Здійснення принципів діяльності та зв'язку дії зі словом ставало можливим завдяки постійному керівництву дитячої діяльністю з боку дорослого вихователя. Незважаючи на те, що сам Фребель неодноразово вказував на «згубність грубого втручання в розвиток дитини ...», на те, що виховання повинно бути «... пасивним, що стежить, просто застережливим і охороняє, але аж ніяк не розпорядчим і не насильницьким» [18; з . 141], все його гри і впливу припускають активну участь і керівництво дорослого. Передача дарів, демонстрація способів дії, віршики та пісеньки, - все це йшло від дорослого. Але керівництво дорослого засноване на повазі до дитини, на обліку його інтересів: «Справжній вихователь вже в малятку визнає і поважає людину, здатного розвиватися й удосконалюватися» [18; с. 150].
Система Фребеля справила колосальний вплив на розвиток дошкільної педагогіки, на довгі роки завоювала всю Європу і знайшла своїх численних послідовників і продовжувачів. Однак у процесі свого масового використання гри Фребеля були перекручені й перетворилися на формальні вправи. Основний перекіс полягав у тому, що всю активність брав на себе дорослий - він сам демонстрував потрібні дії з предметами, сам співав пісеньки і читав вірші, а дитина залишалася лише слухачем і спостерігачем. Очевидно, що така небезпека була закладена в самій методиці Фребелівський ігор, що розходилася з головним принципом його системи. Принцип діяльності, активності та зацікавленості самої дитини виявився порушеним. У результаті ці заняття втратили свій розвиваючий ефект і отримали масу критики і справедливих нарікань за «формалізм», «дидактизм», «педантизм» і пр.
Не меншу популярність завоювала система дидактичних ігор Марії Монтессорі, яка будувалася багато в чому на інших принципах. У центрі системи Монтессорі - індивідуальність дитини. Увага вихователя повинно бути, перш за все, спрямована на розвиток початкової, індивідуальної природи дитини. При цьому психічний розвиток порівнюється і практично ототожнюється з органічним зростанням. Також як вихователь не може і не повинна змінювати пропорції тіла свого учня, він не повинен міняти його внутрішню природу. Зберегти природну індивідуальність дитини - головна турбота вихователя.
Головна умова збереження і розвитку індивідуальності дитини, з точки зору Монтессорі, - це надання йому повної свободи. «Свобода є життєве умова будь-якого виховання. Не можна нічого нав'язувати дитині, примушувати його »[18; с. 140]. Тільки за наявності повної свободи і самостійності може проявитися індивідуальний характер дитини, його допитливість і пізнавальна активність.
Характерно, що в системі Монтессорі значне місце приділяється розвитку волі дитини, причому воля розуміється як вільне і свідоме самовираження. Про виникнення волі, з точки зору Монтессорі, можна говорити тільки тоді, коли встановлюється внутрішня координація та здатність до тривалої концентрації. Внутрішня формація волі розвивається поступово, через посилення спрямованості на який-небудь предмет (або заняття) і обмеження сторонніх імпульсів, що відволікають від рішення і дії. У розвитку дитячої волі Монтессорі виділяє три наступні стадії.
Перша з них полягає в повторенні тих самих дій, що часто спостерігається в ранньому віці. Як вважає Монтессорі, в цьому проявляється концентрація дитини на будь-якому вправі. Циклічно повторювані вправи дають дитині відчуття сили і незалежності. Цю активність у жодному випадку не можна переривати або видозмінювати.
Після досягнення сили і незалежності в рухах дитина переходить на другу стадію розвитку волі, де він починає свідомо вибирати самодисципліну, як спосіб життя. На цій стадії дитина починає творчо використовувати свої можливості і може відповідати за свої дії.
Після досягнення стадії самодисципліни, дитина переходить на наступний щабель, суть якої полягає в прагненні до послуху, яке природно виникає в результаті розвитку вільної волі дитини. Цей момент у філософії Монтессорі є найважчим для американців, оскільки воля і слухняність для них - дві протилежні тенденції: слухняність зазвичай досягається шляхом придушення вчителем волі дитини. Однак Монтессорі, навпаки, розглядає волю і слухняність як дві сторони єдиного процесу, в якому послух (правілосообразность) є вищою стадією розвитку волі: «... Воля є фундамент розвитку, а послух - вища його стадія, заснована на цьому фундаменті ... Якщо душа людини не володіє цією якістю, якщо від нього ніколи не було потрібно законослухняності, соціальне життя ставати неможливою »[18; с. 145]. Зрозуміло, тут мається на увазі не сліпе, несвідоме послух, а свідоме і вільне виконання певних норм і правил поведінки. Природний розвиток волі дитини призводить до того, що дотримання норм і правил стає потребою дитини і вільно розуміється ім. Такий напрям розвитку дитячої волі складається, згідно з уявленнями Монтессорі, само собою, за природним законам. Головна завдання вихователя - не втручатися і не порушувати ці закони, надаючи дитині повну свободу і самостійність на всіх етапах розвитку.
Ці теоретичні положення лягли в основу розробленої М. Монтессорі системи дидактичних ігор. У цих іграх, як правило, навчальне вплив передано дидактичному матеріалу, а вихователь як би усувається від вільної і самостійної діяльності дітей. Його роль зводиться до того, щоб оточити дитину корисним, що розвиває матеріалом, створити речову обстановку для корисної та вільної діяльності дітей, тобто розвиваюче середовище, і надати можливість для самостійного вибору потрібного дитині і корисного заняття. У процесі таких самостійних ігор діти повинні були оволодіти практичними навичками, які готують їх до життя і пр. Широко використовувалися також матеріали для виховання різних почуттів (зору, слуху, дотику) та пізнавальної активності. Вихователь при цьому лише спостерігає за самостійною роботою кожної дитини, відзначаючи його успіхи і промахи.
Система навчання за допомогою дидактичних матеріалів Монтессорі стала надзвичайно популярною на початку століття і зберігає свою популярність у багатьох дитячих садках США та Європи і зараз. Разом з тим, ця система неодноразово піддавалася критиці з боку педагогів. Вони відзначали, що відсторонення дорослого від діяльності дітей, закладене в теоретичних підставах системи Монтессорі, призвело до того, що одноманітні самостійні вправи дітей швидко стереотипізувати, втрачали для них привабливість, перетворювалися на формальні, механічні вправи. Принцип індивідуальності та свободи без участі дорослого перетворювався на свою протилежність - діти виявлялися залежними від предметної обстановки, сконструйованої вихователем, здійснювали одноманітні, безглузді для них вправи. Зрозуміло, ми не кладемо під сумнів цінність і продуктивність дидактичних матеріалів, розроблених Монтессорі, як і успішність діяльності численних дитячих садів, до цих пір працюють за її системі. Однак вважаємо, що ефективність цієї системи визначається не тільки якістю дидактичних матеріалів, але і кваліфікацією і особистісними особливостями вихователів, яким в системі Монтессорі не приділяється належної уваги.
Отже, короткий аналіз двох найбільш фундаментальних систем дошкільного виховання, побудованих на дидактичних іграх, показує, що надання дитині повної свободи і самостійності в діях з дидактичним матеріалом може так само позбавити дитину власної активності, як і перетворення його в приймача виховних впливів і вказівок дорослого. Повне усунення дорослого від процесу дидактичної гри має настільки ж негативні наслідки, як і його домінування, нав'язування своїх впливів. Тому надзвичайно важливо визначити специфіку участі дорослого в дидактичній грі, його основні функції.
У сучасній педагогічній практиці дошкільного виховання роль дорослого в дидактичній грі зазвичай вкрай звужена. Вона зводиться до того, що вихователь пояснює гру і керує її ходом, не беручи участь в ній сам. Критерієм гарної дидактичної гри вважається самостійність дітей. Проте завдання дорослого полягає не тільки в тому, щоб донести до дітей правило дії і контролювати його виконання, але й у тому (і то головне!), Щоб зробити його захоплюючим, суб'єктивно значущим, осмисленим. А це можливо тільки при безпосередній участі дорослого в грі. Ми вважаємо, що критерієм хорошою розвиваючої гри повинна бути не самостійність, а активність, захопленість дитини, яку на перших етапах знайомства з грою може забезпечити тільки дорослий. Для цього він повинен бути не керівником, не контролером, але безпосереднім учасником гри, її емоційним центром, «заражающим» своєї захопленістю.
Специфіка участі дорослого в грі з правилом і найважливіша умова її розвивального ефекту полягає в поєднанні двох ролей - учасника та організатора гри. У ролі учасника дорослий мотивує ігрові дії дітей, задає суб'єктивну значущість правила. У ролі організатора він вводить правило в життя дитини, допомагає дотримувати прийняті правила дії. Ці ролі по своїй суті різні і навіть протилежні: одна передбачає емоційну включеність в гру, збіг з позицією дитини, заглибленість в ігрову ситуацію, інша, навпаки - відстороненість, аналіз і контроль дій дітей, утримання позиції старшого, вчителя. Але тільки поєднання цих ролей може забезпечити розвиток волі і довільність у їх єдності. І та, й інша роль в окремішність не може забезпечити розвивального ефекту: якщо дорослий перетворюється на грає дитини, він не може донести правила гри, допомогти їх виконання. Якщо ж дорослий залишається «учителем і контролером», гра втрачає свою привабливість, перетворюється на формальне безглузде вправу, дії дитини при цьому не можуть бути вмотивованими і активними. І тільки в своїй сукупності це ролі можуть забезпечити дійсно розвиваючий ефект, який проявляється не тільки в ситуації гри, але і за її межами.
Таким чином, гра стає засобом розвитку довільності дошкільника лише в тому випадку, якщо дорослий є одночасно і учасником і організатором гри.

1.3 Дидактична гра як основний метод навчання в групах для дітей із загальним недорозвиненням мови

Граючи дитині, надається широке поле для фантазії й творчості. Ігрові вправи потрібно проводити в спокійній і доброзичливій атмосфері. Кількість пропонованих дитині завдань має відповідати його індивідуальним можливостям і рекомендаціям логопеда.
Ні в якому разі не дотримуємося форсувати виконання роботи, дорікати дітей у тому, що вони чогось не вміють.
Важливо не тільки чомусь навчити дитину, але і вселити в нього впевненість у собі, виховати вміння відстоювати власне рішення.
Логопедическое вплив здійснюється різними методами.
Метод навчання у педагогіці розглядається як спосіб спільної діяльності педагога і дітей, спрямований на освоєння дітьми знань, навичок, умінь, на формування розумової здібності, поведінки та особистісних якостей [5].
Існують різні класифікації методів навчання: практичні, наочні і словесні. Вибір та використання того чи іншого методу визначається характером мовного порушення, змістом, цілями і завданнями корекційно-логопедичного впливу, етапом роботи, віковими, індивідуально-психологічними особливостями дитини.
На кожному з етапів логопедичної роботи ефективність оволодіння правильними мовними навичками забезпечується відповідною групою методів [5].
Найефективніший метод - використання дидактичної (навчальної) гри як однієї з форм навчального впливу дорослого на дитину і в той же час - основного виду діяльність старшого дошкільника.
Таким чином, у дидактичної гри дві мети: одна з них - навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина.
Необхідно, щоб ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Тому завдання логопеда, спрямовані на розвиток мови краще використовувати в ігровій формі.
Тому завдання, спрямовані на формування навичок звукового аналізу та синтезу навчання читання, розвиток мови, викладається в ігровій формі.
Ряд дидактичних ігор, заснований на наступних принципах:
· Дидактична гра повинна спиратися на програмний матеріал;
· Дидактична гра має сприяти залученню до корекційний процес в першу чергу більш збережених аналізаторів (зорового і тактичного);
· Призначення предметів, картинок, посібників, зміст питань, умови ігор повинні бути ясні і зрозумілі дітям;
· Посібники, які використовуються логопедами при проведенні ігор, повинні бути зовні привабливими;
· Умови гри і кількість посібників, використовуваних у ній, повинні забезпечити залучення всіх дітей в корекційний процес.
Систематизовані дидактичні ігри та ігрові прийоми, спрямовані на розвиток мови і навчання читання дітей, а також на попередження можливих помилок, які можуть виникнути під час шкільного навчання: дисграфії (порушення письма), дислексії (порушення читання).
Для підказки дітям і для розвитку у них наочно-образного мислення необхідно використовувати спеціальні панно. Ігрові завдання для дітей призначаються для розвитку мови і в той же час орієнтовані на всебічний розвиток дитини. Дитина, граючи, буде розвивати свою мову, логічне мислення, увагу, пам'ять, уяву, а також набувати графічні навички, не здогадуючись про це [20].
Це досягається залученням дитини в певного роду ігрові та мовні ситуації, де вона (дитина) - активний учасник, здатний міркувати, узагальнювати, аналізувати, робити самостійні висновки.
Навчання читання - досить одноманітне і монотонне заняття, пов'язане з механічним завчанням графічного зображення букв алфавіту. Ця знакова система для дитини не має ніяких зорових асоціацій, а також з копіткою навчанням навичкам злиття букв в слова і слова при читанні. Особливо важливим є питання смислового читання. Часто через механічного читання, не розуміючи при цьому нічого прочитаного. Часто через це процес навчання читання стає не тільки важким для навчає, але і важким, малопонятлівим і, отже, нецікавим для кого навчають. Тому система навчання читання містить ігри, використовуючи які, можна зробити цей процес не тільки ефективним і простим, але і цікавим для дитини.
Логопедична корекція стає більш ефективною при використанні дидактичних ігор із залученням різного наочного матеріалу: побутових предметів, іграшок, спеціально виготовлених посібників.
При опорі на зоровий образ діти швидше засвоюють назви предметів, їх ознак і дій з ними [20].
Коли дорослий каже: «Розкажи мені про це», він ставить, таким чином, дитину в нецікаву для нього учбову ситуацію, але якщо необхідний мовний матеріал подається в ігровій формі, у дитини з'являється мотив, а, отже, і бажання говорити на тему, задану не їм самим. У такій ситуації діти починають відчувати себе майже нарівні з дорослими.
Таким чином, враховуючи структуру дефекту у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, нами використовуються ігри, спрямовані на розвиток у дітей вищих психічних функцій, таких як сприйняття, увага, пам'ять. Ігри, що формують цілісне сприйняття предмета, пальців рук, формування словникового запасу, отримання навичок словотворення. Тому пальчикова гра, важлива для розвитку мови.

