же випадках, коли людина оцінює себе не об'єктивно, коли його думка про себе різко розходиться з тим, яким його вважають інші, самооцінка найчастіше буває неправильною, або, як її називають психологи, неадекватною [16].
Якщо людина недооцінює себе в порівнянні з тим, що він насправді є, то в нього самооцінка знижена. У тих же випадках, коли він переоцінює свої можливості, результати діяльності, особистісні якості, зовнішність, характерною для нього є підвищена самооцінка. Як підвищена, так і знижена самооцінка дуже ускладнює життя людини. Нелегко жити невпевненим у собі, боязким; важко жити і зарозумілим [17].
Конфліктні ситуації, в яких опиняється людина, його нелагідність дуже часто є наслідком його неправильної самооцінки.
Знати самооцінку людини дуже важливо для встановлення відносин з ним, для нормального спілкування, в яке люди, як соціальні істоти, неминуче включаються. Особливо важливо враховувати самооцінку дитини. Як і все в ньому, вона ще тільки формується і тому в більшій мірі, ніж у дорослого, піддається впливу, зміні [23].
Л. С. Виготський припускав, що саме в семирічному віці починає складатися самооцінка - узагальнена, тобто стійке, внеситуативное і, разом з тим, диференційоване ставлення дитини до себе. Самооцінка опосередковує ставлення дитини до самої себе, інтегрує досвід його діяльності, спілкування з іншими людьми. Ця найважливіша особистісна інстанція, що дозволяє контролювати власну діяльність з точки зору нормативних критеріїв, будувати сої цілісне поведінку відповідно до соціальних норм [12].
Р. Бернс, аналізуючи велику кількість досліджень американських авторів, відзначає, що на межі дошкільного і молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок у розвитку самооцінки. Однак розширене тлумачення цього поняття позбавляє висновки конкретності, не дозволяє досить охарактеризувати зміни, що відбуваються [5].
Досить очевидно, що оцінка себе не існує ізольовано від уявлення про самих оцінюваних якостях. Тому, самооцінку слід розглядати в аспекті загального уявлення про себе. Згідно з наявними в науці даними до складу змістовних уявлень суб'єкта про те, який він, не входять ціннісно-нейтральні якості, позбавлені для суб'єкта особистісного сенсу. Ці якості наділяються суб'єктом високої позитивної або негативної цінністю [7].
Проведене Д. Б. Ельконін і його групою експериментальне дослідження спиралося на наступні гіпотези:
1) Ранній «Образ Я» з'являється у зв'язку з «кризою семи років», оскільки до цього віку визрівають когнітивні передумови для його формування. Саме в цьому віці дитина відходить від безпосереднього злитого відчуття себе. Його стосунки з самим собою опосередковуються.
2) Ранній «Образ Я» носить швидше передбачати, ніж констатуючий і найімовірніше ціннісно-заданий, ніж пізнавальний характер.
Протягом навчального року у дітей відбувається формування самооцінки. Деяка ситуативна самооцінка, не пов'язана із змістовним уявленням про себе, з'являється раніше, ніж «Я-концепція». Проте самооцінка стає значно стійкішою і внеситуативное саме тоді, коли вона зв'язується з «Я-концепцією», при цьому змістовні розбіжності між ними не виявляються. Під час навчального року «Образ Я» збільшується в два рази [41].
Молодшому школяреві у навчальній діяльності необхідно вміння ставити цілі і контролювати свою поведінку, управляти собою. Щоб керувати собою, необхідні знання про себе, оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвитку самооцінки. Молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль тільки під керівництвом дорослого і за участю однолітків. Уявлення про себе основа самооцінки молодших школярів [12].
Самосвідомість дитини здійснюється в навчальній діяльності. Неоднозначні критерії самооцінки. Індивід оцінює себе двома шляхами:
1) шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об'єктивними результатами своєї діяльності;
2) шляхом порівняння себе з іншими людьми [39].
