ВСТУП
Актуальність дослідження зумовлена посиленням уваги суспільства до проблеми ефективного розвитку дітей, зміщенням пріоритету від знаннєвої парадигми до розвиваючої. Ці тенденції корінним чином торкаються не тільки цілепокладання навчання і виховання, але й висувають нові вимоги до особистості педагога.
Через кілька років ми закінчимо інститут. Багато хто піде викладати в школи. Тут вони зіткнуться з безліччю проблем. І одна з найскладніших проблем - проблема педагогічного спілкування.
Через кілька років ми закінчимо інститут. Багато хто піде викладати в школи. Тут вони зіткнуться з безліччю проблем. І одна з найскладніших проблем - проблема педагогічного спілкування.
Важко знайти 1 вересня дитини, який не хотів би йти до школи. Але ось проходить перший тиждень занять, і ми знаходимо безліч таких. У чому справа? Численні бесіди, проведені з дітьми та їх батьками, свідчать про те, що хлопців пригнічують не стільки труднощі пізнання, скільки труднощі спілкування - з учителем та однокласниками. За неуспіхами у вченні часто криються неуспіхи в спілкуванні. І чим старші школярі, тим більше підвищені вимоги пред'являють вони до вчителя в сфері організації взаємин.
Тому кожен вчитель повинен правильно налагодити педагогічне спілкування зі своїми учнями.
Ось чому я хочу розповісти вам про засоби і техніці педагогічного спілкування. Їх правильне використання допоможе нам уникнути багатьох труднощів при спілкуванні.
Ви дізнаєтеся про те, як зробити свою промову більш виразною, як правильно планувати і готуватися до педагогічного спілкування, про те, як керувати мімікою і жестами.
Мета роботи: Вивчення засобів і техніки педагогічного спілкування. Їх правильне використання.
Об'єкт дослідження: педагогічне спілкування вчителів початкової школи з дітьми.
Предмет дослідження: професійно важливі якості особистості педагога, стиль педагогічного спілкування їх взаємозв'язок. Завдання:
· Проаналізувати і узагальнити склалися в зарубіжній і вітчизняній психології теоретичні підходи до вивчення стилів педагогічного спілкування.
· Виявити вплив стилів педагогічного спілкування на успішність у навчанні учнів.
· Вивчити технологію спілкування і застосовувати ці знання в подальшому.
· Вивчити психологічні особливості молодших школярів.
ГЛАВА I. МОЛОДШИЙ ШКОЛЯР: ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ І ЇЇ РОЗВИТОК
$ 1. ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
1. Анатомо-фізіологічні особливості віку
а) Ріст і вага. У віці від 6 до 12 років більшість дітей додає в росту по 5-7 см на рік. Середній ріст 6-ти літніх дітей складає лише 1.22 м, до підліткового віку, він збільшується до 1.52 м.
Звичайно в 6 років дівчинки трохи нижче хлопчиків, доганяючи них до 9-ти років і небагато обганяючи до 10-ти.
Вага в цьому віці збільшується в середньому на 2-2.7кг у рік. За період від 6 до 12 років вага тіла подвоюється, збільшується приблизно від 18 до 36 кг.
б) Мозок і нервова система. У цьому віці відзначається найбільше збільшення мозку - від 90% ваги мозку дорослої людини в 5 років і до 95% у 10 років. Триває вдосконалення нервової системи. Розвиваються нові зв'язки між нервовими клітинами, підсилюється спеціалізація півкуль головного мозку. До 7-8 років нервова тканина, що з'єднує півкулі, стає більш зробленої і забезпечує їхню кращу взаємодію. Ці зміни нервової системи закладають основу для наступного етапу розумового розвитку дитини.
в) Кістки. Зростання кісток особливо помітний. Це стосується, в першу чергу, лицьових, а також довгих кісток рук і ніг. Однак, у кістковій системі дітей як і раніше менше неорганічних з'єднань, більше води і білковоподібних речовин, чим у кістах дорослих. Дитячі кісти вимагають кращого кровопостачання, зв'язування закріплені менш міцно, а в місцях їхніх з'єднань більше простору, ніж у дорослих, тому зростаюча дитина більш гнучка й у той же час більш чуттєвий до тиску і розтягання м'язів, має меншу опірність кістковим інфекціям, чим дорослий.
г) М'язи і жирова тканина.
До зміни раціону харчування в початкових класах жирова тканина в дітей звичайно не міняється. Однак зі зміною їжі відбувається поступове наростання маси і сили м'язів.
Незважаючи на те, що м'яза в середньому дитячому віці стають більш сильної і міцними, все-таки в дитини вони функціонують не так, як у дорослого. Незручність, некоординованість рухів, нездатність довго сидіти спокійно і швидка стомлюваність характерні для дітей з незрілої, недостатньо розвитий м'язовою тканиною. У міру того, як м'язи наливаються силою, діти випробують усе велику потребу в русі, фізичній активності. [10, с. 38].
2. Особливості навчальної діяльності.
Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі попередні діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова).
Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але і тому, як засвоєння цих знань.
Навчальна діяльність, як і будь-яка діяльність, має свій предмет - це людина. У разі обговорення навчальна діяльність молодшого школяра-дитини. Навчаючись способам листа, рахунка, читання і т.д., дитина орієнтує себе на самозміна - він опановує необхідними, властивими навколишнього його культурі способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, він порівнює себе колишнього і себе нинішнього. Власне зміна простежується і виявляється на рівні досягнень.