1.4 Граючи пальчиками, розвиваємо мова

У дітей при ряді мовних порушень відзначається виражена в різному ступені загальна моторна недостатність, а також відхилення в розвитку рухів пальців рук, так як рухи пальців рук тісно пов'язані з мовною функцією. У зв'язку з цим у системі за їх навчання й виховання передбачаються виховно-корекційні заходи в даному напрямку.
Такі автори, як Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева, Н.І. Кузьміна описують окремі прийоми з розвитку моторики у дітей із затримкою мовного розвитку і у дітей з ОНР [7].
Вчені, які вивчають діяльність дитячого мозку, психіки дітей, відзначають велике стимулююче значення функції руки.
Співробітники інституту фізіології дітей і підлітків АПН встановили, що рівень розвитку мовлення дітей перебувати у прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук. Так, на основі проведених дослідів і обстеження великої кількості дітей була виявлена ​​наступна закономірність: якщо рух пальців відповідає віку, то і мовний розвиток перебувати в межах норми. Якщо ж розвиток рухів пальців відстає, то затримується і мовленнєвий розвиток, хоча загальна моторика при цьому може бути нормальною і навіть вище норми [7].
Формування мовних областей відбувається під впливом кінестіческіх імпульсів від рук, а точніше від пальців, і цей факт використовується в роботі з дітьми там, де розвиток мови відбувається своєчасно, і особливо там, де є відставання, затримка розвитку моторної сторони мови. Рекомендується стимулювати мовний розвиток шляхом тренування рухів пальців рук.
Тренування пальців рук починається у віці 6-7 місяців: сюди входить масаж кисті рук і кожного пальчика, кожної його фаланги. Проводиться розминка, і погладжування щодня протягом 2-3 хвилин. Вправи підбираються з урахуванням вікових особливостей [3].
Так, малятам дають катати пальчиками дерев'яні кульки різного діаметру. Залучаються в рух всі пальчики. Для цього використовуються кульки з пластиліну, намиста. Займатися конструюванням з кубиків, збирати пірамідки, перекладати гудзички, олівці, сірники.
Потім більш складні завдання: застібання гудзиків, зав'язування, розв'язання вузлів, шнурівка (Дидактичні ігри «зашнуруйте мамі сарафан» «Шнуровка сюжетних картинок»). Дуже гарне тренування рухів пальців дають народні ігри-потішки.
Для тренування пальців можуть бути використані вправи і без мовного супроводу. Дитині пояснюють виконання того чи іншого завдання вихователь-логопед демонструє все на собі:
· «Пальчики вітаються», «Чоловічок» - вказівний і середній пальці правої руки «бігають» по столі;
· «Слоненя», «Коріння дерев».
Виконуючи пальчиками різні вправи, дитина досягає гарного розвитку дрібної моторики рук, яка впливає сприятливо на розвиток мови (тому що при цьому індуктивно відбувається збудження в центрах мови), але і готує дитини до малювання, письма.
Кисті рук набувають гарну рухливість, гнучкість, зникає скутість рухів, це надалі полегшить придбання навичок письма.
Коли дитина освоїть вільне виконання фігурок, (пальчиками) зображуючи предмети, тварин, птахів. Те ці вправи можна ускладнювати: розігрування невеликих сценок, переказ коротких оповідань із супроводом побудови фігур з кисті рук і пальців рук.
Наприклад, таку розповідь.
«Кіт Барсик побачив на дереві гніздо. У гнізді жили пташенята (зобразити фігурку кота, дерево, гніздо з пташенята) і т.д. »
Логопед, вихователь, батько, проявляючи фантазію, придумують оповідання, казки. Щоб домогтися, виконання завдань дитиною з легкістю, без праці, щоб ці цікаві заняття приносили йому радість.
Також виконуються вправи з лічильних паличок або сірників. Спочатку знайомляться з геометричними фігурками, на основі яких побудовані всі інші. Фігурки також супроводжують вірші, для того щоб у дитини виникав не тільки зоровий образ предмета, а й слуховий [3].
Ці вправи можна проводити з усіма дітьми, у яких спостерігається загальне недорозвинення мови або будь-яке її порушення (заїкання і т.д.). Усі ці ігрові заняття сприяють розвитку дрібної моторики рук і вищих кіркових функцій (пам'ять, увага, мислення, оптико-просторове сприйняття, уяву, спостережливість); також знайомлять дітей з геометричними фігурами в легкій неназідательной формі розвивається мова дитини [7].

1.5 Вплив гри на розвиток волі і продуктивності дошкільнят

П.С. Виготський розглядав гру як «школу довільної поведінки». Конкретна розробка цієї проблеми здійснювалася його учнями та послідовниками, які переконливо показали, що довільна поведінка в дошкільному віці формується, перш за все, в провідній для цього періоду ігрової діяльності. У ряді їх досліджень було показано, що в грі діти набагато випереджають свої можливості у сфері оволодіння знаннями і своєю поведінкою [18].
А.В. Запорожець першим звернув увагу на те, що характер рухів, виконуваних дитиною у грі та в умовах прямого виконання завдання, різний. Він наводить цікаві результати досліджень Т.О. Гіневской, яка спеціально вивчала значення гри для організації рухів дитини. Виявилося, що як ефективність руху, так і його організація істотно залежать від того, яке структурний місце займає рух у здійсненні ігровий ролі. Так, у рольовій грі в спортсменів не тільки збільшилася відносна ефективність стрибка, але змінювався і сам характер руху: у ньому значно рельєфніше виділялася фаза підготовки, своєрідного старту. Тому гра представляє для дошкільника першу доступну форму діяльності, яка передбачає свідоме відтворення та удосконалення нових рухів [18; с. 149].
У цьому відношенні моторний розвиток, що здійснюється дошкільниками в грі, є справжнім прологом до свідомих вправам школярів.
У дослідженнях виявилося, що дошкільнята здатні тривало і старанно займатися нудним для них справою (виписування та обговорювання одних і тих же букв і звуків), коли вони зображують у грі учнів, що виконують свої обов'язки.
На вирішальну роль ігрової діяльності в розвитку довільної поведінки неодноразово вказував Д.Б. Ельконін. В одному з його досліджень було показано, що введення сюжету в іграх дитини (кішки-мишки) істотно підвищує ефективність підпорядкування правилу вже в 3-4 роки.
У відомій роботі З.В. Мануйленко вивчалася здатність дошкільників довгостроково зберігати позу, не змінюючи її і утримуючи якомога довше. В одній із серій дослідів дитина повинна була утримувати певну позу за завданням дорослого, в іншій, - виконуючи роль вартового, який охороняє «фабрику». Виявилося, що виконання цього важкого для дошкільника завдання значно ефективніше відбувається в грі. У ситуації гри вже у віці 4-5 років дитина може довільно керувати своєю поведінкою. У грі, завдяки прийнятої ролі збереження пози стає змістом поведінки дошкільника. У грі образ поведінки іншої людини виступає для дитини як регулятор його власної поведінки.
Прийняття ігровий ролі робить істотний позитивний вплив не тільки на управління зовнішньою поведінкою дитини, але і на оволодіння власними пізнавальними процесами. Так, у роботі З.М. Істоміної вивчався розвиток довільної пам'яті у дошкільнят у різних умовах. У ній було встановлено, що в умовах гри діти здатні запам'ятати і відтворити значно більшу кількість слів.
У грі діти також найбільш ефективно засвоюють правила колективного життя і взаємин. Як показали дослідження Д. Б. Ельконіна, у грі в дійсною і доступній для дитини формі освоюється «світ соціальних відносин, значно складніших, ніж ті, які доступні дитині в її неігровий діяльності» [30]. Через гру, через роль, взяту на себе в грі, дитина «входить у відому систему жорсткої необхідності, яка визначається правилами виконання цієї діяльності дорослими людьми». У роботі Є.А. Бугрименко, проведеної під керівництвом Д. Б. Ельконіна, було показано, що засвоєння контрольно-оціночних відносин між дошкільниками значно ефективніше відбувається в грі (фабрика іграшок тощо), Лише після такого засвоєння можливе перенесення цих відносин у неігрову продуктивну діяльність. При цьому в 4-5 річному віці підтримку процесу продуктивної діяльності можливе тільки у присутності дорослого, у той час як у грі діти можуть виконувати ті ж дії самостійно, без контролю дорослого.
Настільки переконливі дані, що доводять позитивний вплив гри на різні форми довільності дошкільнят, змушують поставити питання про те, чому введення ролі і сюжету різних розвиваючих ігор робить настільки «магічне» дію?
Який психологічний механізм впливу ролі гри на довільна поведінка дитини? На те, як впливає гра на дитину при виконанні логопедичних завдань? Відповідаючи на це питання, Д.Б. Ельконін виділяє два таких механізму. Перший з них полягає в особливій мотивації ігрової діяльності. Виконання певної ролі в грі, будучи емоційно привабливим, для дошкільника, має стимулюючий вплив на виконання дій, в яких роль знаходить своє втілення. Введення сюжету змінює зміст дій для дитини і правило поведінки, нерозривно злите з привабливою роллю і сюжетом, стає предметом (мотивів) його діяльності. Другий механізм впливу ролі на довільна поведінка дошкільнят полягає в можливості об'єктивації своїх дій, що сприяє їх більшої усвідомленості і керованості.
Правило укладену в ролі, віднесено саме до неї і лише через неї до самої дитини.
Цим значно полегшується його свідомість, тому що правило виявляється як би винесеним назовні. «Оцінити свої дії, підпорядкувати їх свідомому певним правилом дитині дошкільного віку ще дуже важко, бо це вимагає розгляду власної поведінки. У грі ж правило відчужене, задано в ролі, і дитина стежить за своєю поведінкою, контролює його як би через дзеркало - роль »[30].
Отже, гра + сюжетно-рольова гра є якраз тією діяльністю, яка створює оптимальні умови для розвитку найважливіших сфер психічного життя, тому вона і є найбільш ефективним засобом формування і вольового і довільної поведінки. «Адже щоб засвоїти матеріал на логопедичних заняттях потрібна воля і посидючість, увагу і зосередженість, що дається дітям з труднощами, але завдяки грі засвоєння матеріалу відбувається без напруги, а як би довільно, граючи з дитиною. Так, у роботі К.Я. Вазін досліджувалася цілеспрямованість дошкільнят в ігровій діяльності - їх вміння ставити ігрову мету і утримувати її на трьох етапах «прояви волі»: постановка мети, планування та реалізація задуманого. Так, на протязі всього дошкільного віку цілеспрямованість більше фіксується у постановці мети, ніж у плануванні і контролі.
Особливий інтерес представляє зміст мотивів, які спонукають дошкільників до вольових і довільних дій. Серед таких реально діючих для дошкільнят мотивів відзначають: заохочення і визнання дорослого, ігровий мотив, змагальний мотив, самолюбства і визнання однолітків.
У всіх дослідженнях доводиться ефективність навчання грою (у якій є і дух змагання, з яким легше домогтися успіху, і також в грі дитина показує перед однолітками і закріплює свій успіх (Дидактична гра, лото, мозаїка, хто швидше? Хто перший? І т. д.), починає поважати себе, за те, що вийшло на занятті, а якщо не вийшло те дорослий заохочує словами, що це гра і наступного разу вийде вдаліше (з такими оцінками дитині легше позбавлятися від дефектів мови, завдяки ігрових ситуацій).
Важливі результати щодо впливу мотивації на виконання діяльності в різних віках були отримані в роботі З.В. Мануйленко. Результати її експериментів показали, що найбільша залежність від умов діяльності спостерігається у дітей 4-5 років: в умовах гри час утримання троянди збільшується в них у 4-5 разів.
Необхідною умовою встановлення цільових перевірок мотиваційних відносин в дошкільному віці є фіксація мотиву в конкретній ситуації виконання дії. Цю роль зазвичай виконує присутність дорослого чи інших дітей, і мотив фіксується предметом, пов'язаний зі змістом дії (ящик, куди складаються подарунки; на певний звук, склад, і т.д.; або іграшки; ведмедик іграшковий, для якого ці подарунки готуються) .
Максимальна активність дітей і найбільша ефективність їх діяльності спостерігалася, коли дорослий, граючи, ілюстрував свою розповідь відповідними картинками. Ці прийоми дозволили викликати і активізувати у дошкільнят діяльність «емоційного уяви». Під впливом такого виду діяльності в дітей виникає емоційне передбачення результатів дії. Таке емоційне передбачення починає складатися вже в дошкільному віці і дозволяє дитині не тільки представити результати своїх дій, але і заздалегідь відчути той сенс, який вони будуть мати для оточуючих і для нього самого.
Наведені приклади ще раз підтверджують, те, що гра є ефективним засобом формування умінь і навичок дошкільника, що гра допомагає в емоційно-вольовій сфері дітей: вирішення завдання, дотримання правила, виконання вимог дорослого набуває певну привабливість. Діти активніше будуть працювати на заняттях, охочіше приймати участь, тим самим підвищився результат навчання.
Гра з правилом навчить дітей стримувати безпосередні імпульсивні руху, контролювати свою поведінку, залученість всіх сторін дитячої активності: пізнавальної, оскільки дитина знає і розуміє, що він робить в ігровій ситуації; емоційної активності, оскільки гра в найбільшій мірі відповідає інтересам і потребам дошкільнят, і , природно, рухової, моторної активності. Тому зміст гри стає предметом цілісної, самостійної діяльність дитини (або пізнавальної) почала в спілкуванні з дітьми дозволяє нам дорослим відкрити для дітей правило дії і зробити його предметом діяльності самих дітей.
Тому найважливішою умовою в грі є багаторазове програвання одних і тих же ігрових дій з поступовим введенням їх мовного оформлення й осмислення.