Чим вище рівень домагань, тим важче їх задовольнити. Успіхи і невдачі в, будь - якої діяльності істотно впливають на оцінку індивідом своїх здібностей в цьому виді діяльності: невдачі, як правило, знижують домагання, а успіх підвищує їх. Не менш важливий і момент порівняння: оцінюючи себе, індивід свідомо чи мимоволі порівнює себе з іншими, враховуючи не тільки свої власні досягнення, але і всю соціальну ситуацію в цілому. На загальну самооцінку особистості сильно впливають також її індивідуальні особливості і те, наскільки важливо для неї оцінювана якість чи діяльність. Приватних самооцінок нескінченно багато. Судити по них про людину, не знаючи системи його особистих цінностей, того, які саме якості чи сфери діяльності є для нього основними, неможливо [17].
Основним факторів, що впливає на становлення активності, розвитку самосвідомості та впевненості в собі, у шкільному віці виступає спілкування з дорослими. Саме дорослий стимулює зародження і становлення у дитини оціночної діяльності коли:
· Висловлює своє ставлення до навколишнього оцінний підхід;
· Організовує діяльність дитини, забезпечуючи накопичення досвіду індивідуальної діяльності, ставлячи завдання, показуючи способи її рішення і оцінюючи виконання;
· Представляє зразки діяльності і тим самим дасть дитині критерії правильності її виконання;
· Організує спільну з однолітками діяльність, яка допомагає дитині побачити в ровесника особистість, враховувати його бажання, рахуватися з його інтересами, а також переносити в ситуації спілкування з однолітками зразки діяльності і поведінки дорослих.
У молодшому шкільному віці, як ми бачимо, йде розвиток самооцінки. Дитині важлива думка однокласників, вчителів, батьків. Від цього залежить, як буде розвиватися його самооцінка. Дуже часто вона може бути завищеною або заниженою. Різна самооцінка зустрічається і у заїкуватих дітей молодшого шкільного віку.

3. Заїкання
Заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату.
Заїкання, як одне з виражених мовних розладів відомо, з давніх часів. Воно має відносно широку поширеність і трудність у вивченні. Поширення заїкання залежить не тільки від різноманітних етнологічних факторів, а й від деяких національних рис, наприклад, від особливостей темпераменту, що визначають певною мірою такі характеристики мови як темп, ритм, розстановка пауз, інтонація. У Європі число заїкуватих зменшується з заходу на схід: у французів-5,7%, у німців-2%, у росіян-1, 2%.
Проблема заїкання займає розуми вже не одне покоління людей. Відображенням цього є численні теорії, що претендують на пояснення його механізмів.
Існує медичний аспект заїкання. Професор Беккерель, удостоєний навіть спеціальної премії Французької академії наук за свою працю, про заїкання вважав, що воно викликається надмірно швидким видихом заикающегося [19].
Н.І. Жинкин з фізіологічних позицій аналізу роботи горлянки знаходить, що феномен заїкання може бути визначений як порушення безперервності у відборі звукових елементів при становленні разнометричного алгоритму слів, як порушення авторегулюванням в управлінні речедвижений на рівні складу. Розвиваючи цю точку зору, І. Ю. Абелева, відзначає, що заїкання є порушення у говорить і комунікативного наміру, і програми мовлення, і принципового вміння говорити нормально. У цілому М. І. Жинкін ​​вважає, що в основі заїкання лежить якийсь загальний невроз, лише найбільш виразно виявляється у мові [4].
К. І. Поварнин розглядав заїкуватість з позицій патофізіології та медицини, виділяє в ньому фази. Перша - власне виникнення заїкання, коли під впливом надсильного подразника надходять функціональні розлади моторної функції кори. Для першої фази характерний «зрив» вищої нервової діяльності і нервово - соматичні реакції на це, переривають мета умовних реакцій моторного динамічного стереотипу мови. Для другої фази характерно переважання психогенних моментів.
