Сприйняття казки дітьми дошкільного віку

Казка близька дитині за світовідчуттям, адже, у нього емоційно-чуттєве сприйняття світу. Йому ще не зрозуміла логіка дорослих міркувань. А казка і не вчить безпосередньо. У ній є тільки чарівні образи, якими дитина насолоджується, визначаючи свої симпатії.
У казці є чітке розмежування: це - Добро, а це - Зло, цей персонаж - поганий, а цей - хороший. І малюк знає, що Кощій обов'язково буде переможений і добро переможе. Це упорядковує складні почуття дитини, а благополучний кінець дозволяє повірити в те, що в майбутньому і він зробить щось хороше.
Казки дозволяють дитині піти від нудьги повсякденного життя, відчути незвідане, пережити емоційний струс.
Народні казки, особливо чарівні, де обов'язково присутні надприродна сила і персонажі "шкідники", акумулюють у собі багатий матеріал, на основі якого дошкільнята здатні засвоїти типові зразки та моделі поведінки, зумовлені не тільки ситуацією, що склалася, а й характером персонажа.
1.2 Психологічні особливості дитини
Розглядаючи розвиток психічних особливостей, відзначимо, перш за все, що раннє дитинство сентізівно до засвоєння мови.
Автономна мова дитини досить швидко трансформується і зникає. Незвичайні за звучанням і за змістом слова замінюються словами "дорослої" мови [5, с.159].
Освоюючи рідну мову, діти опановують як фонетичної, так і семантичної її сторонами. Проголошення слів стає більш правильним, дитина поступово перестає користуватися перекрученими словами та словами-обривками. Цьому сприяє і те, що до 3 років засвоюються всі основні звуки мови. Слово набуває для нього предметне значення.
У ранньому віці швидко зростає пасивний словник - кількість розуміються слів. До двох років дитина розуміє майже всі слова, які вимовляє дорослий, називаючи оточуючі його предмети.
Інструктивна мова, організуюча дії дитини, розуміється їм достатньо рано. Пізніше, в 2-3 роки, виникає розуміння й мови-розповіді. Для того, щоб він зрозумів розповідь чи казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприймають їм ситуації, потрібна додаткова робота - дорослі повинні цьому спеціально навчити.
Інтенсивно розвивається і активна мова: зростає активний словник, з'являються перші фрази, перші питання, звернені до дорослих.
Сприйняття маленької дитини відрізняється від сприйняття дорослої людини тим, що це розгорнута діяльність, яка потребує зовнішніх опорах. А.В. Запорожцем було виділено специфічну дію для цієї діяльності. Це - сприяння, коли дитина стає на позицію героя твору, намагається подолати стоять на його шляху перешкоди. Б.М. Теплов, розглядаючи природу художнього сприйняття дитини, вказував, що співпереживання, уявне сприяння герою твору становить "живу душу художнього сприйняття" [11, с.286].
Художній твір розрахований на образне сприйняття читає і слухача. Твір впливає на уяву, викликає душевний відгук, пробуджує почуття причетності. Описувана ситуація створюється в уяві за допомогою художнього слова.
У дитини одного - двох років ще не сформувалося таке сприйняття, тому треба чітко визначити, які фольклорні твори доступні сприйняттю малюків.
Справа в тому, що на другому році життя практична взаємодія з навколишнім значно розширюється, що створює об'єктивні передумови для більш активного пізнання навколишнього світу. Функціональна спрямованість навколишнього предметного середовища формує соціальний досвід, активізує мислення, пам'ять. Тематика народних творів розкриває досвід первісної орієнтування дітей в навколишньому і супроводжує статусу пізнавальної діяльності, характерною для раннього віку.
На другому році малюк не диференціює реальне і казкове. (Може бути, тому враження дитинства, особливо яскраві і залишаються на все життя). Твори народної поетичної творчості надають різносторонню дію на виховання дитини.
Розвиток психічних функцій невіддільне від розвитку емоційно-потребової сфери дитини.