1.6 Навчання і гра

Гра, яка за влучним висловом відомого психолога Д. Ельконіна, раніше залишалася за порогом школи, нарешті, прорвалася до шкільної двері і змінює дитячі ігри?
Дмитро Кавтарадзе говорить про те, що - Homo Ludens - Людина, що грає - може і повинна жити в кожному з нас, допомагаючи знаходити себе у різних виставах життя і переживати через ігри з природою та іншими людьми, радість відкриття свого Я в нескінченно мінливому світі.
Активними методами навчання є рольові, імітаційні ігри і називаються так тому, що дозволяють занурити навчаються в активну контрольоване спілкування, де вони виявляють свою сутність і можуть взаємодіяти з іншими людьми.
Привабливість і поширення ігор вражає уяву. Значення багатьох ігор несподівано знаходить неймовірний масштаб і не дозволяє ігнорувати їх соціально-психологічне значення [8].
Існують різні визначення гри:
· Гра - вид непродуктивної діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому процесі.
· Гра - самостійна соціальна структура, що передбачає змагання між двома або більше протиборчими сторонами, а також обмежена процедурами і правилами з метою досягнення перемоги однієї зі сторін.
· Гра як така - це не ігрове обладнання, а формально організована система суперництва її учасників.
Згадаймо різноманіття визначень до слова «гра»: спортивна, музична, акторська, військова, уяви, шахова, математична, логопедична, природи, без правил, навмання, і т.д.
З освітньої точки зору гри - це спосіб групового діалогічного дослідження можливої ​​дійсності в контексті особистісних інтересів [8].
Добре відомі ігри, що пройшли випробування століттями і заслужили поважну оцінку: шахи, абак, шашки, го, нарди, рухливі спортивні та народні ігри. Як правильно відноситься до дитячих ігор, може бути, корисніше менше грати і більше працювати?
Але, щоб не поспішати з категоричною відповіддю ми звернемося до педагогів, які займаються проблемами дитинства.
А.С. Макаренко писав: «У дитини є пристрасть до гри, і треба її задовольняти. Треба не тільки дати йому час пограти, але треба просочити цією грою все його життя. Усе його життя - це гра »[25]. Ще шанобливіше пояснює інтерес дітей до гри К.Д. Ушинський він вважає, що гра - дійсність, і дійсність, набагато цікавіша, ніж та, що його оточує. Цікавіше вона для дитини саме тому, що зрозуміліше, а зрозуміліше вона йому тому, що почасти є його власне створення. У грі дитя живе, і сліди цього життя глибше залишаються в ньому, ніж сліди дійсного життя, до якої він не міг ще увійти по складності її явищ і інтересів. У дійсного життя дитя не більше, як дитя, істота, що не має ще ніякої самостійності, сліпо і безтурботно увлекаемой плином життя, в грі ж дитя, вже зріє людина, пробує свої сили і самостійно розпоряджається своїми ж творіннями [30; с. 50].
Після більш ніж століття цей погляд дивно контрастує зі світом електронної реальності нинішнього покоління. Мова йде про принципово різних іграх.
У чому їх суттєві відмінності?
Розділимо гри на дві групи: одні - відводять від реальності, інші - допомагають адаптуватися до неї. Освіта має справу тільки з другими: ігровими моделями, навчальними адаптації до навколишнього середовища.
У кращих освітніх іграх людські пристрасті вирують в повній мірі. Більш того, в імітаційних іграх використовується емоційне збудження, а творці ігор намагаються продумувати і вивіряти ігрову драматургію, свідомо враховуючи ці почуття. Природа «ігрового інтересу» ще дуже мало вивчена. Ю.В. Геронімус виділяє такі чинники, що сприяють виникненню ігрового інтересу:
· Якщо гра рольова, то задоволення від процесу перевтілення в роль;
· Задоволення від контактів з партнерами по грі;
· Задоволення від демонстрації партнерам своїх можливостей як гравця.
Видно, що ігри відповідають важливою біологічної потреби організму в отриманні постійної інформації із зовнішнього середовища і компенсують подієву (средовую) монотонність повсякденного життя, ізольованість від повноцінної природного і соціального середовища [8].
Міркуючи про природу гри, прихильники біологічної зумовленості гри вважають, що тут внутрішні закони розвитку діють з такою силою, що у дітей різних країн і епох, незважаючи на всі протилежності в навколишніх умовах, завжди прокидаються на певних щаблях віку однакові інстинкти гри.
Так, ігри, пов'язані з киданням, ігри в ляльки, безумовно, виходять з рамок часу і простору, соціального шару, національної диференціювання, прогресу культури. Специфічний матеріал, над яким вправляються інстинкти руху, піклування, боротьби, може змінюватися разом із середовищем, але загальні форми залишаються незмінними [8].
У процесі гри дітьми освоюється, перш за все, сюжет (за Д. Б. Ельконін, наприклад, при грі в «дочки-матері», у війну і ін), що забезпечує трансляцію певного елемента культури як сюжету. Пізніше, в процесі розвитку індивіда вже наявна форма соціальних відносин наповнюється (доповнюється) змістом.
Особлива цінність ігор для сучасної освіти полягає у нових логічних конструкціях і їх сполученнях при дослідженні світу можливостей, відкриття та освоєння яких приносить так багато задоволення і так важливо для осягнення імовірнісних процесів у природі і суспільстві.
Останні роки розробники ігор для дітей особливо акцентують те, що ігри розвивають кмітливість, логіку, просторову уяву, математичні, конструкторські та інші здібності, такі необхідні для творчості. Спроби навчати творчості завжди викликають інтерес і вже цим привертають суспільну увагу. Проте до цих пір прихильники нових підходів у педагогіці розвитку, зокрема з допомогою ігрових методів, стверджуючи, що відбувається навчання творчості. На відміну від багатьох інших способів підштовхування, «навчання» індивідуальному творчості, гри відкривають світ - створюють освітнє середовище співтворчості. Необхідно не тільки «впізнати - разом», «розуміти - разом», а й «діяти - разом» [22].
Прийнято вважати, що людина сама вчиться думати, однак складним способам мислення люди спеціально вчать один одного. Участь в іграх - одна з форм освоєння складних форм одночасного мислення на різних рівнях розв'язуваної проблеми.
Завдяки активній формі участі в іграх досягається високий рівень запам'ятовування подій, що мали місце у грі, що відповідає даним психології, згідно з яким у людини залишається в пам'яті приблизно 10% з того, що він чує, 50% - з того, що він бачить, і 90% - з того, що він робить.
Це підтверджує ефективність гри на навчання, виховання [8].

2. Логопедична робота з формування лексичного ладу мови в дітей старшого дошкільного віку з ОНР

2.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови

Під загальним недорозвиненням мовлення у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушується формування кожного з компонентів мовної системи: фонетики, лексики, граматики. При цьому відзначається порушення як смисловий, так і произносительной сторони мови. Мовленнєвий недорозвинення у дошкільнят може виявлятися в різному ступені: від повної відсутності загальновживаної мови до розгорнутої фразової мови з вираженими елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення [5].
Правильне розуміння структури ОНР, причин, що лежать в його основі, різних співвідношень первинних вторинних порушень необхідно для відбору дітей у спеціальні установи, для вибору більш ефективних прийомів корекції і для попередження можливих ускладнень у процесі шкільного навчання.
Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої топології: алалії, афазії, а також ринолалии, дизартрії - у тих випадках коли, виявляються одночасно недостатність словникового запасу граматичного ладу і порушення фонетико-фонематичного розвитку [5].
Діти із загальним недорозвиненням мовлення відстають від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання за просторово-часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликої відстані, удари об підлогу з погодинним чергуванням; стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику.
Відрізняється недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики, застрявання на одній позі [4].
Дітей з загальним недорозвитком мовлення слід відрізняти від дітей, що мають схожі стану - тимчасову затримку мовленнєвого розвитку.
Р.Є. Льовиній ​​і співробітниками (1969) розроблена періодизація проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного й лексико-граматичного недорозвитку.
Висунутий Р.Є. Льовиній ​​підхід дозволив відійти від опису лише окремих проявів мовної недостатності і представити картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан мовних засобів і комунікативних процесів. На основі поетапного структурно-динамічного вивчення аномального мовленнєвого розвитку розкриті так само специфічні закономірності, що визначають перехід низького рівня розвитку до більш високого.
Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного дефекту і його формою.
Найбільш типові і стійкі прояви ОНР спостерігаються при алалії, дизартрії і рідше - при ринолалии і заикании [5].
Виділяють три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення [5].
Перший рівень мовного розвитку.
Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією або жестами, позначаючи різницю значень. Лепетние освіти в залежності від ситуації можна розцінити як однослівних пропозиції.
Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутні. Назва дій замінюються назвами предметів (відкривати - «древ» (двері), і навпаки - назва предметів замінюються назвами дій (ліжко - «пат»).
Діти не використовують морфологічні елементи для передачі граматичних відносин. У їх мові переважають кореневі слова, фікції.
Пасивний словник дітей ширше активного. Однак дослідженням Г.І. Жаренкова (1967) показана обмеженість імпрессівной боку мовлення дітей, що перебувають на низькому рівні мовного розвитку.
Звукова сторона мови характеризується фонетичної невизначеністю. Вимова звуків носить дифузний характер, обумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнавання. У вимові є протиставлення лише голосних - приголосних, ротових - носових, деяких вибухових-фрикативних. Фонематическое розвиток знаходиться в зародковому стані.
Відмінною рисою мовного розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова [5].
Другий рівень мовного розвитку.
Перехід до нього характеризується збільшеною мовною активністю дитини. Навчання здійснюється за допомогою використання постійного, хоча все ще обмеженого запасу загальновживаних слів. На цьому рівні можливе користування займенниками, а іноді спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картинці, пов'язані з родиною, знайомими подіями навколишнього життя.
Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються простими реченнями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас відстає від вікової норми: виявляється назва багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій. Діти не знають назв кольору, його форми, розміру, замінюють слова близькими за змістом.
Відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій:
· Змішання відмінкових форм («їде машину» замість «на машині»);
· Нерідко вживання іменників у називному відмінку, а дієслів в інфінітиві або формі 3-ї особи однини теперішнього часу;
· У вживанні числа і роду дієслів, при зміні іменників за числами («два каси» - два олівці);
· Відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками [5].
Розуміння зверненого мовлення на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них смислоразлічітельную значення.
Значення прийменників розрізняються тільки в добре знайомій ситуації.
Типовими залишаються і труднощі у засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується, звуконаполняется: перестановка слів, звуків, заміна і уподібнення складів («морашкі» - ромашки, «Кукіна» - полуниця). Багатоскладові слова редукуються.
У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом синтезом [5].
Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.
Характерним є недиференційоване вимова звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Африкат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи. Володіючи промовою на одному рівні, діти можуть спілкуватися з оточуючими, але тільки в присутності батьків (вихователів), що дають відповідні пояснення.
Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемості слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.
На тлі відносно розвиненою мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів позначають якості, ознаки, стану, предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета, потрібне слово іншим, подібні за призначенням.
У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не вживаються складні конструкції.
Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.
Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Всі проблеми у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу у дітей шкільного віку виявляються більш чітко при навчанні в школі, створюючи великі труднощі в оволодінні письмом і читанням. Діти третього рівня мовного розвитку в даний час складають основний контингент спеціальних дошкільних установ. У віці 5 років вони зараховуються для виховання і навчання в старшу групу дитячого саду, з 6-7 років вступають до підготовчий або 1 клас школи для дітей з важким порушенням мови.
Основними завданнями корекційного навчання даної категорії дітей є:
· Практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови;
· Формування повноцінної звукової сторони мови (виховання артикуляційних навичок, правильної звуковимови, складової структури і фонематичного сприйняття);
· Підготовка до грамоти, оволодіння елементами грамоти;
· Подальший розвиток зв'язного мовлення.
Таким чином, системне недорозвинення мови призведе до порушень лексичного ладу мови в дітей з ОНР [5].