З кінця XIX ст. чіткіше ставати думку, що заїкання-це по суті складне психофізичне розлад. В основі цього розладу, на думку ряду авторів, лежать передусім порушення фізіологічного характеру, а психологічні недоліки носять вторинний характер (А. Гуцман, А. Куссмауль, І. А. Сіпорскій).
Багато дослідників навпаки вказували, що первинним є психологічні особливості, а фізіологічні прояви при заїкання - це лише наслідок цих психічних недоліків (Х. Лагузен, Р. Кож, Г. Каменна).
М. І. Пайкін, розглядав механізм і сутність заїкання в ранньому дитячому віці, бачив у ньому «патологічний сочетательних рефлекс, який виховується навколишнім середовищем на основі ранніх мовних автоматизмів». До ранніх мовним автоматизмам він відносив характерне для періоду первісного голосоутворення та белькотіння дитини, повторення одних і тих же або подібних звуків і складових структур [35].
Р. М. Боскіс відносить заїкання до мовного недорозвинення дітей, називає його захворюванням, «в основі якого лежать мовні труднощі, пов'язані з оформленням більш-менш складних висловлювань, що вимагають для свого вираження фрази». Мовні труднощі, на її думку, можуть викликати затримками розвитку мовлення (недорікуватість, аграмматізма, недостатній запас слів, патологічний розвиток вимови: міжзубна мова, тахілалія, ринолалія), переходом на іншу мову, випадками патологічного розвитку особистості з недорозвиненням емоційно - вольової сфери, необхідністю висловити складну думку та інше.
Р. Є. Левіна, розглядаючи заїкання як мовленнєвий недорозвинення, бачить сутність його в переважному порушенні комунікативної функції мови. Вивчення граматичного розвитку, стану активної і пасивної мови, умов, при яких заїкання посилюється або слабшає. Мовні труднощі залежать від різних умов: з одного боку, від типу першої системи, і, з іншого, від розмовної середовища, від загального і мовного режиму [26].
В даний час можна виділити дві групи причин заїкання: предрасполагающие "грунт" і виробляють "поштовхи". При цьому деякі етіологічні чинники можуть, як сприяти розвитку заїкуватості, так і безпосередньо викликати його.
До сприяючих причин належать такі:
· Невропатичний обтяженість батьків (нервові, інфекційні та соматичні захворювання, що ослабляють або дезорганізують функції центральної нервової системи);
· Невропатичні особливості самого заикающегося (нічні страхи, енурез, підвищена дратівливість, емоційна напруженість);
· Конституціональна схильність (захворювання вегетативної нервової системи і підвищена ранимість вищої нервової діяльності, її особлива схильність психічним травмам);
· Спадкова обтяженість (заїкання розвивається на грунті вродженої слабкості мовного апарату, яка може передаватися у спадок в якості рецесивного ознаки). При цьому необхідно обов'язково враховувати роль екзогенних факторів, коли схильність до заїкання поєднується з несприятливими впливами навколишнього середовища;
· Ураження головного мозку в різні періоди розвитку під впливом багатьох шкідливих факторів: внутрішньоутробні і родові травми, асфіксія; постнатальні - інфекційні, травматичні та обмінно-трофічні порушення при різних дитячих захворюваннях [37].
Зазначені причини викликають різні патологічні зрушення в соматичній і психічній сферах, призводять до затримки мовного розвитку, до мовним розладів і сприяють розвитку заїкання.
До несприятливих умов належать:
· Фізична ослабленість дітей;
· Вікові особливості діяльності мозку; великі півкулі головного мозку в основному формуються до 5-го року життя, до цього ж віку оформляється функціональна асиметрія в діяльності головного мозку. Мовна функція, онтогенетично найбільш диференційована і поздносозревающая, особливо тендітна і вразлива. Причому більш повільне її дозрівання у хлопчиків у порівнянні з дівчатками обумовлює більш виражену нестійкість їх нервової системи;
· Прискорене розвиток мови (3 - 4 роки), коли її комунікативна, пізнавальна і регулююча функції швидко розвиваються під впливом спілкування з дорослими. У багатьох дітей у цей період спостерігається повторення складів і слів (ітерації), що має фізіологічний характер;
· Прихована психічна ущемлення дитини, підвищена реактивність на грунті ненормальних відносин з оточуючими; конфлікт між вимогою середовища і ступенем його усвідомлення;
· Недостатність позитивних емоційних контактів між дорослими і дитиною. Виникає емоційна напруженість, яка нерідко зовні дозволяється заїканням;
· Недостатній розвиток моторики, почуття ритму, міміка-артікуляторних рухів.