Бажання дитини нестійкі і швидко минущі, він не може їх контролювати і стримувати; обмежують їх тільки покарання і заохочення дорослих.
Спілкування з іншими дітьми в ранньому дитинстві зазвичай тільки з'являється і не стає ще повноцінним. Дитина раннього віку, спілкуючись з дітьми, завжди виходить зі своїх власних бажань, абсолютно не враховуючи бажання іншого. Тим не менш, спілкування з однолітками корисно і теж сприяє емоційному розвитку дитини.
Для раннього віку характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини. В кінці цього періоду спостерігаються афективні реакції на труднощі, з якими стикається дитина. Але дитини раннього віку легко відвернути, показавши йому нову іграшку. Дитина миттєво перемикається і з задоволенням займається новою справою.
У ранньому дитинстві дитина активно пізнає світ оточуючих його предметів, разом з дорослими освоює способи дій з ними.
Життєвий світ протягом майже всього раннього дитинства залишається простою: дитина живе тільки ситуаціями, кожне його спонукання пов'язано з безпосереднім сприйняттям.
До трьох років засвоюються основні граматичні форми і основні синтаксичні конструкції рідної мови. У промові дитини зустрічаються майже всі частини мови, різні типи пропозиції.
Мовна активність дитини зазвичай різко зростає між 2 і 3 роками. Розширюється коло його спілкування.
Крім мови, в ранньому віці розвиваються інші психічні функції - сприйняття, мислення, пам'ять, увагу. Раннє дитинство цікаве тим, що серед всіх цих взаємопов'язаних функцій домінує сприйняття.
У цей період у процесі активного сприйняття включається пам'ять. В основному це впізнавання, хоча дитина вже може і мимоволі відтворювати побачене.
Мислення в цей віковий період прийнято називати наочно-двоїстим. У цей час у спільній діяльності з дорослими дитина засвоює способи дії з різноманітними предметами. Дорослий вчить його тому, як слід використовувати ложку і чашку, як тримати в руці олівець.
Крім власне предметних дій для розвитку дитини раннього віку важливі і такі, як малювання і гра. Малюнок дитини до 2 років важко назвати малюнком, це скоріше каракулі. Але на третьому році вже з'являються форми, що володіють схожістю з зображуваним об'єктом.
Провідна діяльність у цей період - предметно-маніпулятивна. Граючи, дитина маніпулює предметами, в тому числі іграшками, зосереджуючись на самих діях з ними.
Третій рік життя дітей привносить нове, має свої неповторні особливості і в загальному розвитку, і в методиці ознайомлення з народною поезією.
До кінця третього року життя в дитини посилюється довільність і навмисність поведінки, з'являється вміння виконувати завдання в руслі заданої дорослими систем, спостерігається посилений розвиток активних оріетніровочно-дослідницьких дій, зростає познавательской інтерес до навколишнього світу, а разом з цим і розуміння причинно-наслідкових зв'язків і відносин.
Дані науки, досвід передової педагогічної практики говорять про те, що за умови систематичної і цілеспрямованої педагогічної роботи діти третього року життя здатні опановувати високими для даного віку навичками розумової діяльності. Цей період дитинства укладає величезні потенційні можливості, які можна реалізувати, враховуючи провідні лінії оволодіння найважливішими навичками.
Провідною необхідно вважати лінію на формування наочно-образного мислення та уяви, оволодіння елементами знаковою культури суспільства. Особливу роль починають грати подальше оволодіння мовою і пізнання навколишнього.
Малюки виключно чуйні до навколишнього світу, а головне, вже націлені на пошук інформації, загострено реагуючи не стільки на констатацію явища, скільки на зміни в ньому, тобто модифікацію різних зв'язків і відносин.
На третьому році життя дитини продовжує формуватися наочно-дійове мислення, в надрах якого розвивається наочно-образне мислення. Знання, раніше засвоєні на емоційно-чуттєвої орієнтовною основі, починають переходити в образний план, інтенсивно розвиватися уява.
Ще одна особливість третього року життя: поряд з виниклою здатністю образного сприйняття у дітей поступово формується реалістичне розуміння дійсності.