2.2 Зміст роботи з формування лексичного ладу мови в дітей з ОНР

На ранніх етапах оволодіння мовою провідна роль належить лексичного рівня, а в подальшому на перший план виступає словотворчий рівень. Оволодіння словотвором здійснюється на основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення і передбачає досить високий рівень інтелектуального і мовного розвитку. Починати роботу з розвитку лексичного ладу мовлення слід з з'ясування та поповнення обсягу словникового запасу:
· У дітей з ОНР словник бідний, з переважанням іменників і дієслів;
· Мова фразова, але з аграмматізма (порушено узгодження слів у реченні);
· В розмовній мові переважання простих непоширених речень;
· Утруднення в називання узагальнюючих понять, назв дитинчат тварин, професій;
· При підборі антонімів підбирають слова-стимули з часткою не;
· Словник обмежений;
· Розбіжність в обсязі пасивного та активного словника.
Послідовність логопедичної роботи зі збагачення словника повинна враховувати програму дитячого саду, словник дітей шестирічного віку, а також виявлені особливості словника у дошкільнят з ОНР. Якісне збагачення словника здійснюється шляхом засвоєння смислових і емоційних відтінків значень слів, переносного значення слів і словосполучень. На матеріалі імен іменників, прикметників, дієслів, прислівників. А також включають уточнення значення слів, наявних у пасивному словнику, і актуалізацію їх в самостійній мові, оволодіння новими словами [12].
Виділення цих напрямків багато в чому є умовним, так як в єдиному процесі формування лексики вони часто переплітаються, взаємодіють:
1. Розширення обсягу словника.
2. Формування структури значення слова.
3. Розвиток лексичної системності та семантичних полів.
4. Розвиток словотворення.
5. Уточнення граматичного значення слова.
Однак виділення цих напрямків важливо для усвідомлення тих мовних процесів, які необхідно розвивати у дітей.
У кожному з напрямів формування лексики визначено основні завдання, поетапне зміст, методи і прийоми логопедичної роботи [12].
На початковому етапі проводиться робота:
1. Зв'язок узагальнюючого поняття з іменником, які входять у дане узагальнююче поняття.
2. За рахунок чого розширюється обсяг малопродуктивних слів.
3. Як закріплюється зв'язок наявних у дітей слів-прикметників з їх значеннями.
4. Збагачення словника за тематичними групами.
5. Дієслівний словник збагачується в наступний послідовності: продуктивні дієслова, що позначають руху, стану людини, тварин, далі за темами: «Хто / або що / які звуки видає? Хто що робить? »; (Паралельно з уточненням назв професій людей).
У процесі роботи над прикметниками та дієсловами особливо велика увага приділяється їх закріпленню в контексті: у словосполученнях, припущеннях, тексті. Робота над новим словом включає наступні етапи:
1. Зв'язок звукового образу слова із зоровим, слуховим та іншим чином денотата (предмета, ознаки, дії). На цьому етапі широко використовується різноманітна наочність (предметні та сюжетні картинки, іграшки, предмети, муляжі, виконання реальних дій, різні ігри).
2. Уточнення звукового образу слова, звуковий аналіз слова.
3. Виділення семантичних ознак слова.
4. Введення даного слова в певний семантичне поле і уточнення парадигматичних зв'язків даного слова в системі парадигматичних зв'язків усередині семантичного поля.
5. Закріплення значення даного слова.
Зазначена послідовність може видозмінюватися.
У методику включено завдання на словотвір, її метою є уточнення структури значення слова, оволодінням значенням морфем, закріплення зв'язків між словами.
Завдання подані в ігровій формі:
на класифікацію предметів за схемами, по картинках:
· Ягоди - фрукти - овочі;
· Дикі - домашні тварини - птахи - комахи;
Через ігри «Розклади картинки на групи»
«Розклади картинки за подібністю»
«Назви зайве слово»
«Сховай зайве»
«Пара до пари»
· Назвати одним словом - транспорт - меблі - взуття - головні убори;
Через ігри: «Відгадай загадки»
«Відгадування за описом»
«Чарівний мішечок»
· Відгадування предмета за назвою його частин (кузов, кабіна, кермо - вантажівка і т.д.);
· Відгадування по картинках загадок-описів (кілька картинок (предметів) з яких вибрати потрібну: тварин, птахів ...);
· Антонімія;
Через ігри: «Обери з трьох два слова -« ворога »
«Порівняти до смаку»
«Порівняти за кольором»
«Порівняти за розміром»
· Синоніми
Через ігри: «На що схоже?» (Порівняння)
«Закінчи пропозиції» (підбери порівняння).
Ігри можуть видозмінюватися за бажанням дорослих і дітей. Вищевикладені матеріали будуть використані у практичній частині.

3. Практична частина

3.1 Характеристики обстежуваних дітей

Для обстеження нами були обрані діти, які відвідують МДОУ № 44 міста Воткінська. Обстежені були діти з мовної групи, що мають логопедическое висновок ОНР III рівня.
· Коротков Володимир 2.09.95 р.
· Широбоков Олег 21.03.95 р.
· Гойда Христина 20.06.95 р.
· Рашитов Ільдар 1.08.95 р.
· Фертікова Віра 12.06.95 р.
Усі ці діти з благополучних, повних сімей. Вихователями мовної групи також були дані на своїх вихованців характеристики.
Коротков В. Комунікабельний, легко збудливий, неврівноважений дитина. Під час ігор з дітьми зайво рухливий. На заняттях увагу вибірково. Зупиняє свою увагу тільки на тому, що йому цікаво (різні види транспорту). Пам'ять хороша, швидко і легко запам'ятав види машин і легкових і вантажних. Любить вчити вірші про машини. Будинки буває дуже рухливим, легко збудливий, ображає молодшу сестру, якщо вона бере будь-яку з машин. У сюжетно-рольових іграх любить лідерствовать, брати першість на себе.
Широбоков О. Замкнутий, мало балакучий хлопчик. На запитання відповідає неохоче. На заняттях не бере активної участі, але в індивідуальних завданнях: штрихування, ігри-пазли, збери картинку (кубики), виклади доріжку (палички Кюізмера), здатний діяти за наочному зразком, виявляючи творчість і терпіння. Увага вибірково, пам'ять хороша. З дітьми спілкується мало, більше грає в настільні ігри один. Будинки спокійний, подовгу з іграшками, допомагає мити посуд мамі і доглядає за кактусами, радячись з мамою.
Гойда К. Дуже товариська дівчинка, любить звертати на себе увагу. У групі намагається зайняти лідируюче становище, любить організовувати ігри-драматизації (казки, улюблені пісні, використовуючи настільний театр, маски, пальчиковий театр) діти їй підкоряються і беруть участь. А на заняттях швидко стомлюється. Інтерес і увага до заняття підтримується за допомогою індивідуальних завдань, і тоді демонструє себе перед усіма. Пам'ять хороша. Будинки товариська, метушлива, емоційна дівчинка. Любить зустрічати гостей, багато знає віршів і, не соромлячись, читає їх перед усіма, У неї багато друзів. Дуже любимо малювати.
Рашитов І. Сором'язливий хлопчик. З дорослими, особливо з малознайомим, спілкується з небажанням. На заняттях багато відволікається, працює на занятті за настроєм, але на індивідуальному завданні іноді зосереджується. Пам'ять непогана, запам'ятовує вірші краще, якщо є наочність, чи супроводжуються допомагають жестами (зображуючи текст). З дітьми рухливий. Будинки грає в галасливі ігри з друзями.
Фертікова В. спокійна, дуже сором'язлива, врівноважена дівчинка. У групі мало друзів. Є одна подруга, без якої вона сумує і в основному грає одна. Любить грати в лото, в різні настільні ігри. Коли залишається одна в групі, то складає пісні у музичному куточку. На заняттях займається з бажанням. Посидюща. Пам'ять хороша. Будинки капризна. особливо з мамою, воліє настільні ігри, любить розмальовки, ліпити з пластиліну, добре вирізає ножицями улюблених героїв казок. Дуже любить допомагати бабусі по будинку.
При перегляді документації (медичні мовні карти) ми з'ясували, що
У Короткова В. був поставлений діагноз: перінотальное ураження ЦНС.
У Широбокова О. - при пологах травматичне ураження ЦНС, перебував на обліку у невропатолога до 1 року.
У Рашітова І. - перінотальное ураження ЦНС, перебував на обліку у невропатолога до 1 року. У висновку логопеда значиться: ОНР III рівня.
Із зібраного аналізу можна зробити висновок:
діти мовної групи, в більшості мало товариські, сором'язливі, не активні на заняттях, увагу нестійке, пам'ять не у всіх хороша, емоційно-вольова сфера нестійка.

3.2 Обстеження лексичної сторони мовлення дітей старшого дошкільного віку

На ранніх етапах оволодіння мовою провідна роль належить лексичного рівня, а в подальшому на перший план виступає словотворчий рівень.
У промові дітей старшого дошкільного віку з ОНР часто зустрічаються помилки, які носять назву аграмматізма, і можуть бути виявлені при обстеженні або помічені уважними батьками.
Аграмматічнимі при обстеженні спостерігалися фрази: «У лисиці лісячій хвіст», «У Каті синій сумка», «Книга впала в підлогу», «У кімнаті шість стулов», «Я зашиваю гудзик» і т.д. Крім цього, у таких дітей в порівнянні з однолітками маленький об'єм (якісний і кількісний) словника.
Обстеження лексичної сторони мовлення дітей проводилося в ранкові години, коли діти менше стомлені і легше йдуть на контакт.
Почали ми з бесіди, яка дала нам можливість зрозуміти, чи розуміє дитина звернену до нього мову. Таким чином, ми обстежили импрессивная сторону мови.
Відповідно до віку запропонували виконати такі завдання.
Щоб дітям було комфортніше, і вони охоче відповідали на питання ми обіграли ситуацію і ввели улюблений персонаж - Вінні-Пух.
... Звучить музика з мультфільму і дитина заходить під її звучання. «Хто ж це так співає?». Якщо дитина не впізнавав, то загадували загадку:
Пихкає, як Пампушка,
Наш пухкий ... (Мішка)
Після відгадки дітям показували з-за ширми Мишко ... Шапка та шубка - от і я Мишко! І Вінні-Пух питав у дітей: «Як тебе звуть?». І діти з полюванням відповідали, якщо все-таки мовчали, то ведмежа їм допомагав.
М.: Мою маму звати Настя Петрівна, а твою? (Відповіді дітей).
М.: Я живу в лісі (ілюстрація). А де ти живеш? (Відповіді дітей).
М.: Я дуже люблю мед? А ти, що любиш. (Відповіді дітей).
М.: А я у вихідні гуляв з П'ятачком! А ти де? (Відповіді дітей).
М.: А в мене вдома багато горщиків з медом, шишки, повітряні кулі. А ти чим любиш грати? (Відповіді дітей).
М.: Які у тебе найулюбленіші свята? У мене день народження. (Відповіді дітей).
Ведмедик гладить дітей по голові, деяким давав лапу, ховався, якщо дитина починала балуватися, а потім подарував кожному ялинову шишку з казкового лісу.

Таблиця 1. Результати обстеження дітей
«+» - Правильна відповідь;
«-» - Неправильні відповідь.
Таким чином, в результаті бесіди з'ясувалося, що не всі діти можуть відповісти на прості запитання. Олег Ш. не міг згадати, де був у вихідні дні (плутає поняття вчора, сьогодні, завтра), не зміг назвати улюблене свято (назвав тільки символи свят).
Майже всі діти не вміють формувати словосполучення, давати повні відповіді, немає досвіду словотвори. З п'яти дітей тільки Гойда К. показала кращий результат.
Далі ми обстежували дітей на розуміння питальних пропозицій (на картинці герої казок)
За правильну відповідь дітям вручалася фішка. В кінці гри діти підраховували фішки, тим самим виявлявся переможець.

Таблиця 2. Питальні речення
В результаті бесіди, і виконання завдань з дітьми у формі гри, з'ясувалося, що діти розуміють звернену до них мову, але не можуть у поняттях праворуч, ліворуч, плутають диких і домашніх тварин, невірно розуміють значення слів. І всі 5 дітей показали не високий результат.
На розуміння інструкцій з дітьми з ОНР, ми використовували сюжетно-рольову гру «Магазин». На полицях були предмети різної величини, форми і кольори: іграшки, картинки, коробочки. Діти купували по мовної інструкції логопеда (або були в ролі продавця).

Таблиця 3. Розуміння інструкцій
Таким чином, за результатами обстеження видно, що діти розуміють словесні інструкції, граючи, виконують дії з іграшками. Всі 5 дітей показали не поганий результат.
Далі ми обстежили словниковий запас у формі гри «Що? Де? Коли? »(Замість питань картинки).

Таблиця 4. Узагальнюючі поняття
Таким чином, з таблиці видно, що всі 5 дітей не можуть узагальнювати поняття: меблі, фрукти, транспорт, дикі тварини.
Двоє з п'яти показали низький рівень 33%.
Наприкінці року діти обстежувалися у вигляді гри «Квіточка-семицветик». Відповідаючи правильно на питання, з'являвся на столі пелюсток (з відповідей складався квітка).

Таблиця 5. Узагальнюючі поняття
Таким чином, до кінця року всі п'ять обстежуваних дітей правильно узагальнили поняття: меблі, домашні (дикі) тварини, птахи. Один з п'яти дітей не назвав фрукти, і троє з п'яти дітей не назвали поняття: чайна посуд. У цілому за допомогою ігор результати підвищилися на 30-40%.
Закінчити пропозицію і назвати слова «вороги».

Таблиця 6. Розвиток антонімії
Таким чином, з таблиці видно, що діти плутають поняття антоніми з синонімами. Всі п'ять дітей не можуть розрізняти смакові якості за допомогою антонімів (солодко - гірко), всі п'ять дітей не розуміють поняття (важкий - легкий, чорний - білий). Всі діти показали низький результат обстеження 20-30%.
Для повторного обстеження в кінці року використовували гру з м'ячем «скажи навпаки». Зловив м'яч дитина повинна вигадувати слово, сказати це слово і кинути м'яч назад ведучому.

Таблиця 7. Розвиток антонімії
Таким чином, до кінця року діти показали наступні результати обстеження антонімії. Були дані більш складні завдання. Двоє з п'яти дітей замість антонімів, підбирали слова-стимули з часткою не-Троє з п'яти давали по 4-5 правильних відповідей. Діти з допомогою ігор навчилися розуміти протилежні за значенням слова, їх результати покращилися на 30-35%
Обстеження проводилося у вигляді гри «Чия мама, чиї діти?».
Ми роздавали дітям картинки із зображеннями дитинчат, а собі залишали картинки, що зображують дорослих тварин. «Плаче кішка, втратила вона своїх дітей. Хто її діти? ». «Кошенята», - відповідає дитина, у якого є відповідна картинка, і бере собі картку із зображенням кішки. Гра йшла до тих пір, поки всі дитинчата не знайшли собі мам.