Найістотнішим у навчальній діяльності - це рефлексія на самого себе, відстеження нових досягнень і відбулися змін.
"Не вмів-вмію", "Не міг-можу", "Був-став",-ключові оцінки результату заглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для самого себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, який здійснює це зміна самого себе. Якщо дитина одержує задоволення від рефлексії на своє сходження до більш досконалих способів навчальної діяльності, саморозвитку, то це значить, що він психологічно занурений у навчальну діяльність.
З приходом дитини в школу змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальної діяльності ще має бути розвитися.
Довільне керування діями, яких необхідно в навчальній діяльності, дотримання правил можливо спочатку, коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє і стомлює дитини.
Якщо з приходом до школи відразу поставити дитину в навчальній діяльності, це може призвести або до того, що він і справді швидко включиться в навчальну діяльність (у цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що він розгубиться перед непосильними навчальними завданнями, втратить віру в себе, почне негативно ставиться до школи і до навчання, а можливо, "піде в хвороби". На практиці обоє ці варіанта є типовими: число дітей, готових до навчання, і число дітей, для яких навчання в заданих умовах виявляється непосильним, досить велике.
Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, вносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдовують. Таке "навчання" привабливо для дітей, але воно не сприяє переходові до власне навчальної діяльності, не формує в них відповідального відношення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів керування діями.
В умовах навчальної діяльності дитини варто підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, ніж гра, і вона пред'являє до нього дійсні, серйозні вимоги, щоб він навчився реально змінювати самого себе, а не символічно, "понарошку".
Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язково, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватися зі сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те, що він уже став великим і займатися іграшками "як маленький" тепер уже повинне бути соромно.
Гра - не тільки суто дитяча діяльність. Це і заняття, що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей усіх віків.
Звичайно дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах його нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно і жагуче любити грати. [12, с. 51].
3. Розвиток пізнавальних процесів
а) Розвиток мислення
Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати. Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися усім на світі: якої глибини океан? Як там дихають тварини? Скільки тисяч кілометрів земна куля?
Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне "навіщо?" "Як?" "Чому?". Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. При виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці.
Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що це питання сензитивний до навчання, що спирається на наочність.
Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного рішення визначених проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага й інші.
Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять приводить до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати те саме кількість води, піску, пластиліну і т.д. як рівне (те ж саме), коли на його очах відбувається зміна їхньої конфігурації відповідно до форми судини, куди вони поміщені. Дитина попадає в залежність від того, що він бачить у кожен новий момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина вже може думкою зіставляти окремі факти, поєднувати їх у цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.
б) Розвиток уваги.
Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо 6-7-мі-літня дитина зайнята важливої для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а то і три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для нього виробів). Однак такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і почувати себе зовсім нещасливим, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.
Дорослий може організувати увага дитини за допомогою словесних вказівок. Йому нагадують про необхідність виконувати задана дія, указуючи при цьому способи дії ("Діти, відкриємо альбоми. Візьмемо червоний олівець і у верхньому лівому кутку - ось тут - намалюємо кружок ..." і т.д.).
Молодший школяр певною мірою може і сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен і в якій послідовності буде виконувати ту чи іншу роботу. Планування, безумовно, організує увагу дитини.
І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати своє поводження, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в заняття елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.
Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних задачах, але це вимагає колосальних зусиль волі й організації високої мотивації.
в) Розвиток уяви.
У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить в інші види діяльності.
В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які перемагають його до довільних дій уяви. Учитель на уроках пропонує дітям уявити собі ситуацію, у якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина утрудняється просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи й інше.
Складаючи всілякі історії, римуючи "вірші", придумуючи казки, зображуючи різних персонажів, діти можуть запозичати відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом зовсім не зауважуючи цього. Однак нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв. Дитина, якщо в нього досить розвита мова й уява, якщо він отримує задоволення від рефлексії на значення і зміст слів, словесних комплексів і образи уяви може придумати і розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати, насолоджуючись своєю імпровізацією сам і включаючи в неї інших людей.
В уяві дитина створює небезпечні, страшні ситуації. Головне - подолання, знаходження друга, вихід до світла, наприклад, радість. Переживання негативної напруги в процесі створення і розгортання уявлюваних ситуацій, керування сюжетом, переривання образів і повернення до них тренують уява дитини як довільну творчу діяльність.
Крім того, уява може виступати як діяльність, що приносить терапевтичний ефект.
Дитина, випробував труднощі в реальному житті, сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідну, може піти в уявлюваний світ. Так, коли немає батька і це приносить невимовний біль, в уяві можна придбати самого чудового, самого незвичайного, великодушного, сильного, мужнього батька.
Уява, яким би фантастичним воно ні було у своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у своїй уяві добрі або агресивні спонукання, дитина тим самим може підготувати для себе мотивацію майбутніх учинків.
Уява в житті дитини відіграє велику роль, ніж у житті дорослого, виявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності.
Невтомна праця уяви - найважливіший шлях пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє примушує працювати уява безпосередня на резерв особистісних якостей.
[12, с. 60].
4. Вплив навчання на розвиток особистості
На розумовий розвиток надає принциповий вплив діяльність навчання. При цьому визначальне значення має засвоєння і розвиток мови в системі навчання.