При наявності тих чи інших з перерахованих несприятливих умов досить будь-якого надзвичайного за своєю силою подразника, щоб викликати нервовий зрив і заїкання [19].
У групі виробляють причин виділяються анатомо-фізіолгіческіе, психічні та соціальні.
Анатомо-фізіологічні причини: фізичні захворювання з енцефалітіческім наслідками; травми - внутрішньоутробні, пріродовие, нерідко з асфіксією, струс мозку; органічні порушення мозку, при яких можуть пошкоджуватися підкіркові механізми, регулюючі руху; виснаження або перевтому нервової системи в результаті інтоксикацій і інших захворювань, послаблюють центральні апарати промови: кір, тиф, рахіт, глисти, особливо кашлюк, хвороби внутрішньої секреції, обміну; хвороби носа, глотки і гортані; недосконалість звукопроизносительного апарату у випадках дислалии, дизартрії і затриманого розвитку мови.
Психічні і соціальні причини: короткочасна одномоментна - психічна травма (переляк, страх). Тривало-діюча психічна травма, під якою розуміється неправильне виховання в сім'ї: розпещеність, імперативне виховання, нерівне виховання, виховання "зразкового" дитини; хронічні конфліктні переживання, тривалі негативні емоції у вигляді стійких психічних напруг або недозволених, постійно закріплених конфліктних ситуацій:
- Гостра важка психічна травма, сильний, несподівано виникають потрясіння, що викликають гостру афективну реакцію: стан жаху, надмірної радості;
- Неправильне формування мови в дитинстві: мова на вдиху, скороговореніе, порушення звуковимови, швидка нервова мова батьків;
- Перевантаження дітей молодшого віку мовним матеріалом; невідповідне віком ускладнення мовного матеріалу і мислення (абстрактні поняття, складна конструкція фрази);
- Поліглоссія: одночасне оволодіння в ранньому віці різними мовами викликає заїкання зазвичай на якому-небудь однією мовою;
- Наслідування заикающимся. Розрізняються дві форми такої психічної індукції: пасивна - дитина мимоволі починає заїкатися, чуючи мова заикающегося; активна - він копіює мова заикающегося;
- Переучування ліворукості. Постійні нагадування, вимоги можуть дезорганізувати вищу нервову діяльність дитини і довести до невротичного і психопатичного стану з виникненням заїкання;
- Неправильне ставлення до дитини вчителя: зайва строгість, суворість, невміння розташувати учня - може служити поштовхом для появи заїкання [30].

4.Вліяніе заїкання на розвиток самооцінки
Діти, які страждають заїканням, можуть бути віднесені до трьох різних групах залежно від структурної організації порушень.