Таблиця 8. Дитинчата тварин
Таким чином, з обстеження видно, що діти не можуть називати дитинчат тварин. Майже всі діти дають по 2-3 неправильних відповіді. Двоє з п'яти дітей дають низькі результати обстеження. І один з п'яти дає 4 правильних відповіді. Це всього 30-35%.
В кінці року обстеження проводилося за допомогою дидактичної гри «плутанина». Прилетіла пташка і переплутала дитинчат, і тепер у них різні мами. Діти виправляли помилки, підходили до дошки проговорювали: «Це кішка. Ось тобі кошеня ».
Таблиця 9. Дитинчата тварин

Таким чином, до кінця року всі п'ять дітей з шести питань дають чотири правильні відповіді. Двоє дітей мають по одній помилку. А троє дітей по дві помилки. Їх результати покращилися на 30-35%.
Обстеження проводилося у формі гри «Загадки».
Мета: Активізація словника з теми, навчити дітей дізнаватися професії за дією.
Таблиця 10. Назва професій

Таким чином, їх таблиці видно, що дітям важко дізнаватися професії за дією. Всі п'ятеро дітей не змогли назвати професії: пілот, шофер, швачка. Двоє не можуть назвати професії: лікар, пожежник.
Отже, діти знають професії лише на 30-40%.
Систематичне проведення ігор протягом навчального року відбилося, на результатах. Порівняння результатів до і після проведення серії ігор свідчать про те, що у дітей відбулися істотні зміни.
Обстеження проводилося у формі гри «Листоноша». «Я вам роздам листи-картинки і ставитиму питання, а ви на них будете відповідати і показувати лист листоноша Пєчкін.
Таблиця 11. Назва професій
З таблиці видно, що до кінця року діти роблять більше правильних відповідей у ​​назві професій. Всі п'ять дітей, правильно назвали поняття: шофер, кухар. Троє засвоїли поняття пілот, вчитель. У цілому в дітей по одній, дві помилку, що говорить про поліпшення результатів обстеження на 35%.
Результати обстеження, проведеного у формі гри, в цілому підтвердили висунуту гіпотезу про те, що використання гри є ефективним методом навчання.
Обстеження вміння утворювати прикметники у формі гри «З чого зроблена посуд?». Проводилася з перекиданням м'яча. Логопед називає предмет, діти - прикметник, що характеризує матеріал, з якого він зроблений.
Таблиця 12
Таким чином, з таблиці видно, що майже всі діти не можуть утворювати прикметники: пластмасова, порцеляновий, металевий (посуд).
З шести відповідей у ​​всіх дітей по чотири помилки, а в Олега Ш. тільки одну правильну відповідь. Це говорить про низький рівень освіти прикметників.
Далі ми провели повторне обстеження в кінці року і отримали наступні результати. У формі гри «Хто більше» (придумати слова відповідають на питання «який?», «Яка?», «Яке?"). На тему «Весна» (до гри проводилося багато екскурсій, спостережень на прогулянці. Розгляд ілюстрацій.
Таблиця 13. Освіта прикметників
«+ +» - Додаткові відповіді.
Таким чином, з таблиці видно, що діти навчилися утворювати прикметники. У кожної дитини за 4-5 правильних відповідей. Це говорить, про те, що за допомогою ігор діти покращили результати обстеження, і підвищився рівень лексичної сторони мовлення у дітей з ОНР.
Результати відображені в таблиці 14 у відсотковому співвідношенні.

Таблиця 14
Н - початок року;
К - кінець року.
У таблиці видно наочна різниця в засвоєнні лексики і навичок словотворення у мові дітей.
Результати таблиці свідчать про ефективність обраної методики, з опорою на провідний вид діяльності дошкільників - ігрову діяльність.
Використовуючи отримані значення, нам хотілося показати мовної профіль одного з обстежуваних дітей.
Відклавши на осі ординат успішність: виконання завдань методики у відсотках, а по осі абсцис - назви завдань.
Виконувані завдання:
1. Сформованість узагальнюючих понять.
2. Сформованість уміння підбирати антоніми.
3. Сформованість уміння називати професії.
4. Уміння називати дитинчат тварин.
5. Уміння утворювати прикметники від іменників.
У О. Широбокова сформованість узагальнюючих понять від 50% підвищилася до 80%, вміння підбирати антоніми від 20% підвищився до 60%, також покращилися результати в умінні називати дитинчат тварин від 50 до 70%, освіта прикметників від іменників підвищився від 20 до 70% . Результати видно на графіку.
Таким чином, дидактичні ігри вплинули на результати корекційної роботи з попередження порушень лексичного ладу мовлення у старших дошкільників з ОНР.

3.3. Шляхи корекції за допомогою ігор

Для вдосконалення словникового запасу дітей, необхідний мовний матеріал подавався в ігровій формі, так у дитини з'являвся мотив, а, отже, і бажання говорити на певну тему, задану не їм самим. У такій ситуації діти почуваються майже нарівні з дорослими.
Тому використовувалися різні ігри для розвитку лексичної сторони мовлення за темами: «Овочі», «Фрукти», «Ягоди» ... із зоровою опорою на спеціальний посібник (див. додаток 1).
У процесі корекційної роботи ми використовували такі ігри:
1. «Письменник»
Дитина описує обраний ним (овоч, фрукт, ягода, гриб) за планом:
1. Що це?
2. Де росте?
3. Який на смак?
4. Якого кольору?
5. Якої форми?
6. Який на дотик?
7. Що з нього готують?
2. «Вершки-корінці»
Мета: Розширення знань про особливості різних овочів.
До гри пояснювали, що в одних овочів ми їмо те, що росте на поверхні землі (вершки), а в інших-то, що росте в землі (корінці).
Діти діляться на дві команди. Одна команда буде вставати навшпиньки і піднімати руки вгору, коли почує назву «вершків» (капуста, помідори і т.д.), а інша присідати, коли логопед назве «корінці» (картопля, цибуля, редис).
Тій команді, яка виграє одягали маски овочів, чи співали пісеньку.
3. "Збираємо урожай»
На панно «Город» розставлені овочі. Діти «збирають» овочі, коментую свої дії: «Я смикаю морква - це овоч», «Я копаю картоплю», «Я зриваю горох» або логопед допомагає: «Що ти зриваєш? Горох? ».
4. «День народження зайця»
Дітям прийшло запрошення на день народження. На столі овочі та фрукти (картинки). Діти вибирають подарунок. Потім переходять в іншу частину кімнати. Вони «віддають» іграшковому зайцю подарунки зі словами: «Я тобі приніс у подарунок велику морквину - це овоч».
5. «Який подарунок не назвали»
Розкладаємо всі «подарунки» дітей перед зайцем і дякуємо від його імені за принесені овочі, фрукти, перераховуючи їх. Але один овоч чи фрукт назвати забуваємо. Діти повинні відгадати, який?
6. «Таємничий мішечок»
Дітям пропонується «мішечок», в якому дитина на дотик визначає, що він буде дарувати зайцю. Для гри можна застосовувати справжні овочі.
7. «Кухар»
Діти діляться на команди. Кожна команда набір картинок із зображенням різних продуктів харчування (овочі, фрукти, ягоди). У логопеда «каструлька». Діти кладуть у неї тільки те, що потрібно для (супу з овочів, або фруктового супу, соку, компоту, салату овочевого, фруктового, варення і т.д.).
Виграє команда, яка швидше і правильніше «приготує» страву.
8. «Магазин»
Діти «купують» в «магазині» у логопеда «банки з компотом», вирізані з картону. На кожній з них намальований певний фрукт. Дитина каже: «Я хочу купити фруктовий компот з яблук» і т.д.
9. «Овочі-фрукти»
Гра проводиться з м'ячем. До гри, пояснили дітям, коли ловити м'яч. Наприклад: «Діти, якщо ви почуєте назву фрукта, потрібно зловити м'яч, якщо овочу - кинув його».
ТЕМА: «ОДЯГ, ВЗУТТЯ, ГОЛОВНІ УБОРИ»
1. Дитині дають у руки іграшковий мікрофон, і він відповідає на питання журналіста. У руках логопеда теж мікрофон.
План питань:
1. Що це? (Головний убір ...).
2. З яких частин складається?
3. Якого кольору?
4. В яку пору року носять?
5. Хто одягає? (Чоловіки, жінки, діти).
2. «Магазин»
Дитина описує річ, яку хоче купити, не називаючи її. «Продавець» (логопед) відгадує, про що йде мова, і віддає «покупцеві» картинку із зображенням «покупки».
3. "Хто во, що одягнений»
Один або двоє дітей виходять на подіум. Решта описують одяг, порівнюють будь-які предмети одягу, що є у того чи іншого дитини. Наприклад: «На Вові надіта зелена сорочка з кишенями, а у Ільдара - без».
Потім ми «фотографували» дітей (з іграшкового фотоапарата). Діти залишалися задоволеними.
4. «Збери фотографію» (Додаток 8)
Для гри використовуються зображення ляльок, розрізані на три частини (голова, тулуб, ноги) - «фотографії».
Діти сидять по двоє. На стіл видається 2 розрізані «фото», частини яких переплуталися. Кожен збирає свою картинку так, щоб головний убір, одяг відповідали ситуації, в якій вони використовуються. Це може бути сезонна, формений, чоловіча, дитяча ...
5. «Зупинки»
Логопед перераховує різні предмети туалету. Діти ходять навколо нього і зупиняються, коли почують назва зимового одягу (осінньої й т.д.).
6. «Ательє»
Вибирається приймальник, який приймає у дітей замовлення. Діти відбирають зразки - шматочки тканини і замовляє різні види одягу. При цьому вони повинні сказати, що приносять зшити (спідницю, пальто і т.д.) з якої тканини, з якою обробкою.
7. «Розклади по поличках»
Для гри використовується іграшковий магазин і ляльковий одяг.
Логопед розповідає дітям, що в магазині трапилася біда - хтось перемішав всі речі, які там продавалися. Одяг, взуття, шапки - все валяється на підлозі. Логопед просить дітей допомогти продавцю до відкриття магазину розібрати речі і розкласти їх по поличках.
Зразок мовлення дітей: «Я взяв кофту. Кофта - це одяг. Я її покладу на середню полицю »,« Я взяв туфлі. Туфлі - це взуття. Я їх покладу на нижню полицю ».
ТЕМА: «ПОСУД»
1. «Їдальня»
На дитину одягається фартух, косинка і т.д.
На столі розставлена ​​іграшкова посуд, дитина сервірує стіл до приходу гостей. (Приходить або лялька, іграшки або діти).
Логопед задає питання: «Яку посуд потрібно поставити для сніданку, вечері?»; «Яка посуд потрібна, щоб зварити суп, кашу ...» і т.д.
Діти допомагають перераховувати посуд, а дитина «офіціант» ставить на стіл названі предмети.
2. «Письменник»
План розповіді:
1. Що це? (Призначення: столовий посуд, кухонний посуд, чайний посуд, столові прилади).
2. З яких частин складається?
3. Якого кольору?
4. Якої форми?
5. Якого розміру?
6. З якого матеріалу виготовлено?
7. У який час доби використовують?
3. «Магазин»
Дитина «купує» посуд (можна використовувати іграшковий набір) у «продавця» логопеда. Для цього «покупець» описує необхідний йому предмет за планом, наведеною вище.
4. «З чого зроблена посуд»
Проводиться з перекиданням м'яча. Логопед називає предмет, діти - прикметник, що характеризує матеріал, з якого він зроблений.
Наприклад: Вилка з металу - металева.
Склянка з скла - скляний.
Ваза з кришталю - кришталева.
Ложка з дерева - дерев'яна.
Тарілка з пластмаси - пластмасова.
Чашка з фарфору - фарфорова.
5. «Розклади продукти по своїх місцях»
Мета: розвиток навичок словотворення.
Логопед повідомляє дітям, що на кухні хтось влаштував жахливий безлад. Діти повинні допомогти розкласти продукти по своїх місцях.
Логопед запитує дітей, куди потрібно покласти хліб, цукор, сухарі, сіль, масло, перець, оселедець, суп, молоко. Діти відповідають: «Хліб зберігають у хлібниці»; «Цукор зберігають у цукорниці» і т.д.
Потім логопед звертається до дітей: «Хлопці, сьогодні у нас на кухні порався Незнайко. Хліб він поклав у сухарницю, оселедців у хлібницю, сіль у перечницю, перець в цукорницю, цукор в сільничку, масло поклав у соусник, соус налив у маслянку, суп у молочник, а молоко в супницю ». Діти повинні назвати помилки і допомогти Незнайкові розкласти продукти по своїх місцях.
6. «Що намальовано?»
Дітям пропонують зображення декількох накладених один на одного предметів. Дитина повинна назвати кожен предмет і його узагальнене значення.
Наприклад: «Це тарілка - столовий посуд»; «Це чашка - чайна посуд».