До програмного розвитку мови відносяться наступні види навчання і розвитку дитини:
по-перше, засвоєння літературної мови, підлеглого нормі;
по-друге, оволодіння читанням і письмом. І читання, і лист - мовні навички, що спираються на систему мови, на знання його фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії;
по-третє, відповідність мови учнів певному рівню вимог, нижче якого не повинен знаходитися дитина, тому що він займає положення учня.
На базі оволодіння мовою з'являються нові соціальні відносини, які не тільки збагачують і змінюють мислення дитини, але й формують його особистість. [11, с. 25].
5. Розвиток емоційної сфери в молодшому шкільному віці.
З моменту, коли дитина пішла в школу, його емоційний розвиток у більшому ступені, ніж раніше, залежить від сторонніх людей і від того досвіду, який він здобуває поза будинком.
Страхи дитини відбивають його сприйняття навколишнього світу, рамки якого тепер для нього значно розширюються. Здебільшого страхи зв'язані з подіями в школі, родині і групі однолітків.
Незрозумілі і вигадані страхи колишнього років поступово поступаються місцем більш усвідомленим турботам, яких чимало в повсякденному житті. Предметом страхів можуть бути і майбутні уроки, і уколи, і якісь природні явища, і відносини між однолітками.
Час від часу в дітей у цьому віці з'являється типове для багатьох школярів небажання йти в школу, а те і страх перед нею. Коли відбувається таке, у дитини неважко знайти широко розповсюджені зовнішні симптоми: головні болі, кольки в шлунку, блювота і запаморочення. Усе це не симуляція, тому поставитися до симптомів, що випливає цілком серйозно. Зазвичай такі діти учаться нормально, а їхні страхи в більшій мері обумовлені побоюваннями за батьків (найчастіше - за матір), острахом залишити їхній наодинці з горем, лихом і т.д., але зовсім не імовірністю одержати погану оцінку. Батьки, виражаючи при дитині свої тривоги, сумніви і коливання, найчастіше самі породжують у дітей страх за них і опосередковано - страх перед школою.
Суперечливі і невпевнені в собі батьки можуть створити в дитини враження, що вони бояться розставання і мають потребу в його постійній присутності. Їхнє підсвідоме прагнення вічне чіплятися за дитину відбиває в нього бажання виявляти незалежність і наполегливість.
Дитину, у якого з'явився страх перед заняттями, важливо якнайшвидше повернути в школу. Іноді зайва увага до скарг на фізичне нездужання може викликати посилення зазначених симптомів. Можливо, часом краще "не помітити" поганий настрій дитини і проігнорувати його скарги. Дружньо-наполеглива зацікавленість у відвідуванні школи в будь-якому разі краще, ніж жалість або стогони. [11, с. 44].
6. Надмірна активність школярів
Надмірна активність-це ще не психічний розлад. Однак іноді вона супроводжується серйозними затримками емоційного, розумового інтелектуального розвитку. Нерідко таке поводження чревате стресами і може привести до перезбудження. Надмірна активність спостерігається у 5-8% хлопчиків і близько 1% дівчаток-учнів початкових класів.
У дітей з надто підвищеною активністю нерідко виникають труднощі при виконанні шкільних завдань, тому що їм нелегко концентрувати увагу і сидіти спокійно. Ці діти, як правило, стають предметом особливої турботи батьків і вчителів.
Повністю причини підвищеної активності школярів поки не з'ясовані, але з приводу багатьох випадків висловлюються цілком визначені судження. Зокрема, досить стійка думка експертів щодо таких причин, як ушкодження центральної нервової системи (через травми і і.дз.), генетичні впливи. Деякі дослідники як причину називають їжу, темперамент дітей, заохочення або підкріплення неприйнятного поведінки. Сьогодні використовуються різноманітні методики і профілактики лікування подібних недуг. Деякі медикаменти роблять заспокійлива дія на гіперактивних дітей. Також розповсюдженим способом є дієта, що виключає цукор, штучні приправи і харчові добавки. Непогані результати дає постійний і тактовний контроль за поведінкою дитини з боку батьків і вчителів, а також чисто зовнішні моменти, як, наприклад, заспокійливу м'яке блакитне висвітлення в громадських місцях.
Ці та подібні їм методи сприяють деякому зниженню рівня активності, дозволяючи дітям поліпшити успішність у школі і поводження в класі, вдома і на вулиці. Зрозуміло, єдиного способу лікування не існує. Можливо, найкращим тут є системний підхід, коли фахівці використовують кілька способів лікування одночасно. [11, с. 50].
7. Гумор і емоційний розвиток
Вважають, що жарт - інструмент розрядки в стані тривоги або у випадках інших життєвих негараздів. Вважається, що діти, прибігаючи до гумору, дають вихід своєму розчаруванню, послабляють негативні емоції і позбавляються від страху. За допомогою гумору вони перетворять хворобливе в приємне; перетворюють нездійсненні бажання володіють владою дорослих (яким вони постійно заздрять) у щось безглузде і смішне; оголюючи власні претензії, полегшують невдачі і пародіюють своє протистояння всіляким огорчениям.
Помічено, що діти, які завжди розігрують із себе клоунів, беруть на себе дуже велику відповідальність, оскільки інші, захоплюючись їх "розумним" гумором, чекають і не по роках дорослого поведінки. Вони використовують гумор як засіб для того, щоб впоратися з цим вантажем. [10, с. 45].