Поява деяких узагальнених знань про предмети і явища можна вважати важливою віхою в ознайомленні з навколишнім світом через народні твори. Як правило, він вже може дати оцінку подіям, які описуються в художньому творі, пам'ятає перебіг дій, їх послідовність; може розповісти, чим все закінчилося. Зіставляючи реальне і казкове, дійсне і "понарошечное", смішне і сумне, вчиться аналізувати навколишній світ.
1.3 Поняття сприйняття у дітей дошкільного віку
Сприйняття людини - необхідна передумова і умова його життя і практичної діяльності. Сприйняття є безпосереднім, чуттєво-предметним відображенням зовнішнього світу.
Саме на основі сприйняття можлива діяльність інших психічних функцій - пам'яті, мислення, уяви. Разом з тим воно служить регулятором взаємодії людини з навколишнім світом, без якого неможлива не тільки практична діяльність людей, а й життєдіяльність в цілому.
Спочатку сприйняття виступає як відносно простий акт ненавмисного відображення тієї дійсності, яка оточує людину. Але в процесі розвитку сприйняття може переходити з одного боку, в специфічну "теоретичну діяльність" - спостереження, що дозволяє глибше проникнути у світ матеріальних і соціальних явищ. З іншого боку, сприйняття може переходити і в процесі створення художнього образу і естетичне споглядання світу.
Отже, сприйняття є відображення предметів і явищ у сукупності їх властивостей і частин при безпосередньому впливі на органи чуття.
У залежності від переважної ролі того чи іншого органу чуття розрізняють зорове, слухове, дотикальне, нюхові і смакові сприйняття.
Існує також класифікація видів сприйняття за формами існування матерії. За цим параметром виділяються сприйняття часу, сприйняття руху, сприйняття простору.
Сприйняття - це складна пізнавальна діяльність, що включає цілу систему дій, які дозволяють виявити об'єкт сприйняття, пізнати його, виміряти, оцінити. Склад їх залежить від ступеня свідомості сприйняття, тобто розуміння того, що сприймається, навіщо і для якої мети людина дивиться чи слухає в даний момент.
Важливою характеристикою сприйняття, як і інших психічних процесів, є його мотиваційна сторона. У залежності від того, чи є у дитини потребу сприймати те, що говориться або демонструється на занятті, бажання й інтерес до предмета, різні будуть і результати сприйняття (його швидкість, точність образів, повнота відображення ознак і т.д.)
Важливим регулятором процесу сприйняття є установка, яку в даному випадку можна розглядати як готовність до сприйняття потрібного матеріалу.
Сприйняття художнього твору - дуже складна, що розвивається в часі внутрішня діяльність, в якій беруть участь уяву, сприйняття, увага, мислення, пам'ять, емоції, воля. кожен з цих процесів виконує свою важливу функцію в загальній діяльності - у знайомстві з явищами навколишньої дійсності через мистецтво.
У нашій психолого-педагогічній літературі проблема сприйняття та розуміння художніх творів дітьми дошкільного віку розроблена досить широко і повно. Вчені (А. В. Запорожець, Л. С. Славіна, Н. С. Карпінська тощо) відзначають, що дошкільний вік - період активного становлення художнього сприйняття дитини [9, с.93]. У цей час відбувається перехід від початкового сприйняття, коли специфічне естетичне ставлення до дійсності ще злито з життєвим, до східців власне естетичної діяльності. Вона реалізується в активному уявному співпереживанні дитини героям, у перенесенні ним на себе дій, почуттів, думок персонажів.
Крім загальних закономірностей сприйняття художнього твору існують специфічні, що відображають особливості пізнавального і особистісного розвитку на кожному віковому етапі. Вище ми розглянули основні показники психічного розвитку дітей раннього віку. Тепер спробуємо розглянути, як ці особливості впливають на процес сприйняття літературного твору.
До початку третього року життя досить високого рівня досягають сприйняття і пам'ять дитини, зростає стійкість уваги, продовжує формуватися наочно-дієве і зароджується образне мислення, яке дозволяє повніше розуміти мову оточуючих людей без наочного супроводу.