7. «Водичка»
На столі розкладені предмети: тарілки, графин, склянки, каструля, чайник, ложка, ополоник і т.д. поруч стоїмо ємність, наповнена водою, і миска з піском або землею. Логопед дітям демонструє дії (наливає і виливає воду) і коментує їх: «Я наливаю воду з чайника в чашку», «Я виливаю воду з чашки в каструлю».
Потім діти самостійно виконують різні дії з посудом і водою, складають власні пропозиції, використовуючи дієслова наливати і виливати.
Аналогічно дітей знайомлять з дієсловом поливати, при цьому підкреслюються різні відтінки, що передаються частиною слова: виливати з чогось (зі склянки, банки), наливати кудись (у склянку, каструлю), полити щось (землю, грядку). Логопед вчить дітей чути близькі слова і розрізняти їх значення в залежності від приставок.
ТЕМА: «МЕБЛІ»
1. «День народження Маші»
Логопед оголошує дітям, що сьогодні у ляльки Маші день народження. Вона вирішила запросити гостей. Діти по предметних картинок і навідним питань логопеда складають оповідання «День народження Маші».
План розповіді:
· Де Маша готувала їжу? (На кухні).
· Яка там стоять меблі? (Кухонна).
· Звідки Маша дістала продукти? (З холодильника).
· Де Маша різала салати? (На столі).
· Де смажила м'ясо? (На плиті).
· З якого шафи Маша дістала святкову сукню? (З платтяної).
· У яку кімнату Маша запросила гостей? (У вітальню кімнату).
· Куди Маша поставила частування для гостей? (На обідній стіл).
· Звідки Маша дістала тарілки? (З серванта).
· Перед чет Маша розчісувала волосся, коли гості пішли? (Перед трюмо).
· У якій кімнаті лягла Маша спати, коли кістки пішли? (У спальній кімнаті).
· Яка там стояли меблі? (Спальна меблі).
· Куди Маша склала святкову сукню? (У платтяна шафа).
· Куди Маша лягла спати? (У ліжко).
2. «Кошеня»
Логопед показує дітям іграшкового кошеня і каже: «До нас у гості прийшов кошеня. Він буде ховатися, а ви його шукайте ». Логопед ховає іграшку. Діти відшукують і кажуть: «Кошеня на стільці», «Кошеня в шафі» і т.д. Потім логопед тихо, щоб інші не чули, дає завдання одній дитині. Після того, як він виконає завдання, логопед запитує дітей, що робить їх товариш. Діти будують свою відповідь у вигляді поширеного пропозиції.
Наприклад: «Що зробив Саша?» - «Саша посадив кошеня під стілець».
«Що зробила Маша?» - «Маша витягла кошеняти з-під стільця».
3. «Магазин»
На столі розставлена ​​лялькова меблі. Діти по черзі виходять до дошки і «купують» для ляльки Маші меблі.
Коментарі до дій:
«Я куплю в спальню Маші ліжко»;
«Я куплю в спальню Маші платтяна шафа»;
«Я куплю в їдальню Маші стіл і чотири стільці».
Потім діти сортують куплені меблі в залежності від її призначення. Логопед допомагає дітям і пояснює, що тепер у Маші є кухонні меблі, їдальня меблі, меблі для дитячої кімнати, меблі для вітальні.
4. Діти за планом, розповідали продавцю про меблі, яку хотіли купити.
План розповіді:
1. Що це? (Призначення: меблі для кухні, вітальні, спальні, дитячої кімнати).
2. З яких частин складається?
3. З якого матеріалу зроблено?
4. Якого кольору?
5. Якої форми
6. Як використовується в господарстві?
ТЕМА: «ТРАНСПОРТ»
1. «Для чого використовується транспорт?»
На столі стоять іграшки: літак, самоскид, трамвай, катер, швидка допомога, хлібовоз і т.д.
У гості до дітей приходить старий Хоттабич (з'являється ляльковий персонаж). Логопед звертає увагу на килим-літак старого і пропонує познайомити гостя з призначенням сучасних видів транспорту.
Приклад відповіді: «Ця машина - швидка допомога. На ній перевозять хворих »,« Ця машина - самоскид. На ній перевозять цеглу, пісок і інші вантажі для будівництва ».
2. "Шофер» (можна використовувати атрибути кермо, штурвал)
План розповіді:
1. Що це?
2. З яких частин складається?
3. Чет приводиться в рух? (Електрика, паливо).
4. Де рухається цей транспорт?
5. Для чого використовується? Що перевозить?
6. Хто управляє цим видом транспорту?
3. "Хто керує цим видом транспорту?»
Логопед показує дітям картинки із зображенням видів транспорту і пропонує сісти тому, хто назве професії людей, які керують різними видами транспорту: мотоцикл - мотоцикліст; велосипед - велосипедист; теплохід - капітан; автобус - водій; трамвай - вагоновод; літак - пілот.
4. «Як назвати?»
Запропонувати дітям називати того,
хто на паровозі їздить - машиніст хто вранці робить зарядку - спортсмен,
хто пісні складає - композитор,
хто грає на роялі - піаніст,
хто ламає всі - хуліган,
хто водить літак - льотчик, пілот.
ТЕМА: «ПРОФЕСІЇ»
1. «Граємо в професії»
Дітям лунають картинки, що зображують людей різних професій, і запитує: «У кого на картинці продавець?» («У мене продавець»), «Змалюй, що робить продавець (« Зважує яблука »). Якщо не може зобразити коментує. Кожна картинка обговорюється.
2. «Хто що робить?»
Логопед показує дітям сюжетні картинки і промовляє пропозиції. Діти повинні вставити в них пропущені слова, необхідні за змістом.
Приблизний лексичний матеріал: Рибу ловить рибалка.
Ліс рубає ...
Бджіл розводить ...
Труби чистить ...
Землю копає ...
При знайомстві дітей зі складними словами логопед виділяє інтонаційно кожну значущу частину слова (рибо-лов). Логопед пояснює походження кожного слова. Складні слова проговорюються хором та індивідуально.
Можна запропонувати на слух виділити задане слово з ряду інших слів (підняти відповідну картинку).
3. «Назви мамину професію»
Логопед нагадує дітям, що є чоловічі, жіночі та загальні професії. Потім дітям пояснюється умова гри: «Хлопці, я буду називати загальні професії так, як якщо б це були назви професій ваших пап. А ви повинні назвати таку ж мамину професію ».
Наприклад: ткач - ткаля, кухар - кухарка, співак - співачка, художник - художниця, вчитель - вчителька, спортсмен - спортсменка, кравець - кравчиня, продавець - продавщиця, актор - актриса і т.д.
4. "Вгадай мою професію»
Мета: ознайомити дітей з атрибутами різних професій.
Дитина відбирає на столі у логопеда предметні картинки, пов'язані з певними професіями, і каже: «Я взяв ніж, дошку, ополоник. Яка у мене професія? ». Діти повинні вгадати, про яку професію йдеться, і перерахувати всі дії, які може виконати людина цієї професії.
5. «Загадки»
Мета: активізувати у мові дітей назви атрибутів різних професій.
Логопед пропонує дітям послухати загадки про атрибути різних професій.
Наприклад: Куди ніс, туди і хвіст (голка);
Будинок з жерсті, а мешканці в ньому - вести (поштова скринька);
Сам порожній, голос густий, дробу відбиває, хлопців скликає (барабан);
Кінь біжить - земля тремтить, з ніздрів дим валить (поїзд);
Тонна в рот землі увійде, якщо кріт роззявить рот (екскаватор);
Наведи скляне око, щелкнешь раз - і пам'ятає вас (фотоапарат);
Їжа моя солодка, а помста жахливо (бджоли, мед);
Без мови говорить, без вух чує (телефон).
Відібравши картинку-відгадку, дитина називає відповідну професію.
Наприклад: фотоапарат - фотограф, вулик - бджоляр і т.д.
Дітям пропонується вивчити напам'ять кілька загадок.
6. «Письменник»
План розповіді:
1. Що це за професія?
2. чи мають люди даної професії формений одяг? Якщо так, то яку?
3. Без яких предметів людина цієї професії не зможе працювати? (Назвати атрибути професії).
4. Чоловіча, жіноча або загальна ця професія?
5. Люди цієї професії працюють на вулиці або в приміщенні?
6. З ким або з чим працюють ці люди (з людьми, з тваринами, з технікою, з книгами)?
7. Що роблять люди даної професії?
ТЕМА: «ТВАРИНИ»
1. «Кого я бачив в зоопарку?»
Дитина описує за планом тварина не називаючи його.
План розповіді:
1. Хто це?
2. Які частини тіла у нього є?
3. Домашнє або дика тварина? Якщо дике, то де живе? (Північ, південь, середня смуга).
4. Як називається його будинок?
5. Чим харчується? (Травоїдна або хиже).
6. Як називають дитинчат?
7. Як тварина подає голос?
8. Яку користь приносить?
Інші діти повинні відгадати, про кого він говорить.
2. «День народження кішки»
Логопед роздає дітям маски або картинки з зображенням домашніх тварин і говорити, що кішка запросила їх на день народження. (Вводиться додатковий персонаж - іграшкова кішка). Кішка «питає» у тварин, яке їм приготувати частування.
Зразок відповіді дітей: «Я собака, я люблю кістки», «Я корова, я люблю траву» і т.д.
3. «День народження свині»
Мета: закріплення в активному словнику дітей іменників за теми, практичне використання іменників у родовому відмінку.
Логопед розповідає дітям про те, як свиня відсвяткувала день народження. Вона теж вирішила запросити в гості тварин. І всім приготувала частування. Корові - кісточку. Собаці - овес. Кішці - траву і листя. Коні - молоко. Спробували гості частування, поморщилися. Посиділи, посиділи і пішли. Незадоволені пішли гості.
Потім логопед запитує, що не сподобалося гостям? Що любить корова? Собака? Кішка? Свиня? Кінь?
Зразок відповіді: «Корова любить траву».
4. «Суперечка тварин»
Мета: закріплення в активному словнику дітей іменників до теми.
Логопед роздає дітям картинки із зображеннями домашніх тварин і говорить: «В одній країні жили чарівні тварини, які вміли говорити. І ось одного разу вони засперечалися, хто з них найголовніший, хто більше всіх потрібний людині. Корова сказала: «Я сама головна - я даю молоко, масло, сметану». Потім хтось із дітей за аналогією озвучить тварина, зображене на його картинці: «Ні, я, кінь, найголовніша - вожу важкі речі, я теж даю молоко» і т.д.
Потім логопед пропонує дітям розсудити спір тварин. Він пояснює, що всі тварини потрібні людині, вони йому допомагають, кожне з них по-своєму приносить користь.
5. "Театр"
Мета: закріплення у словнику дітей прикметників по темі.
Дітям пропонується стати артистами і розіграти ролі різних тварин: лисиці, ведмедя, вовка.
Логопед каже, що для того, щоб зобразити якусь тварину, потрібно знати його зовнішній вигляд і характер. Діти відповідають на питання:
· Яка лисиця? (Хитра, моторна).
· Який вовк? (Злий, голодний).
· Який ведмідь? (Великий, кошлатий, незграбний).
Потім діти по черзі імітують рухи тих тварин, яких вони обговорили.
6. "Хто домашній, а хто дикий?»
Мета: диференціація домашніх і диких тварин.
Діти стають у коло. Ведучий ходить всередині кола і голосно, не поспішаючи, каже: «Домашнє, дике. Домашнє, дике ». Несподівано зупиняється перед ким-небудь і вимовляє: «Дике» (або: «Домашнє»). Потім відраховує 5-7 ударів. Якщо викликаний встиг назвати дика тварина, то гра продовжується, якщо ні - він виходить з кола. Виграє той, хто залишиться останнім. Він ставати провідним.
7. «Звірі заблукали»
На дошці картинки із зображенням («Дім», «Ліс»).
Дітям лунають картинки диких і домашніх тварин.
Вони підходять до дошки по черзі.
Зразок мовлення: «Це кішка. Домашню тварину. Живе біля людини »;« Це вовк живе в лісі. Дика тварина ».
ТЕМА: «ПТИЦІ»
1. "Вгадай, хто полетів?»
Мета: розширення словника іменників до теми.
На фланелеграф виставляються картинки із зображеннями птахів. Діти уважно їх розглядають, потім закривають очі. Забирається одна картинка, Діти відповідають, який птах полетів.
2. «Склади з частин птицю»
Мета: практичне засвоєння дітьми назв частин тіла птахів.
Гра проводиться з розрізаними картинками. Діти складають птицю і називають частини тіла.
3. "Хто прилетів до годівниці?»
Одна дитина описує планом, інші здогадуються, про кого їде мова.
План розповіді:
1. Хто це?
2. Які частини тіла у неї є?
3. Домашнє або дика цей птах? (Якщо дика, то що зимує або перелітний; живе на півночі, на півдні або в середній смузі).
4. Як називається її будинок?
5. Чим харчується?
6. Як називають дитинчат?
7. Як подає голос?
8. Яку користь приносить?
Дитина виходить під оплески друзів і розповідає за планом. Можна зобразити знаменитих письменників, артистів, які придумали «розповідь» про птахів, тварин і т.д.
Таким чином, за допомогою різноманітних ігор підвищився рівень лексичної сторони мовлення у дітей з ОНР.
Також у процесі формування лексичного ладу мови в дітей старшого дошкільного віку, проводилася велика робота з батьками. Розроблено ряд консультацій та порад для батьків.