8. Особливості міжособистісної взаємодії молодшого школяра з дорослими.
У перші шкільні роки діти поступово віддаляються від батьків, хоча усе ще відчувають потребу в керівництві з боку дорослих. Відносини з батьками, структура сім'ї та взаємини між батьками справляють критично важливим для школярів, однак розширення контактів із зовнішнім соціальним середовищем приводить до того, що усе більш сильний вплив на них роблять інші дорослі.
Дуже важливою для дитини молодшого шкільного віку є педагог (його роль). Ось що говорить про посмішку, як найважливішому невербальному впливі И. М. Юсупов у книзі "Психологія взаєморозуміння": "У педагогічному спілкуванні посмішка є неодмінним атрибутом діалогу. Чим молодше співрозмовник, тим більше потребує він у заохоченні своїх дій мовчазною посмішкою старших. Не тільки в процесі навчання, але в умовах неофіційного спілкування потреба дітей молодшого шкільного та підліткового віку в стимулюванні посмішкою велика. Тому скнарість педагога на цей мімічний елемент невербального спілкування збільшує і без того велику вікову дистанцію між ними ".
Різні форми звертання дорослих з дитиною і характер тих оцінок, які вони йому дають, своїм результатом мають розвиток у нього тих або інших самооцінок. В одних випадках у нього розвивається переконання, що він дуже розумний, в інші - що він некрасивий, дурний і т.п. Ці розвиваються в дітей під прямою дією дорослих самооцінки позначаються на складанні в них критеріїв оцінки інших людей. [13, с. 49].
9. Дружба школярів
Відносини між школярами постійно міняються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини в основному під наглядом батьків, то від 6-ти до 12-ти років школярі велику частину часу проводять без батьківського догляду. У молодших школярів дружні відносини формуються, як правило, між дітьми того ж статі. У міру ослаблення зв'язку з родителями дитина усе більш починає відчувати потреба в підтримці з боку товаришів. Крім того, йому необхідно забезпечити собі емоційну безпеку.
Саме група однолітків стає для дитини тим своєрідним фільтром, через який він пропускає ціннісні установки батьків, вирішуючи, які з них відкинути, а на які орієнтуватися надалі.
У шкільні роки групи однолітків формуються по принципах статі, віку, соціально-економічного статусу сімей, до яких належать діти.
Граючи, дитина опановує важливими соціальними навичками. Ролі і правила "дитячого суспільства" дозволяють довідатися про правила, прийнятих у суспільстві дорослих. У грі розвиваються почуття співробітництва і суперництва. А такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість. зрада, починають знаходити реальний особистісний сенс. [10, с. 54].
Провідна діяльність - вчення. Навчання в школі і вчення при цьому можуть не збігатися. Щоб вчення стало провідною діяльністю, воно повинне бути організоване особливим чином. Воно повинно бути те саме що гра: адже дитина грає тому, що йому хочеться, це діяльність заради неї самої, просто так. Продукт навчальної діяльності - сама людина.
А. Ейнштейн: "Велика помилка думати, що почуття обов'язку і примус можуть сприяти знаходити радість у тому, щоб дивитися і шукати. Мені здається, навіть здорове хижа тварина втратила б жадність до їжі, якби вдалося за допомогою бича примусити його безперервно є, навіть коли воно не голодна, і особливо якщо примусово пропонована їжа їм не вибрана ".
10. Новоутворення
Основні новоутворення школяра:
1. особистісна рефлексія;
2. інтелектуальна рефлексія.
Особистісна рефлексія
У шкільному віці число факторів, що впливають на самооцінку, помітно розширюється.
У дітей у віці від 9 до 12 років продовжує формуватися прагнення на все мати свою точку зору. У них також з'являються судження про власну соціальну значущість - самооцінка. Вона складається завдяки розвитку самосвідомості та зворотного зв'язку з тими з навколишніх, чиєю думкою вони дорожать. Висока оцінка зазвичай буває у дітей в тому випадку, якщо батьки ставляться до них з зацікавленістю, теплотою і любов'ю.
Однак до 12-13 років у дитини складається нове уявлення про самого себе, коли самооцінка втрачає залежність від ситуацій успіху-неуспіху, а набуває стабільний характер. Самооцінка тепер виражає відношення, в якому образ самого себе відноситься до ідеального Я.
Молодший шкільний вік - завершення розвитку самосвідомості.
Рефлексія інтелектуальна
Мається на увазі рефлексія в плані мислення. Дитина починає думати про підстави того, чому він думає так, а не інакше. Виникає механізм корекції свого мислення з боку логіки, теоретичного знання. Отже, дитина стає здатний підпорядкувати намір інтелектуальної мети, здатний утримати його протягом тривалого часу.
У шкільні роки здатність зберігати та видавати інформацію з пам'яті вдосконалюється, розвивається метапамять. Діти не тільки краще запам'ятовують, а й здатні міркувати про те, як вони це роблять. У проведених дослідженнях із запам'ятовування списку предметів дошкільнята не впоралися із завданням, а школярі згадали всі предмети. Вони цілеспрямовано повторювали, організовували в пам'яті, вдосконалювали інформацію для того, щоб краще запам'ятати, і потім могли розповісти, до яких технікам вони вдавалися, щоб допомогти своїй пам'яті. [12, с. 83].