Дитині третього року доступний образну мову творів і навіть дії в плані образу. Цьому сприяє також і розвивається рольова гра, яка стає провідним видом діяльності. Малюкові подобаються не тільки ритм, рима, ігрові прийоми потешек, пісеньок, казок. Його захоплює зміст художнього твору, спрямованість і результат подій, тобто він може сказати, чим усе закінчиться, дати оцінку (добре це чи погано), провести порівняння (а як я роблю).
Твори художньої літератури вчать дитину мислити, розширювати кругозір. Його цікавить результат дії героїв твору і, як правило, хвилює власна причетність до подій (він може попросити спробувати кашу, яку "зварила" сорока-білобока). Разом з тим дитина третього року вже розуміє казковість сюжетів, їх кумедними.
Характерною рисою сприйняття літератури молодшими дошкільниками є тісна залежність розуміння художнього твору від безпосереднього особистого досвіду дитини. Літературні факти, які збігаються з життєвими уявленнями дітей, усвідомлюються ними легко і правильно.
Факти ж суперечать досвіду, що не збігаються з ним, часто усвідомлюються невірно.
Зіставлення персонажів призводить до мимовільної оцінкою, яку вона включає в тканину переказу.
Слухаючи літературні твори, діти перш за все встановлюють найбільш легко усвідомлювані зв'язку, коли події чітко слідують один за одним і подальше логічно випливає з попереднього.
Така побудова сюжету характерно для більшості казок, які читають і розповідають молодшим дошкільникам ("Теремок", "Волі і козенята", "Колобок", "Ріпка" та ін) [10, с.74].
Якщо прямий зв'язок подій переривається і по ходу сюжету з'являється прихований задум, це суттєво ускладнює сприйняття, а часом призводить до нерозуміння твору. Наприклад, діти не завжди чітко усвідомлюють зміст навіть зовсім простий за сюжетом казки "Маша і ведмідь".
Дослідження педагогів і психологів показали, що багато малюків не вловлюють прихованого сенсу дівчинки Марійки і в зв'язку з цим неправильно розуміли деякі події і вчинки героїв казки. Переказуючи її, діти "спрямляють" сюжет, опускаючи епізоди, де Маша вдається до хитрощів.
Схема переказу нерідко буває така: Маша потрапляє до ведмедя - пече пиріжки - сідає в короб з пиріжками - ведмідь доставляє її до бабусі з дідусем. Ми бачимо, що у своїх переказах діти виключають основний конфлікт, і вся історія набуває не цілком відповідає оригіналу характер.
Певні труднощі викликає у малюків сприйняття казок з Двочастинні композицією, де в сюжеті існує кілька історій ("Лисиця і вовк", "Кіт, півень і лисиця", "Коза-дереза" та ін.) Зазвичай дитина вловлює і відтворює тільки одну з історій (частин) казки. опора при цьому відбувається найчастіше на першу частину і на епізоди, або більш за змістом, або знайомі дітям.
При сприйнятті літературного твору в центрі уваги дитини головний персонаж. Дітей цікавить його зовнішність, дії, вчинки. Самостійно уявити подумки героя, відтворити його образ у своїй уяві діти найчастіше не можуть і потребуватиме наочної опори - ілюстраціях.
Емоційне ставлення дітей до героїв яскраво забарвлене. Дитина бурхливо радіє перемозі позитивного персонажа, благополучного результату подій, торжества добра над злом.
Переказуючи, наприклад, казку "Коза-дереза", майже всі малюки з торжеством закінчують її тим, що коза впала з печі й розбилася. Активно діючи (подумки) разом з героєм, діти намагаються іноді втрутитися в події (переривають читання, закривають очі, шльопають по картинці із зображенням "поганого" персонажа і т.д.). Разом з тим, в цьому віці емоційне ставлення дітей до героїв часто буває не пов'язане з текстом. воно визначається обмеженим життєвим досвідом дітей, який не завжди дає можливість правильно зрозуміти твір. Психологи помітили, що ведмедика з казки "Теремок" дитина називає хорошим тільки тому, що у нього вдома є улюблена іграшка - ведмедик.