3.4. Консультації для батьків

Консультація перша: «Головні вихователі - гра»
Даючи доручення дитині, частіше батьки відмахуються або просто невміло усувають дітей від допомоги по будинку, боячись недбалого поводження з дорогою - посудом, праскою ... Тут стеж і стеж! Куди легше залишити малюка з іграшками і діяти самому.
Так, внесок сучасної дитини-дошкільника в наш сімейний, домашня праця поки невеликий. Але так було не завжди. У минулі часи дитина рано починав трудову життя: 4-річний «чоловік» вправно управлявся з маленьким цибулею, арканом, ставив капкани на птахів, 5-річна дівчинка носила до будинку воду, працювала з мамою в полі, шила одяг ... Ну і, звичайно , основна робота дітей 4-7 років: догляд за молодшими братами і сестрами. З ранку і до вечора 6-річна дівчинка возиться з малюком, годує, стежить; у мами інші турботи. Загалом, дитина вносив аж ніяк не «ігровий», а цілком серйозний, вагомий внесок у трудові будні сім'ї, у виробництво їжі, одягу, догляд за молодшими.
Що ж сталося? Ускладнився працю. Маленький цибулю, спис, аркан можна довірити і ШЕСТИРІЧЦІ; але чи можна довірити йому розпечений праска, токарний верстат, кермо автомобіля? Що вже там говорити про літаки, теплоходах, ядерних реакторах! Вимоги сучасних знарядь і предметів праці до рівня психічних і фізичних здібностей людини сильно зросли. Настільки, що зробили фактично неможливим повноцінну участь у праці дітей дошкільного віку. Правда, у дитини з 6-7 років з'являється новий, серйозний вид праці - школа. Освіта - це праця, і нелегкий. Недарма старший дошкільник так мріє про ранці, підручниках, шкільній формі. Але до 6 років малюк вільний і від цього. Та й чи потрібен суспільству його працю? Продуктивність сучасного праці висока - цілком достатня для того, щоб економічно забезпечити дошкільника, не вимагаючи нічого «замість».
Отже, у житті сучасного малюка виникає період, коли він вільний від серйозного участі у праці, позбавлений від турбот про «хліб насущний», не боїться ні голоду, ні холоду, ні хвороб. Все необхідне якимось «чарівним» чином з'являється на сімейному столі, в шафі - і ніяких турбот. Але ж так хочеться взяти участь в житті тата й мами, в житті дорослих людей. Нехай не по-справжньому. Нехай «навмисно». А що якщо в це ... пограти? Навіщо довго, болісно довго чекати, поки «виростеш», якщо вже зараз, тепер можна «сісти» за штурвал корабля, взяти в руки скальпель хірурга, злітати в космос? Благо, іграшок - хоч відбавляй! Від пластикового молоточка до ракети, від ляльки до іграшкового театру, кораблі, машини, літаки, інструменти, пластикові та гумові, прості і заводні, механічні та електричні - та це ж цілий світ! Світ створених людиною знарядь і предметів, нехай зменшених і спрощене, але зате таких доступних. Бери і користуйся! Пливи по океанах, борися з піратами, захищайся від ворогів!
І дошкільник починає грати. Вірніше, починає він раніше. Перші, найпростіші гри виникають у дитини на другому році життя. Малюк «годує» ляльку, «купає» ведмедика або уявляє, як годують і купають його самого. Здавалося б, просте наслідування. Але немає. Тут новий крок у психічному розвитку дитини. Адже він вперше осмислено використовує предмети як іграшки: паличку як «градусник», клаптик в якості «ковдри». Чайною ложкою він набирає неіснуючу «кашу», в порожньому стакані підносить «воду». Ігрові предмети важливі для нього не самі по собі, а як символи: заступники тих, «справжніх», маються на увазі, що знаходяться в уяві. Тут ми наочно бачимо, як поряд з мовними символами у свідомості малюка з'являються символи предметні, виникає уява як особлива сфера психічного. Хоча і здається, що дитина грає поодинці, що він лише час від часу звертається до дорослого, насправді наша присутність необхідно йому. Варто вийти з кімнати - і гра 2-річного швидко згасає. У дійсності малюк не просто грає він побічно звертає свої ігрові дії до дорослого, прагне отримати схвалення і оцінку.
Гра 3-5-літніх складніше. Просте відтворення дій з предметами вже не влаштовує дитини: йому хочеться прийняти участь в «справжній» життя. З'являються ролі, гра стає колективною. Брати і сестри грають разом, але частіше «підігравати» доводиться нам, дорослим. Різноманітні сюжети дитячих ігор! Тут і «дочки-матері», родина, побут, і трудові будні тата і мами, і пригоди. Чим старше дошкільник, тим складніше і «романтичніше» сюжети гри, тим далі вони від добре знайомих побутових сцен. Все те нове, що прочитали йому в книжці, що він побачив у кіно, по телевізору, в цирку, - весь знайомий світ хоче залучити дитина в гру, відтворити, прийняти в подіях особисте, дієву участь. У цьому химерному сюжетному калейдоскопі швидко чергуються робота провідника і машиніста, таксиста і мисливця на слонів, космонавта і середньовічного лицаря.
І ось що цікаво: хоча гра - модель реального життя, хоча вона відображає реальність взаємин людей, вона в той же час повна чудес, чарівних перетворень. Малого не дуже турбує те, що замість ракети у нього - пара стільців, а замість шолома - картонний циліндр. Ігрові предмети «добрі» до дитини; вони «знають» і «відчувають», що потрібно маленькому фантазеру, і охоче «підіграють» йому. Фантазія малюка оживляє, одушевляє все, навіть неживі, предмети. Дитина грає не тільки ролі людей, тварин, скрипучі двері, паровоз, вітер - все гідно перевтілення, в усі малюк може вдихнути душу, психіку, життя. Ігрові закони зовсім не перешкода того, щоб неживий предмет ожив, а плюшевий ведмедик заговорив людським голосом. Уява дитини не тільки копіює, відтворює, але і створює, перетворює, творить. Як палаци старого Хоттабича, виникають у грі моря і річки, пустелі і гори, будинки і міста. Розігрався, збуджений, дитина часто не хоче виходити з гри, насилу повертається в буденну реальність.
Дошкільний вік справедливо називають віком гри. З якими ж проблемами стикаються батьки, коли дітям настав час грати?
Як все встигнути і не упустити важливого у розвитку особистості дитини, як зробити його здоровим, яким занять відвести найбільший час; чи варто купувати особливі, розвиваючі іграшки, нарешті, як навчити самого малюка цінувати свій час, бути організованим, багато чого встигнути? Вік гри ставить питання, і, як це не дивно, відповіді на багато з них ув'язнено в самій грі.
Питання, що часто цікавить батьків дошкільнят: скільки часу слід надати дитині для гри? Багато хто, ставлячись до гри як до безцільної забаві, як до відпочинку, розваги, вважають, що для гри можна залишити зовсім небагато часу, і якомога раніше намагаються залучати дітей до різноманітних занять: навчання читанню, іноземної мови, занять у гуртках та спортивних секціях .
Однак при цьому багато хто забуває, що якщо дитина не навчилася грати, якщо його не приваблюють іграшки, якщо він не може створити сюжетно-рольову гру, залучити до неї своїх друзів, у такого малюка не буде успіхів і в «серйозної» діяльності. Гра - це особлива, необхідна для нормального розвитку дитини школа. Це, мабуть, саме серйозне для дошкільнят заняття, в якому хлопці багато чому вчаться. Психолог називають гру провідною діяльністю, підкреслюючи при цьому, що, саме граючи, дитина опановує умінням узагальнювати і аналізувати, запам'ятовувати і пригадувати те, що потрібно в даний момент. У грі у дітей розвивається фантазія, здатність до концентрації уваги. Як це не дивно на перший погляд, але саме у грі, де, як помилково вважають дорослі, дитині надається повна свобода, малюки набувають здатність до стримування безпосередніх бажань, до контролю за своїми діями, до цілеспрямованого, безпідставного поведінки, регульованим усвідомленої метою. Словом, усі найважливіші психологічні новоутворення, які необхідні дитині у всій його подальшому житті, в навчанні, спілкуванні, творчості, беруть свій початок у дитячій грі. Не випадково педагоги давно відзначили, що який дитина в грі, таким значною мірою він буде і в житті.
Спробуємо поспостерігати за граючими дітьми і відзначимо, які найважливіші психічні якості формуються в ігровій діяльності.
Поспостерігаємо за грою Каті (5 років 10 місяців).
Дорослий. Ось тут всі наші іграшки, можна грати в будівництво, лікарню, гараж, магазин. Обирай будь-які іграшки і грай так, як тобі хочеться.
Катя. Я буду в «дочки-матері» грати. (Підходить до ляльки, що лежить в ліжечку. Піднімає її і садить за стіл). Донька, вставай. Зараз я постіль приберу, а ти на стільці посидиш. (Акуратно складає ковдрочку, подушку).
Тоненьким голоском говорить за ляльку: «Мамо, я їсти хочу». Відповідає за маму звичайним голосом: «Зараз, зараз я приготую». Годує ляльку ложечкою з тарілки. За ляльку: «Я м'ясо не хочу». За маму: «Ну, добре. Потім доїси. А молоко будеш пити? ». Тоненьким голоском: «Так». Підносить чашечку до рота ляльки. «Зараз приберемо посуд і підемо гуляти». Ставить посуд у шафу. Висипає з мішечка дрібні іграшки і надягає мішечок на ляльку знизу вгору. Звертаючись до дорослого: «Це у нас наче пальто буде, добре?».