$ 2. ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ У сприйнятті вербальної І НЕВЕРБАЛЬНИХ КОМПОНЕНТІВ У СПІЛКУВАННІ.
Соціально-перцептивні здібності, до структури яких входить і здатність до психологічної інтерпретації невербальної поведінки, є однією з основних складових всього відбивної-поведінкового взаємодії людини з людиною, групою людей.
Невербальна передача інформації з'являється в житті людини раніше, ніж вербальна комунікація. Вже в перші дні свого життя дитина вчиться сприймати емоційний стан своєї матері і часом реагує на такі нюанси в її настрої, які недоступні сприйняття дорослих. Він опановує цією майстерністю, ще не вміючи говорити, мислити і розуміти мову. Для дитини емоційний стан його батьків має надзвичайно важливе значення. Він багато чого осягає, прислухаючись до голосів батьків, придивляючись до вираження їх особи, рухів і жестів. Він виробляє в собі постійну готовність шукати значущі сигнали в своєму оточенні. Ця готовність в ході спілкування може виявлятися навіть тоді, коли основний зміст комунікацій має інтелектуальний характер.
Потреба в емоційному контакті в першу чергу задовольняється при спілкуванні з близькими людьми. Дорослі, у яких в дитинстві не було тісного емоційного контакту з батьками, часто відчувають болісне почуття самотності. Те ж загрожує і заласканному дитині, чиї бажання негайно виконуються. Він буде не в стані навчитися співпереживати.
Наступний етап роботи - аналіз вікових особливостей у сприйнятті невербальних компонентів. Ось деякі думки з книги Є. І. Ісеніна "дословесного період розвитку мови у дітей":
-Перші 3 місяці закладають основи протознакового поведінки дитини через його емоційні прояви. На цьому фундаменті виникає лепет;
-Усмішка соціалізується (тобто стає засобом соціального спілкування) раніше, ніж крик, плач і навіть похниківаніе. Інакше кажучи, краще домовитися
по-хорошому;
-Дитина відрізняє інтонацію схвалення від інтонації докору чи покарання;
-Основна стадія протоязика дітей, що починається з 7-ми місяців і завершується до закінчення другого року життя, може бути названа "від жесту і звуку-до слова";
-Жестикуляція дитини купується при наслідувальному навчанні, тобто жест на жест;
-Тривалий час, коли дитина вже, здавалося б, добре володіє мовою, жест, міміка, емоційна фонация залишаються все ж таки головним засобом спілкування, як і предмети, "втягує" в ситуацію спілкування. [14, с. 45].
"Починаючи взаємодіяти з іншими людьми в новому для себе виді діяльності, людина спирається на більш-менш узагальнений їм досвід пізнання людей і їхньої поведінки, накопичений в інших, ніж ця діяльність, умовах", - читаємо в книзі А. А. Бодалева "Формування поняття про іншу людину як особистості ". Спілкування дитини, який почав відвідувати дитячий садок, спирається на ті уявлення про людей, які сформувалися у нього в родині і яслах.
Це ж відноситься до невербальному досвіду взаємодії. У молодшому дошкільному віці невербальне поведінка дуже природно і добре зрозумілі як однолітками, так і дорослими. Характерною особливістю думки, яке дошкільник висловлює про людину, є його крайня нестійкість, велика мінливість, яскраво виражена ситуативність. Велику роль у виробленні "точки зору" на людей у дитини відіграють вигляд і поведінку вихователя і взаємини між дітьми. Первісна ж оцінка людини багато в чому складається на основі думки авторитетного дорослого
(Батьки, знайомі).
З надходженням дитини в школу одним з головних об'єктів пізнання стає поведінки вчителя, хлопців. З виходом спілкування школяра з іншими людьми за рамки вчення, у що формується в нього системі знання людей відбуваються нові важливі зміни. Змісту цих в учня понять про риси і сторони особистості істотно змінюється, розвивається вміння все більш глибоко і правильно розшифровувати психологічний підтекст складних дій і вчинків і об'єктивно оцінювати особистості в цілому. Постійна практика спілкування змушує школяра міркувати про вчинки і поведінці людей; постійно спонукає до активного застосування формуються знань у спілкуванні, і вона ж (практика) на кожному кроці показує дитині, які з його узагальнень і оцінок вірні, а які - помилкові.
До кінця молодшого шкільного віку чітко виявляється збільшення виділюваних у поведінці однолітка особливостей, дитина частіше помічає сторони особистості, раніше вислизають від його уваги.
Однак, у 5-класників у порівнянні з 1-класникам спостерігається падіння інтересу до деяких фактів поведінки. Так само до 5-го класу значно розширюється ємність уявлень дітей про різні сторони поведінки однолітка.
Для підлітків, як раніше для молодших школярів, норми оцінки поведінки як і раніше є найпершим підставою при оцінці вчинків, однак їх ставлення до цих норм інше: якщо для молодших школярів роль цих норм майже абсолютна, то підлітки (особливо старші) відносяться до них гнучко, диференційовано, і намагаються зіставити їх з умовами виникнення вчинку. Найбільш істотним серед цих умов для підлітків виявляється ставлення тих, хто складає їх оточення і особливо тих, хто для них представляє авторитет.
Старші школярі роблять новий крок у пізнанні особливостей особистості кожного з тих людей, які входять до їх найближче і далеке оточення.