Є й ще одна характерна для молодшого дошкільника особливість - це незвичайна тяга до ритмічно організованому складу мови, звучним ритмів та римам, виразної інтонації. Людина, за твердженням К. Чуковського, починає говорити не прозою, а віршами. Перші слова, які вимовляє дитина, по симетричному розташуванню голосних звуків є збігається римою: ма-ма, па-па, ба-ба та ін Сама природа дитини раннього і молодшого дошкільного віку вимагає віршованого матеріалу.
Діти люблять слухати і читати вірші, явно віддаючи перевагу їхній прозі. При цьому вони тяжіють, перш за все, до ритмів динамічним, мелодиці радісною, танцювальної. Тим-то малюкам подобаються твори дитячого фольклору, поетична природа якого, гармонійно поєднує в собі слово, ритміку, інтонацію, музику і дія, точно відповідає емоційних потреб дитини. Кожна з пісеньок, подібних "добре", "Козі", "Сорока-білобока", - це блискучий мініспектаклі для малюка, в якому він одночасно і слухач, і глядач, і співак, і танцюрист, і актор, і читець. Засвоюючи звуковий склад малих форм фольклору, повторюючи слова, вигуки, інтонації, дитина засвоює національний колорит російської поезії, її дух, чому література стає для нього справді рідний.
Мовою фольклору до свідомості дитини можна донести найскладніші істини. Фольклор не дозволяє "скотитися" до буденності, не допускає збіднення сприйняття, тому що завжди таїть в собі підтекст, який відкривається не кожному, а лише тому, хто добрими очима дивиться на світ, хто щедрий душею і чистий совістю. Це, перш за все, властиво дітям. Може бути тому вони так трепетно ​​відгукуються на поетику фольклору.
Поетика російського фольклору супроводжує багато народні традиції, в яких розкривається дух Росії.
Таким чином, розглянувши теоретичні основи сприйняття казки дітьми дошкільного віку, ми прийшли до наступного висновку. Казка входить у життя дитини з самого раннього віку, супроводжує протягом усього дошкільного дитинства і залишається з ним на все життя. З казки починається його знайомство зі світом літератури, з світом людських взаємин і з усім навколишнім світом у цілому.
Казки підносять дітям поетичний і багатогранний образ своїх героїв, залишаючи при цьому простір уяві. Моральні поняття, яскраво представлені в образах героїв, закріплюються в реальному житті і взаєминах з близькими людьми, перетворюючись у моральні еталони, якими регулюються бажання і вчинки дитини.
Казка, її композиція, яскраве протиставлення добра і зла, фантастичні і визначені за своєї моральної суті образи, виразну мову, динаміка подій, особливі причинно-наслідкові зв'язки і явища, доступні розумінню дошкільника, - все це робить казку особливо цікавою і хвилюючою для дітей, незамінним інструментом формування морально здорової особистості дитини.
Аналізуючи нинішній стан проблеми впливу казки на емоційний розвиток дітей дошкільного віку, можна констатувати, що більша увага приділяється розвитку однієї сфери - інтелектуального розвитку дитини. Г. І. Песталоцці сформулював загальне правило, яке часто не дотримується в даний час, воно полягає в тому, що знання не повинно випереджати морального розвитку дитини. Батьки дуже рано починають навчати свою дитину, по суті примушуючи його до інтелектуальним зусиллям, до яких він не готовий ні фізично, ні морально. Тоді як для дитини дошкільного віку важливіше за все розвиток внутрішнього життя, харчування його емоційної сфери, почуттів.
Сприйняття казки робить сильний вплив на емоційний розвиток дітей, процес ознайомлення з казкою створює реальні психологічні умови для формування соціальної адаптації дитини. У всі часи казка сприяла розвитку позитивних міжособистісних відносин, соціальних умінь і навичок поведінки, а також моральних якостей особистості дитини, які визначають його внутрішній світ. При цьому казка залишається одним з найбільш доступних засобів для розвитку дитини, яке у всі часи використовували і педагоги, і батьки.