Дорослий. Так, так. Добре.
Катя (звертаючись до ляльки). На вулиці холодно. Потрібно як слід одягнутися. Платтячко ззаду заправити в штани. Так. А де ж шапочку взяти? (Запитливий погляд на дорослого).
Дорослий. Подивися, може бути, знайдеш що-небудь відповідне.
Катя. Зараз знайдемо. (Бере в руки червону дерев'яну тарілочку з високими краями, надягає ляльці на голову. Тарілку ковзає і падає. Засмучено дивиться на дорослого). Ну, гаразд. Може, без шапки підемо? (Чекає, якою буде реакція).
Дорослий. Погода, здається, холодна.
Катя. Тоді ми їй, Танечке моєї, хустинку зробимо. (Знімає з ліжечка косинку-простиральце і пов'язує ляльці хустинку. Садить ляльку в коляску і вивозить на прогулянку).
Які висновки з цього спостереження можуть зробити для себе батьки? Дівчинка створює уявну ігрову ситуацію. Так діти, граючи, усвідомлюють сенс реальних повсякденних подій. Коли діти в грі беруть на себе ролі дорослих, вони намагаються як би «стати на якийсь час дорослими» і все більше і більше від повторення послідовності дій переходять до відтворення сенсу позиції дорослого. Гра ставить завдання на перейменування предметів, вибір заступників - так формується здатність до мислення, так розвиваються передумови опосередкованого, тобто свідомого, запам'ятовування і пригадування.
Дуже важливо, як це видно в грі Каті, що не «все може бути всім» при заміщенні предметів. Регулятором перейменування, заміщення, а значить, і уяви стає реальність, вимога виконання ігрової дії. Саме тому гра сприяє розвитку справді творчого уяви, спрямованого на конкретну мету, на створення нового, на отримання певного результату. Якщо дитина добре грає, значить, він вчиться мислити і діяти, значить, значить, він не буде безплідним фантазером, здатним лише до розумової споглядання.
Мабуть, тепер батьки самі можуть прийти до висновку, що не слід шкодувати часу бути на гру. Ставлення батьків до гри своїх дітей має бути пройнятий свідомістю глибокої цінності ігрової діяльності - як знаряддя самовиховання дитини. Якщо ваш малюк захоплено і довго грає, ви можете бути спокійні: малюк розвивається правильно.
Консультація друга: «Чи може гра бути ліками від тілесних і душевних недуг?»
Як вести себе при захворюванні дитини, модно чи дітям грати під час хвороби? Це не пусті питання, тому що від правильного поведінки дорослих у ліжку хворої дитини, від організації його режиму та ігор багато в чому залежать швидкість і повноцінність одужання.
До психічному стану хворої дитини слід ставитися з особливою увагою. Існують деякі загальні правила організації занять хворих дітей. Підбір іграшок і занять повинен дозироваться залежно від перебігу захворювання і від стану дитини. У найбільш важкий період хвороби лікарі рекомендують постільний режим. Але і в ліжку дитина може потроху грати. Корисно підготувати для дитини столик, який можна помістити на ліжку. Цей самий столик дуже зручний для годування малюка. Не слід примушувати малюка грати. Сили дитини під час хвороби виснажені. Дозвольте малюкам просто потримати іграшки в руках, але не забирайте їх. Це може засмутити дитини, викликати сльози. Інтерес до іграшки залишився, а от сил грати немає.
Всі ігри та заняття повинні бути спокійними. Часто буває, що посеред навіть спокійній ігри у хворого можуть початися капризи, це означає, що дитина перевтомився. Треба укласти його, спокійно поговорити з ним, відвернути розповіддю або почитати.
Особливі вимоги пред'являються до вибору іграшок під час хвороби дитини. Іграшки повинні бути не більшими за розміром, легкими і неяскравими. Коли вам нездужає, ви інстинктивно прагнете захистити себе від надмірних подразників: пригасити світло, зменшити гучність звучання телевізора, радіо. Те ж саме відчувають і діти, тільки самостійно вони не можуть створити собі необхідні для відпочинку нервової системи умови. Яскраві і великі іграшки, а також предмети, що вимагають активних рухів, навіть якщо до хвороби вони були улюбленими, слід заховати. Але якщо ж у дитини є особливо улюблена лялька чи ведмедик, дозвольте йому покласти їх поруч з собою в ліжко. Не можна дітям під час хвороби давати нові іграшки, дії з якими викликають розумову напругу. Це дуже важливо, так як спеціальними дослідженнями показано, що під час хвороби рівень психічного розвитку дитини, а значить, і продуктивність його творчої ігрової діяльності знижуються. Це добре видно на дитячих малюнках. Під час хвороби дитина починає малювати дрібно, не розфарбовує малюнок кольоровими олівцями, а просто проводить олівцем по паперу. Ні в якому разі не слід лякатися цього і робити поспішні висновки щодо психічного стану дитини. Якщо правильне лікування і режим малюкові забезпечені, то в міру одужання всі тимчасово втрачені навички відновлюються.
Кількість іграшок має бути невеликим. Якщо іграшки розкидані в безладді на ліжку, це змушує дитини крутитися, іграшки падають, дитина робить спроби піднятися або щохвилини кличе дорослих. Все це стомлює і вас, і дитини. Тому для занять хворого відберіть тільки найнеобхідніше. Для тих, хто змушений довго перебувати на ліжковому режимі, дуже корисні й зручні гри з магнітами, де фігурки дітей і тварин, а також одяг та інші деталі можуть вільно прикріплятися.
Чи існують якісь рекомендації з вибору іграшок в залежності від специфічних проявів хвороби? Так, такі рекомендації є. При деяких захворюваннях, наприклад вітрянці або діатезах, діти відчувають сильне свербіння шкіри, а розчісувати ранки ніяк не можна. Тут і стануть в нагоді іграшки, які зможуть зайняти руки дитини. Корисні ігри-саморобки, «викладання» візерунків з мозаїки, дерев'яний конструктор. А ось ігри з піском і водою треба зовсім виключити.
Дітей необхідно відволікати від фіксування симптомів хвороби. Наприклад, потрібно скоротити частоту нападів кашлю. Для цього дитина весь час повинен бути чимось зайнятий. Захоплений грою, він ніби забуває про кашель. Тут можуть бути корисні ігри з теплою водою. Сухе повітря дратує дихальні шляхи і може викликати напад. А зволожене повітря, навпаки, сприятливо впливає на дихальні шляхи дитини. Тому постарайтеся приготувати для дітей ванну з теплою водою. Нехай малюк пускає кораблики, миє ляльок, стирає.
При будь-якому захворюванні легень і верхніх дихальних шляхів не можна дозволяти дітям грати на підлозі, так як малюки сидять скорчившись, на корточках, стиснувши грудну клітку. При такій позі порушується кровообіг і вентиляція легенів, утруднюється дихання.
Кілька слів про гру хворих дітей, які тривалий час перебувають на постільному режимі. Буває так, що діти на довгі місяці прикуті до ліжка, а іноді й на роки. Діти позбавлені можливості рухатися, грати з однолітками. Сповільнюється формування ігрової діяльності, що призводить іноді до істотних перебудов психічного світу й особистості дитини. І тут можуть допомогти розумно організовані заняття з дитиною. Як показали спеціальні дослідження, гарним помічником може бути казка. Але потрібно не тільки читати, необхідно за допомогою спеціальних іграшок показувати казку, драматизувати, спонукаючи дітей приймати, можливо, більш активну участь у такій грі. Слухання казки в значній мірі є уявної грою. Таку гру слід всіляко заохочувати.
Хочеться звернути увагу батьків ще на один істотний момент у заняттях дітей, які тривалий час знаходяться в постелі. Необхідно особливу увагу приділяти дій і вчинків героїв оповідання. Треба, щоб у процесі гри-драматизації у дітей формувалися ті ж якості особистості, які набувають здорові діти у рольовій грі. Така гра може з тих чи інших причин стати засобом повноцінного психічного розвитку дитини.
Неоціненну користь може принести гра і в тих випадках, коли ви зіткнулися з проявом дитячої нервовості. Головна умова подолання подібних станів - постійна робота батьків по творенню і зміцненню всього того, що є цінного в дитині, з опорою на позитивні сторони його особистості. Така творча робота - найефективніший засіб боротьби з негативними сторонами особистості дитини. Ці сильні позитивні властивості є абсолютно у кожної дитини, але часто бувають приховані, не виявляються в поведінці і залишаються не поміченими ні батьками, ні тим більше самою дитиною.
Саме тому хочеться дати батькам конкретні рекомендації щодо використання гри для виправлення деяких небажаних особливостей поведінки дітей, в яких головні зусилля спрямовуються на творення нових здібностей і вмінь дитини, допомагають долати труднощі.
У лаві про дитячій уяві вже підкреслювалося неприпустимість розвитку фантазій дитини по лінії лише словесною, мовленнєвої діяльності. Підвищений фантазування, як правило, пов'язано з відставанням у розвитку моторної сфери. Тому необхідно залучати дитину до рухливим іграм з правилами, розвивати моторну спритність у вправах на координацію рухів і в конструктивних іграх. Але ні в якому разі не можна забороняти дітям говорити на тему улюблених фантазій. Краще переведіть увагу дитини. Запропонуйте ігровий сюжет, але так, щоб у ньому чітко виступало правило. З дітьми, у яких прискорений темп мовленнєвого розвитку, що, до речі, також може бути ознакою нервування, не слід багато грати в ігри з перевтіленнями в ігрові персонажі. Вся гра обов'язково повинна бути дієвою, а не тільки мовної.
Гра може бути цілющим засобом при заїкання. Батькам корисно звести до мінімуму мовне спілкування з дитиною, але як можна більше приділяти йому уваги і тепла в неречевой формі. У будинку повинна бути абсолютно спокійна обстановка, не треба грізно вимагати від дитини повільної мови, слід дружелюбно і м'яко попросити малюка не поспішати, чітко формулювати питання. Корисно звернути увагу на темп мови і чіткість вимовляння звуків і самим батькам. Заїкуватий повинен чути спокійну, лаконічну і чітку мову. Дуже корисно використовувати ігри з наручними ляльками - бибабо. Зазвичай, виконуючи ролі ляльок, діти починають говорити без поштовхів, затримок. Велике значення має гра для відволікання від контролю за правильністю мови, який тільки посилює заїкання. Батькам слід знати: що кращі результати лікування заїкання в дошкільному віці досягаються в процесі ігрових занять, тому необхідно використовувати всі можливості для різноманітних рухових ігор. Тут корисні ігри з м'ячем, кеглями, ракетками.
У деяких дітей нервовість проявляється у вигляді рухової розгальмованості. І тут правильно організована гра - гарний помічник батькам. Дуже корисні дітям гри за правилами, причому такі, де рухова активність контролюється ігровий роллю або сюжетом. Спеціальними дослідженнями було показано, що можливість контролю за рухами значно полегшується в грі. Крім того, тут корисно використати вплив колективної гри. Виявилося, що виконання ролі годинного в ситуації одиночної гри було більш складним, ніж у грі з однолітками. Присутність партнерів по грі полегшує контроль за своїми рухами.
Буває, що у дитини зі слабкою нервовою системою зміцнюються риси боязкості і боязкості в грі з однолітками. Не слід поспішно вимагати включення його до групи, що грають. Треба тільки частіше надавати можливість грати поруч з дітьми, спостерігати за грою дитячого колективу і лише обережно і поступово вводити дитину в гру. Можна спочатку запросити одну дитину, з яким вже склалися дружні стосунки. Звикнувши до парній грі, діти легше увійдуть до грає колектив.
Частим проявом дитячої нервовості є страхи. В основі будь-яких стійких страхів - підвищена загальна тривожність дитини. Гра тут - найкращі ліки. Дітям зі страхами необхідно підвищувати впевненість у своїх силах, самооцінку. У цьому можуть допомогти рухливі змагальні ігри. Треба постійно відзначати успіхи і досягнення дитини. «Дивись, яким ти став спритним, от як у тебе стало здорово виходити!». Дитина має усвідомлювати і відчувати себе коханою, шановним, розумним, спритним, сильним.
Фахівцям добре відомо, що при лікуванні будь-яких форм дитячої нервовості успіх досягається не тоді, коли вдається усунути той чи інший недолік, симптом, а тоді, коли вдається задовольнити основні потреби особистості, яка формується дитини, розкрити перспективи її розвитку. Це допомагає не тільки долати вже склалися несприятливі форми поведінки, але, головне, ліквідувати грунт для виникнення нових ускладнень розвитку.
Хочеться ще раз підкреслити, що головною умовою усунення дитячої нервовості є навіювання дитині почуття впевненості, віри у свої сили, у свою здатність долати зустрічаються в житті перешкоди.
Граючи з дитиною, батькам необхідно постійно відзначати будь-який, навіть самий незначний успіх малюка. Не забувайте позитивно оцінити вибір іграшок, вдалий сюжет, спритне ігрова дія, натхненно розіграну роль. Не бійтеся такими похвалами розпестити дитини, пам'ятайте, що впертими і примхливими стають зазвичай не впевнені в собі дітки. Абсолютно невірно думати, ніби дитина завжди йде по лінії найменшого опору. Навпаки, він любить долати перешкоди, любить демонструвати себе і іншим свою силу. Малюк ніби завжди знаходиться в стані змагання із самим собою. Він домагається певного, значимого для нього місця в родині, визнання своєї цінності і в своїх очах, і в очах близьких йому людей.
Грайте з вашими дітьми, постійно підкріплюються їх природну потребу до розвитку і вдосконалення.
Отже, при лікуванні нервових дітей, вдаючись до допомоги ліків та лікувальних процедур, не забувайте про гру - найефективнішому методі лікування дитячої нервовості!
Закінчуючи розмову про гру як одному з метолом гігієни душевного життя, повторимо коротко головні вимоги здорового психологічного клімату сім'ї, підтримці якого сприяє ігрова діяльність.
По-перше, це почуття життєрадісності і бадьорості, яка має стати постійним супутником життя вашого малюка. Спеціальні експерименти показали, що несприйнятливість до інфекційних захворювань вищий у життєрадісних дітей. Атмосфера гумору, жартів, веселощів і обов'язково гри допомагає і дорослим і дітям успішніше долати труднощі і негаразди, з якими всім нам доводиться стикатися в житті.
По-друге, задоволення потреби малюка в любові, ніжності та уваги. Не завжди потреби ці задовольняться сповна.
По-третє, для нормального психічного розвитку дитини у нього має бути відчуття повноти життя, його день повинен бути заповнений захоплюючій діяльністю. Але ж про це ми весь час і говоримо. Повноцінний розвиток дитячої гри в будь-якому віці - запорука психічного здоров'я малюка! Ставтеся з ніжністю і теплотою до будь-якої вигадці вашої дитини, ні в якому разі не будьте байдужими до образів дитячої фантазії. Увага і тактовне ставлення до дитячих ігор - найкраще вираження любові до дитини.
Виховання дитини - це велика відповідальність, велика праця і величезна творча радість, що дає свідомість корисності нашого існування на землі. Хочеться побажати батькам успіхів на цьому шляху. І висловити надію, що гра буде вашим справжнім другом і помічником. Існує безліч ігор, є на світі самі різні іграшки, але кожній дитині важливий наповнений любов'ю погляд дорослого, тепло та ніжність материнських рук.
Нехай для всіх нас, батьків, стануть близькими слів Януша Корчака: «Вихователь, який не сковує, а звільняє, не пригнічує, а підносить, не бгає, а формує, не диктує, а вчить, не вимагає, а запитує, переживає разом з дитиною багато натхненних хвилин ». Нехай спільна гра в вашою дитиною примножить ці хвилини.

ПОРАДИ БАТЬКАМ

Майже всі особисті якості: смаки, звички, характер, темперамент закладаються в людини у дитинстві. І чималу роль в становленні особистості відіграє мова.
Мова - це складна функція, і її залежить від багатьох моментів. Велику роль у цьому відіграє вплив оточуючих - дитина вчиться говорити на прикладі мови батьків, педагогів, друзів. Оточуючі повинні допомогти дитині у формуванні правильної, чіткої мови. Дуже важливо, щоб дитина з раннього віку чув мова правильну, виразно звучить, на прикладі якої формується його власна мова.
Л.С. Виготський зазначав, що первісною функцією мовлення дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і в зв'язку з цим спілкування носить ситуативний характер.
Найважливішим фактором розвитку мови, в тому числі і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих їх спілкування з дитиною.
Розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, в якій виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей одного і того ж віку значно коливаються в залежності від соціально-культурного рівня сім'ї, так як словник засвоюється дитиною в процесі спілкування.
А спілкування має бути повноцінним: ігри, спільні прогулянки, екскурсії до лісу (осінній, зимовий ...). І бесіди, спостереження, під час яких діти дізнаються нове, розширюють свій словниковий запас, навчаються висловлюватися. І зааачі батьків допомогти дитині.
Якщо у дитини дефекти, він часто піддається глузуванням однолітків, образливим зауважень, в концертах і дитячих святах не бере участь. Дитина ображений, він не відчуває себе рівним серед інших дітей. Поступово така дитина віддаляється від колективу, замикається в собі. Він намагається відмовчатися або відповісти однозначно, не брати участь у мовних іграх.
Завдання логопеда разом з батьками переконати дитину в тому, що можна виправити, можна допомогти малюкові стати таким як усі. Важливо зацікавити дитину так, щоб йому самому захотілося участь у процесі корекції мовлення. А для цього заняття не повинні бути нудними уроками, а цікавою грою.
У даній роботі і були відображені основні ігрові методи корекції мовних порушень у дітей.

Висновок

Таким чином, нами були вивчені і обгрунтовані ігрові методи, які ми використовували в корекційній роботі з попередження порушень лексичного ладу мови в дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня. У ході обстеження ми виявили та зафіксували покращення показників лексичної сторони мовлення дітей. Це свідчить про ефективність обраної методики.
Працюючи за допомогою ігрових методів, можна досягти певних успіхів щодо корекції порушень лексики у дітей із загальним недорозвиненням мови дошкільного віку. Але все таки більшість досліджуваних дітей ще не досягли вікової норми. Тому, ми бачимо необхідність продовження корекційної роботи у формі гри, різних ігрових вправ. Виявляючи в роботі як можна більше творчості. Адже гра є якраз тією діяльністю, яка створює оптимальні умови для навчання дітей, є найбільш ефективним засобом корекційної роботи з розвитку мовлення у дітей з ОНР.
У роботі дидактичні ігри можуть використовуватися вихователями мовних груп і логопедами ДОП, а також батьками.