Характерно: в характеристиках, які дають 10-ти класник, більше - узагальненого бачення особистості, чим конкретно-приватних проявів того чи іншого якості в особистості. [15, с. 62].
Яка ж картина в сприйнятті невербальної інформації підлітками 14-ти-18-ти років? Більш детально це питання, а також проблему залежності між становищем особи в групі і рівнем розвитку здібності сприйняття невербальної поведінки,-розробила кандидат психологічних наук з Ростова-на-Дону В. А. Лабунська.
Звернемося до її роботи "Особливості розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки". Дослідження, проведені автором, показали, що:
а) тенденція підвищення рівня розвитку здатності залежно від віку носить систематичний характер (чим старша людина, тим вище його рівень інтерпретації невербальної поведінки);
б) у підлітковому віці адекватність інтерпретації пози нижче, ніж міміки і жестів. Це обумовлено відмінністю даних засобів невербальної комунікації з діагностичних та комунікативним можливостям. Жести несуть інформацію про інтенсивність пережитих станів, вказують на психомоторну активність. Міміка повідомляє долее диференційовану інформацію про партнера по спілкуванню. Значення багатьох мімічних масок засвоюється спонтанно на ранніх етапах онтогенезу.
Пози представляють більш складне і цілісне утворення невербальної поведінки. Для неї характерні велика розмитість діапазону значень (в порівнянні з мімікою і жестами). Міміка і жести раніше, ніж пози, використовуються як засіб спілкування. Саме ці елементи дитина здатна адекватно сприймати навіть у самому ранньому віці. Таким чином, в підлітковому віці рівень розвитку здатності до психологічної інтерпретації пози нижче, ніж міміки і жестів;
в) для юнаків 19-ти-20-ти років характерно більш успішно за допомогою невербальної поведінки регулювати відносини між людьми, що спілкуються;
г) структура, рівень розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки впливають на становище особистості в групі. Соціально-перцептивних лідером стає той, чий рівень розвитку здатності до адекватного відображення станів, якостей, відносин вище.
Розвиток здатності до сприйняття невербальних компонентів у спілкуванні здійснюється наступним чином (від дитинства до підліткового віку): а) від психологічної інтерпретації окремих елементів невербальної поведінки до інтерпретації цілісного; б) від інтерпретації на основі жестів і міміки дій і станів партнерів до визначення їх якостей, відносин, в) від використання невербальної поведінки як засобу ідентифікації психологічних характеристик суб'єктів спілкування до оволодіння ним як засобом регулювання взаємин. [16, с. 62].
РОЗДІЛ II. ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ
$ 1. ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ
1. Педагогічне спілкування
$ 2 СТИЛІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ
1. Погляди зарубіжних психологів
Перше експериментальне психологічне дослідження стилів спілкування було проведено в 1938 р. німецьким психологом Куртом Левіним. У цьому дослідженні була виведена класифікація стилів спілкування, яку прийнято використовувати і в наші дні:
· Авторитарний
· Демократичний
· Попустітельскій
У ході експерименту К. Левін створив з десятирічних школярів кілька груп («гуртків»). Хлопці в цих групах займалися однаковою роботою - виготовленням іграшок. З метою необхідної чистоти експерименту групи були абсолютно ідентичні за віковим критерієм, за фізичними та інтелектуальним даними учасників, за структурою міжособистісних відносин і т.д. Всі групи працювали, крім того, в одних і тих же умовах, за загальною програмою, виконували одне і те саме завдання. Єдиним важливим відзнакою, варійованої змінної, було суттєве розходження інструкторів, тобто викладачів. Різниця була в стилях керівництва: викладачі дотримувалися хто авторитарного, хто демократичного, а хто попустітельского стилю. Кожен з них працював з однією групою шість тижнів, а потім здійснювався обмін групами. Потім робота тривала ще протягом шести тижнів, і потім новий перехід в іншу групу. Така процедура робила експеримент надзвичайно коректним: групи не тільки були ідентичними початково, але і зазнали однаковий вплив всіх викладачів і, відповідно, всіх стилів. Таким чином, фактор групи зводився до нуля, і у дослідника була відмінна можливість прослідкувати саме вплив стилю керівництва на міжособистісні відносини в групі, на мотивацію діяльності, на результативність праці тощо
Таким чином, характеристика класифікації виявленої К. Левіним виглядає так:
При авторитарному стилі характерна загальна тенденція до жорсткого управління і всеосяжного контролю виражалася в наступному. Викладач значно частіше, ніж в інших групах, вдавався до тону наказу, робив різкі зауваження. Характерними були також нетактовні зауваження на адресу одних учасників і безпричинні, необгрунтовані похвали інших. Авторитарний викладач визначав не тільки спільні цілі діяльності та завдання, але і вказував способи виконання його, жорстко вирішуючи, хто з ким буде працювати. Завдання та способи його виконання давалися учням поетапно. (Такий підхід знижує мотивацію діяльності, так як людина точно не знає її кінцевих цілей.) Слід також зауважити, що в соціально-перцептивної плані й у плані міжособистісних установок орієнтація на поетапне розмежування діяльності і поетапний ж контроль свідчать про недовіру викладача до самостійності і відповідальності власних учнів. Або як мінімум це може означати, що вчитель передбачає, ніби у його групи ці якості розвинені дуже погано. Авторитарний викладач жорстко припиняв всякий прояв ініціативи, розглядаючи її як неприпустиме самоуправство. Дослідження інших вчених, що пішли за роботою К. Левіна, показали, що подібна поведінка авторитарного керівника будується на його уявленнях про те, що ініціатива підриває його авторитет і віру в його компетентність. «Якщо хтось з учнів пропонує поліпшення за рахунок іншого ходу роботи, значить, він побічно вказує на те, що я цього не передбачив», - так міркує авторитарний педагог. Крім того, виявилося, що авторитарний лідер оцінював успіхи учасників суб'єктивно, адресуючи докори (похвалу) виконавцю як особистості.