Однак психолого-корекційні можливості казки для гармонізації емоційної сфери та корекції поведінки дитини залишаються ще недостатньо вивченою проблемою.
Для формування сприйняття казки дітьми дошкільного образу ми провели експериментальне дослідження, яке описано в наступному розділі.

Глава 2. Експериментальне дослідження сприйняття казки дітьми дошкільного віку
2.1 Вивчення сприйняття казки дітьми дошкільного віку
Наше дослідження ми провели в старшій групі дитячого садка села Ларіха. У дослідженні брали участь 10 дітей у віці 5-6 років (Додаток 1).
Метою констатуючого етапу нашого дослідження ми поставили виявити рівень сприйняття казки дітьми даної групи. Для діагностики рівня сприйняття казки дітьми дошкільного віку ми використовували загальноприйняті методику визначення рівня сприйняття Ф. Г. Даскалова [23, с.237].
Дана методика допомагає за допомогою тестових запитань і відповідей визначити високий, середній, низький і значно нижчий рівні сприйняття дітей.
1-й тест. Вільні словесні асоціації по певному слову
Завдання: "Будемо грати в гру зі словами. Я скажу тобі одне слово, а ти скажеш мені інше - яке хочеш".
1 - стілець;
2 - м'яч;
3 - Іван;
4 - зайчик;
5 - співаю;
6 - червоний.
Оцінка: принаймні, 3 вірних відповіді (тобто адекватні слову-подразнику асоціації).
2-й тест. Асоціативне додаток слова в реченні - підбір і активне вживання іменників
1 - Дитина штовхає ....
2 - Дівчинка качає ....
3 - Зайчик хрупает ... .
4 - Мама стирає ... .
5 - Дівчинка поливає .... Оцінка: 5 вірних відповідей.
3-й тест. Підбір і активне вживання дієслів
1 - Що робить зайчик?
2 - Що робить дитина?
3 - Що робить півень?
4 - Що робить мама?
5 - Що робить тато? Оцінка: 5 вірних відповідей.
4-й тест. Підбір і активне вживання прикметників
1 - Яке яблуко (за величиною, кольором тощо)?
2 - Яка собака?
3 - Яку слон?
4 - Які квіти?
5 - Яка зима? Оцінка: 5 вірних відповідей.
5-й тест. Практичне додаток граматичних (морфологічних) правил зміни слова
1 - Як йдеться про маленького стільці? А якщо їх багато?
2 - Як йдеться про маленьку собаці? А якщо їх багато?
3 - Як йдеться про маленького яблуці? А якщо їх багато? Оцінка: 2 вірних відповіді.
6-й тест. Складання пропозиції по одному слову
1 - хлопчик;
2 - лялька;
3 - ведмедик. Оцінка: 2 вірних відповіді.
7-й тест. Складання пропозиції за трьома певним словами
1 - лялька, дівчинка, сукню;
2 - тітка, плита, кішка;
3 - дядько, вантажівка, дрова; Оцінка: 2 вірних відповіді.
8-й тест. Асоціативне додаток придаткове частини в складному підпорядкованому реченні (розкриття логічного вербального мислення)
1 - Він вийшов, коли ... .
2 - Він не пішов на прогулянку, тому що ....
3 - Він не вийшов на подвір'я, коли ....
4 - Він не взяв іграшку, яка .... Оцінка: 3 вірних відповіді.
9-й тест. Відкриття та виправлення граматичних помилок за допомогою переконструювання пропозиції (виявлення чуття до граматичної правильності)
Завдання: "Скажу тобі кілька пропозицій, але будь обережний, тому що в них є помилки. Можеш їх виправити?
1 - Він пішла на річку.
2 - Там побачив маленьку рибку.
3 - Потім кинув один камені.
4 - З річки вистрибнула зелений жаба ". Оцінка: 3 вірних відповіді (виправлення можна зробити з будь-яких з двох можливих способів пере конструювання).