Перша (приблизно 60% обстежених) - діти з неврозоподоб-ним заїканням. У них є порушення довільної уваги, виснаженість психічних процесів переважно по гіперстенічес-кому типу. Механічне запам'ятовування недостатнє, смислове - значно успішніше. Рівень розвитку інтелекту коливається від 80 до 95 балів IQ за шкалою Векслера, при незначній різниці між вербальної і невербальної сферою інтелекту. У дітей молодшого шкільного віку з цим типом порушень помітні несформованість латерізаціі півкуль, складнощі у сприйнятті напрямку, обсягу, зорово - конструктивного праксеса. Самооцінка у таких дітей не сформована або дещо завищена. Рівень домагань нерівномірний. Діти ставляться до порушень свого мовного розвитку спокійно, в основному не помічаючи їх або вважаючи труднощі в розумінні їх мови проблемою оточуючих
людей. Дитина, яка вважає себе розумнішими за інших і тим більше навмисно це підкреслює, неминуче викликає роздратування навколишніх. Це природно - адже думка «бачите, який я розумний» має на увазі зневажливе ставлення до оточуючих. А кому приємно, щоб його хтось вважав дурним? Неадекватна зарозумілість, підкреслення своїх достоїнств, гордовитість, зневага до інших - невичерпне джерело негативізму оточуючих. Нерідко доводиться спілкуватися з людьми, які через неадекватно високої самооцінки ревниво-заздрісно ставляться до успіхів товаришів по службі. «Найгірший і злісний вид заздрості: заздрість до розумової вищості», - стверджував Г. Філдінг [34]. Коли чиїсь здібності та успіхи не супроводжуються скромністю, вони провокують і негативне ставлення оточуючих. Завищена самооцінка сприяє і таку рису характеру, як надмірна образливість. Образа, як правило, - це почуття, що виникає у відповідь на несправедливе до себе ставлення оточуючих. Але що значить для людини «несправедливе»? А те, що чиясь думка про нього нижче його власної думки про себе. Багато дітей, бачачи, що у такої дитини є дефект мови (заїкання), можуть почати вказувати на нього: передражнювати, сміятися. Звідси з'являється образливість на дітей. Але все одно дитина будить вважати, що оточуючі його просто не розуміють. Людина з неадекватно високою самооцінкою потенційно конфліктний в ситуаціях, коли мова заходить про винагороди і заохочення за працю. Розбіжність очікуваної і реальної нагород закономірно виливається в образу і заздрість, які накопичуються і, нарешті, прориваються різким звинуваченням на будь-чию адресу [38].
Тут можна зробити висновок, що у дитини, яка має заїкання, формування особистості відбувається також як і у дитини, яка не має дефект мови і має завищену самооцінку.
До другої групи дітей із заїканням відносяться дітей, у яких переважають невротичні компоненти порушень мовлення. При патопсихологическом обстеженні у дітей виявляється нормальна
концентрація уваги, працездатність також у межах норми або
дещо знижена за гипостеническому типу. Механічне та смислове
запам'ятовування в межах норми. Рівень інтелектуального розвитку коливається від 95 до 130 балів IQ за методикою Векслера, але часто помітна різниця між рівнем досягнень з вербальним (вище) і невербальним (значно нижче) шкалами. При дослідженні особистості - значно завищений рівень домагань, нестійкий при невдачах. Самооцінка диференційована, дещо занижена. Дитина думає, що він не такий як усі: його мова відрізняється від мови інших учнів. Він спочатку буде намагатися говорити також як однолітки, але у нього буде виходити ще гірше, тому що він почне заїкатися ще більше від хвилювання. У цій ситуації знайдуться діти, які почнуть висміювати дитини, передражнювати його.
Як же буде формуватися самооцінка дитини в цьому випадки? Уявлення про себе як про менш здатному, негарному, невдачливий, нещасний. Дитина буде намагатися менше спілкуватися з однолітками або взагалі перестане з ними спілкуватися. На уроках перестане відповідати на запитання вчителя, хоча буде знати відповіді. Пізніше, у нього може взагалі пропасти бажання вчитися, пізнавати щось нове. З'явитися знижений фон настрою, закріпитися «комплекс неповноцінності». Він станні замкнутим і в школі і вдома. Перестане сприймати себе як особистість. Буде вважати, що в його оточенні завжди будуть люди, в чому-небудь перевершують його: більш сильні, красиві, чарівні, інтелігентні, щасливі або популярні [32].
Найбільш складною є третя група дітей, у яких первинне (у дошкільному віці) були неврозоподібні порушення мови, але вдруге додалися ще й невротичні прояви з страхом мови,
порушеннями емоційного та міжособистісного спілкування. За характеристиками психічних процесів вони схожі на дітей першої групи, але особливості розвитку особистості в них інші. Переважає низька самооцінка, низький рівень домагань, висока конфліктність з навколишнім середовищем.