При демократичному стилі оцінювалися факти, а не особистість. Але головною особливістю демократичного стилю виявилося активну участь групи в обговоренні ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учасників розвивалася впевненість у собі і заохочувалося самоврядування. При цьому стилі в групі зросла товариськість і конфіденційність взаємин.
Головна особливість попустітельского стилю керівництва полягала в тому, що педагог по суті справи самоусунувся від відповідальності за те, що відбувається.
Судячи з результатів експерименту, найгіршим стилем виявився попустительский. При ньому було виконано менше всього роботи, та і якість її залишало бажати кращого. Важливо було й те, що учасники відзначали низьку задоволеність роботою в групі попустітельского стилю, хоча ніякої відповідальності за неї не несли, а робота швидше нагадувала гру.
При авторитарному стилі дослідник відзначив прояви ворожості у взаєминах учасників у поєднанні з покірністю і навіть запобіганням перед керівником.
Найбільш ефективним виявився демократичний стиль. Учасники групи виявляли живий інтерес до роботи, позитивну внутрішню мотивацію діяльності. Значно підвищувалася якість та оригінальність виконання завдань. Групова згуртованість, почуття гордості загальними успіхами, взаємодопомога і дружелюбність у взаєминах - все це у демократичної групи розвинулося в дуже високого ступеня. [6, с. 71].
2. Погляди вітчизняних психологів.
Проблема стилів спілкування досить активно розробляється і вітчизняними психологами такими як: Н. Ф. Маслова, А. А. Бодальов,
В. А. Сластьонін, В. А. Канн-Калик та ін
Предметом одного з досліджень (Н. Ф. Маслова) стало вивчення відношення першокласників до школи.
При цьому опитування проводилися двічі - перший раз фіксувалося ставлення майбутніх першокласників до школи за два тижні до вступу до школи, а другий раз діагностувалося їх ставлення наприкінці першої чверті. У результаті вдалося встановити, що ставлення до школи погіршився у всіх. Однак виявилося, що учні, що потрапили до авторитарного вчителю, куди більш негативно сприймали школу, ніж ті, хто розпочав навчання у педагога іншого стилю.
Також в ході експерименту з'ясувалося, що у авторитарних вчителів слабоуспевающие учні частіше вказують, що їх учитель любить ставити двійки. Найцікавіше полягає в тому, що насправді в класних журналах кількість двійок у вчителів авторитарного і демократичного стилів виявилося однаковим. Таким чином, стиль взаємодії педагога з учнями визначає в даному випадку і особливості того, як його сприймають учні. Зрозуміло, що інтерес до навчання залежить у дітей не стільки від труднощів шкільного життя, скільки від особливостей обігу вчителя з учнями.
[5, с. 37].
У дослідженні А. А. Бодалева вивчалася зв'язок між стилями педагогічного спілкування і особливостями сприйняття педагогом особистості учнів. В результаті виявилося, що авторитарні викладачі недооцінюють розвиток в учнів таких якостей, як колективізм, ініціативність, самостійність, вимогливість до інших. Разом з тим вони часто відгукувалися про дітей як про імпульсивних, ледачих, недисциплінованих, безвідповідальних і т.д. Зауважимо, що такі уявлення авторитарних педагогів є в значній мірі усвідомленою або підсвідомої мотивуванням, виправдовує їх жорсткий стиль керівництва.
Формули цього логічного ланцюжка можна виразити таким чином: «Мої учні ліниві, недисципліновані і безвідповідальні, а тому абсолютно необхідно постійно контролювати їх діяльність на всіх її етапах »,« Мої учні в такій мірі неініціативною і несамостійні, що я просто зобов'язаний брати все керівництво на себе, визначати стратегію їхньої діяльності, давати їм вказівки, рекомендації і т.д. ». Воістину, нашу поведінку є рабом наших установок. [1, с. 21].
У наші дні виділяють багато стилів педагогічного спілкування, але зупинимося на тих, що виділив В. А. Канн-Калик:
Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.
7. Немов Р.С. Психологія освіти. М., 1995.
8. Канн-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. М., 1987.
9. Бадмаєв Б.Ц. Психологія у роботі вчителя. М., 2000.
10. Нові цінності освіти: тезаурус (для вчителів і шкільних психологів); Російський фонд фундаментальних досліджень, інститут педагогічних інновацій Російської академії освіти; М., 1995.
11. Л. С. Виготський. Питання дитячої психології; Вид. "Союз", СПб, 1997.
12. Л. Ф. Обухова. Вікова психологія; Вид. ''Роспедагенство''; М., 1996.
13. І. М. Юсупов. Психологія розуміння
14. Є. І. Ісеніна. Дословесного період розвитку мови у дітей.
15. А. А. Бодальов. Формування поняття про іншу людину як особистості.
М., 1980.