10-й тест. Словесне пояснення певної дії і його послідовності
Завдання: 1. Поясни: як з цих кубиків можна зробити будиночок? 2. Поясни: як грати в хованки чи в гру, яку ти знаєш і любиш?
Оцінка: Повне і зрозуміле словесне пояснення однієї з задач.
Обробка та інтерпретація результатів
Рівень сприйняття дітей визначається за формулою
УВ = ВРР х 100/кв
де РВ - рівень сприйняття дітей, ВРО - вік розвитку мовного спілкування, КВ - календарний (хронологічний) вік дитини. Вік розвитку мовного спілкування (ВРР) визначається числом успішно вирішених дитиною вербальних завдань, помноженим на 4. Календарний вік (КВ) визначається різницею між датою дослідження і датою народження.
Визначено такі межі розподілу УВ:
УВ від 1 до 10 - значно нижчий рівень сприйняття;
УВ від 11 до 41 - низький рівень сприйняття;
УВ від 42 до 60 - нормальний рівень сприйняття;
УВ від 61 до 100 - високий рівень сприйняття.
Після проведення цього експерименту з'ясувалося, що діти мало сприйнятливі до сюжетів казок (Додатки 1, 2).
Ми визначили наступні рівні сприйняття дітей дошкільного віку:
В експериментальній групі:
Середній рівень 52%
Високий рівень 4%
Низький рівень 35%
Значно низький рівень 9%
У контрольній групі
Середній рівень 57%
Високий рівень 9%
Низький рівень 31%
Значно низький рівень 5%
Другим методом ми використовували основні способи психодіагностики з допомогою казки, застосовуються в роботі з дитиною.
1. Розповідаємо дитині казку і відслідковуємо його реакції. Для цього необхідно занурити дитини в казку, ввести в стан, подібний до легкого трансу. Це досягається численними повторами, розспівами і рівністю голоси, використанням барвистих мовних зворотів, вигадливих приповідок і кінцівок, прийомами НЛП.
"У деякому царстві, у деякій державі ..." - як простий і в той же час загадковий мовою казки. І дитина занурюється в царство казки, у світ фантазії. І проживає ціле життя з сильним і сміливим Іваном-Царевичем, рятуючи прекрасну царівну.
Психолог або вихователь повинен спостерігати, як дитина реагує на ті чи інші вчинки героїв, для того, щоб виявити ціннісні уявлення, страхи; відстежити пози дитини, руху, міміку. Крім коментарів дитини необхідно тлумачити невербальні сигнали, щоб виявити найбільш значимі місця.
Необхідно звертати увагу на жарти і сміх дитини, на тривогу, на ті моменти, які викликають особливий інтерес чи, навпаки, не привернули уваги дитини, на його коментарі по ходу оповідання. Слід зазначити, з ким із героїв казки себе ідентифікував дитина; здогадатися про це неважко по особистісним реакцій, тобто проявляють емоціям.
Тут психолога слід не тільки відстежувати реакції дитини, але і зробити повний аналіз продукту творчості дитини - казки, яку можна умовно віднести до художнього твору, автор якого комбінує образи не випадково, як під час сновидіння або безглуздого мріяння. Навпаки, казка слід внутрішній логіці розвиваються образів, а внутрішня логіка обумовлена ​​тією зв'язком, яку встановлює твір між своїм світом і світом уваги.
Цей метод діагностики можна застосовувати для дітей та молодшого дошкільного віку.
2. Просимо дитину розповісти улюблену казку чи оповідання, або найбільш запам'яталася. У даному випадку ми виходили з положення, що казки, міцно закріпилися в душі дитини, є плодами батьківських приписів і лежать в основі життєвих сценаріїв [3, С.235].
Улюблена казка, найчастіше, представляє собою грубо спрощений життєвий сценарій і, виявивши, з ким із героїв - Героєм або Невдахою - ідентифікує себе дитина, можна визначити його "програму" на все доросле життя.