Дитина приходить у школу і починає розуміти, що тепер йому доведеться більше говорити. З самого початку він знає, що його мова відрізняється від мови інших людей. Він починає сприймати все у «багнети». У нього може і не з'явитися бажання вчитися: він не вірить в себе. Він бачить в оточуючих його однолітків - ворогів, людей, які не зрозуміють його.
Відповідно до класифікації К. Хорні, переважає рух «проти» людей. Часто неможливість пояснити свою думку за допомогою мови призводить до спалахів гніву, раптовим бійок чи таким раптовим депресивним станом з думками про відсутність сенсу життя [2].
З усього вище сказаного видно, що у дітей різних груп йде різний розвиток самооцінки.
Особливо типовими ознаками заїкуватості є страх мови (логофобия), страх перед певними звуками чи словами. Під впливом страху дитина або мовчить, або заміняє іншим звуком або синонімом слово.
Заикающиеся постійно відчувають страх перед нападом, і кожен напад наносить важкі і завжди нові психічні травми.
На тлі судом та інших тривалих фізичних і психічних проявів виникає стійкий патологічний мовної рефлекс, тобто порушення координації процесів, які необхідно для утворення усного мовлення.
У зв'язку з тим, що заїкання є досить складним мовним дефектом, з різноманітним мовним дефектом, з різноманітним проявом, необхідно проводити всебічне комплексне обстеження: медичне, логопедическое, психологічне [31].
Висновок: Порушення в розвиток мови суттєво впливає на ефективність процесу соціалізації дитини. У слідстві логоневроза, погіршується процес соціалізації дитини спілкування з однолітками, виникають вторинні порушення: страх спілкування з однолітками, пошук способів самореалізації в інших видах діяльності. Дитина починає все частіше звертати увагу на свій дефект і це впливає на розвиток психічних процесів, які також впливають на формування його самооцінки.

5. Психологічна модель феномена фіксованості на своєму дефекті
Психологічна модель виникнення та розвитку феномену фіксованості у заїкаються (як вторинної явища) на своїх мовних запинках (як первинного явища) в складному і єдиному взаємодії всіх основних психічних процесів проглядаються наступним чином.
Відчуття. Виниклі в дитини мовні запинки, спотикання (несудорожно або судомного характеру) спочатку стають об'єктом його відчуття як первинного пізнавального процесу, за допомогою якого людина одержує інформацію від зовнішнього чи внутрішнього середовища. Мовні запинки відображаються мозком дитини у вигляді кінестетичного, тактильного чи слухового образу [19].
Серед найголовніших особливостей цього психічного процесу важливу роль відіграє поріг відчуттів, що визначає найменшу силу подразника, що викликає усвідомлене відчуття. У зв'язку з цим можна припускати, що первісне виникнення мовних запинок або їх слабкий прояв знаходиться у дитини спочатку нижче порога відчуттів («підпорогове відчуття»). Тому перші реакції на дефект у дитини неусвідомлені, не носять емоційного забарвлення, супроводжуються мимовільним увагою, тобто без поставленої мети і вольових зусиль; дії щодо їх подолання знаходяться на рівні несвідомих рухів охоронного або коректуючого характер. У результаті багаторазового повторення випадків запинок у мові дитини їх сприйняття стає більш виразним і цілісним. Сприйняття запинок супроводжується у дитини розвитком розуміння, що він говорить не так, як усі (неплавное, переривчасто, з затинаннями), що раніше цього у нього не було, що йому зараз щось заважає говорити вільно (рухати язиком, губами і т. д.) [25].
Дослідження Л. А. Зайцевої, зокрема, показали в цьому відношенні негативну роль несприятливих факторів мікросередовища для заїкуватих дітей. Серед несприятливих факторів виявилися: передражнювання дитини, покарання за неправильне мова, глузування, неправильний педагогічний підхід, недостатня допомога у розвитку мови і ін