При роботі з клієнтом психолог виходить з необхідності шукати саме той світ, або ту чарівну казку, яким слід пацієнт. І чим більше ми до них наближаємося, тим краще для клієнта. Коли доросла людина звертається до психотерапевта, його життєвий сценарій вже важко переробити. Тому діагностичну та корекційну роботу починати потрібно якомога раніше, коли дитина тільки засвоїв міфи та казки, і робить "перші в них кроки". До того ж робота з дитиною легше для психолога ще й тому, що його психологічні захисту не стали "закостенілими", а вираження своїх почуттів і емоцій не настільки сильно стримує "батьківський контроль", тому проекція є більш пропорційною і, отже, менш перекрученою.
3. Просимо дитини придумати і розповісти історію, казку. Чарівний розповідь. Саме цей спосіб роботи з казкою дає найбагатший матеріал для діагностики.
Таким чином, в результаті констатуючого етапу дослідження через спостереження за сприйняттям дітей казок, а також за допомогою тестування ми виявили можливість цілеспрямованого впливу на формування сприйняття казок дітьми дошкільного віку, в чому і полягала головна задача даного етапу експерименту.
2.2 Організаційна робота з формування сприйняття казки дітьми дошкільного віку
Мета формуючого етапу нашого дослідження полягала у формуванні рівня сприйняття казки дітьми дошкільного віку шляхом пошуку психолого-педагогічних методів і форм використання духовно-морального змісту казки як засобу корекції емоційної сфери та соціальної поведінки дитини старшого дошкільного віку.
Група була скомплектована з 15 дітей старшого дошкільного віку. При апробації системи заходів щодо корекції з використанням програми духовно-морального змісту "Виховання казкою" використовувалися такі методи дослідження, як анкетування, індивідуальні та групові бесіди, спостереження, проективні методики (малювання казкових героїв) (Додаток 4).
Після закінчення 32-х занять з використанням тих же анкет-опитувальників, які заповнювали незалежні експерти, батьки і вихователі, а також і педагоги-психологи Центру, були отримані дані про зміну поведінки та емоційного стану дітей. Результати були підтверджені спостереженнями фахівців, які реалізують корекційну програму. Вони зафіксували динаміку зміни рівнів емоційного розвитку, перехід від психофізіологічного рівня до більш високого соціального і далі - до естетичного. Позитивно змінилися характеристики психофізіологічного рівня: у 18 дітей вдалося подолати емоційну відчуженість, у 13 знизилася мимовільна рухова активність, реакції стали більш адекватними. На соціальному рівні: у 8 з 12 дітей зникло почуття страху, а у решти 4 воно стало ситуативним і усвідомленим; у поведінці всіх 5 дітей, які виявляли агресію, протягом останніх двох місяців останнього етапу формуючого експерименту ні батьки, ні педагоги не відзначили агресивних проявів ; з 13 дітей, що мають конфліктні відносини з батьками, 9 сімей відзначили їх зникнення, а інші 4 сім'ї відзначили пом'якшення характеру цих конфліктів і зниження їх частоти.
Якщо на початку формуючого експерименту всі 47 дітей не прагнули і не могли ділитися враженнями від почутого, побаченого, відчутого, то до кінця квітня 15 дітей могли досить виразно зображати героїв казки, адекватно передавали їх характеристики поведінки і відносин, давали повну й правильну моральну оцінку вчинкам , ситуацій, героям.
Аналіз систематичного спостереження з боку вихователів, батьків і психологів показав, що серед дітей на 27,6% знизився емоційно-збуджений тон настрою. Одночасно з цим на 17,5% знизилася невпевненість, боязкість, почуття страху. Розподіл боязкості серед і хлопчиків і дівчаток має приблизно однакові показники, так само як і показники жорстокості і скривдженими іншими дітьми. На 38% знизилася загальмована рухова активність, яка пояснювалася причиною емоційної відчуженості. Вдалося подолати труднощі у встановленні дружніх відносин як серед хлопчиків, так і серед дівчат. Це виявилося можливим за рахунок зниження частоти конфліктів на 19,5% у відносинах з батьками й у дитячому саду, а також зниження на 10,5% випадків прояву у дітей агресивності.