16. В. А. Лабунська. Особливості розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки. Ростов-на-Дону.
Характерно: в характеристиках, які дають 10-ти класник, більше - узагальненого бачення особистості, чим конкретно-приватних проявів того чи іншого якості в особистості. [15, с. 62].
Яка ж картина в сприйнятті невербальної інформації підлітками 14-ти-18-ти років? Більш детально це питання, а також проблему залежності між становищем особи в групі і рівнем розвитку здібності сприйняття невербальної поведінки,-розробила кандидат психологічних наук з Ростова-на-Дону В. А. Лабунська.
Звернемося до її роботи "Особливості розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки". Дослідження, проведені автором, показали, що:
а) тенденція підвищення рівня розвитку здатності залежно від віку носить систематичний характер (чим старша людина, тим вище його рівень інтерпретації невербальної поведінки);
б) у підлітковому віці адекватність інтерпретації пози нижче, ніж міміки і жестів. Це обумовлено відмінністю даних засобів невербальної комунікації з діагностичних та комунікативним можливостям. Жести несуть інформацію про інтенсивність пережитих станів, вказують на психомоторну активність. Міміка повідомляє долее диференційовану інформацію про партнера по спілкуванню. Значення багатьох мімічних масок засвоюється спонтанно на ранніх етапах онтогенезу.
Пози представляють більш складне і цілісне утворення невербальної поведінки. Для неї характерні велика розмитість діапазону значень (в порівнянні з мімікою і жестами). Міміка і жести раніше, ніж пози, використовуються як засіб спілкування. Саме ці елементи дитина здатна адекватно сприймати навіть у самому ранньому віці. Таким чином, в підлітковому віці рівень розвитку здатності до психологічної інтерпретації пози нижче, ніж міміки і жестів;
в) для юнаків 19-ти-20-ти років характерно більш успішно за допомогою невербальної поведінки регулювати відносини між людьми, що спілкуються;
г) структура, рівень розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки впливають на становище особистості в групі. Соціально-перцептивних лідером стає той, чий рівень розвитку здатності до адекватного відображення станів, якостей, відносин вище.
Розвиток здатності до сприйняття невербальних компонентів у спілкуванні здійснюється наступним чином (від дитинства до підліткового віку): а) від психологічної інтерпретації окремих елементів невербальної поведінки до інтерпретації цілісного; б) від інтерпретації на основі жестів і міміки дій і станів партнерів до визначення їх якостей, відносин, в) від використання невербальної поведінки як засобу ідентифікації психологічних характеристик суб'єктів спілкування до оволодіння ним як засобом регулювання взаємин. [16, с. 62].
РОЗДІЛ II. ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ
$ 1. ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ
1. Педагогічне спілкування
Педагогічне спілкування - система обмеженого соціально-
психологічної взаємодії педагога і виховуваних, змістом
якого є обмін інформацією, надання виховного впливу, організація взаємовідносин за допомогою комутативними коштів. Педагог є ініціатором цього процесу, організуючи його й керуючи ним.
Спілкування в педагогічній діяльності виступає як засіб вирішення
навчальних завдань, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу і як спосіб організації взаємин вихователя і дітей, що забезпечує успішність навчання і виховання.
Педагогічне спілкування має бути емоційно комфортним і особистісно-які розвивають. Професіоналізм спілкування вчителя полягає в тому, щоб подолати природні труднощі спілкування через розходження в рівні підготовки, здатності допомагати учням, знайти упевненість в спілкуванні як повноправних партнерів учителя. Для вчителя важливо пам'ятати, що оптимальне спілкування - не вміння тримати дисципліну, а обмін з учнями духовними цінностями. Спільну мову з дітьми це не мова команд, а мова довіри.
Усне мовлення є основним засобом педагогічного спілкування. Слово вчителя повинне впливати на почуття і свідомість, повинне стимулювати мислення й уяву, створювати потреба пошукової діяльності.
У системі професійного педагогічного спілкування взаємодіють
вербальні (мова) і невербальні засоби спілкування (жести, міміка). [3, с. 5].
Невербальні засоби спілкування дуже важливі для будь-бесіди, і їхні знання, вміння правильно ними користуватися, розуміти їх визначає успіх бесіди. «Коли очі говорять одне, а мова інше, досвідчена людина більше вірить першому» (Емерсон). Безсловесний мову поз, жестів, міміки є, по крайній мірі, не менш стародавнім, ніж мова слів. Є припущення, що усна мова розвивалася як варіант жестикуляції. У міру того, як людина опановує мову, немовні засоби спілкування поступово відходять на другий план. Тим не менш, в безпосередньому спілкуванні людей словесне повідомлення завжди супроводжується несловесними.
· Неречевое повідомлення узгоджується з мовним, підтримує або посилює його (наприклад, підтримка людині, виражена словесно, підкреслюється дотиком до нього, знизуванням руки, обіймами)
· Неречевое повідомлення суперечить мовному (ви говорите співрозмовникові, що зацікавлені в його питанні, а самі позіхаєте, дивіться в бік, думаєте про свої проблеми)
· Неречевое повідомлення стосується зовсім іншого предмета, ніж мовне. (Співбесідникові говорять "про погоду", а на мовному рівні відбувається комунікація, що стосується відносин між цими людьми).
Неречевое поведінка менше підведено впливу умовностей, краще висловлює щирі почуття й мотиви. Тому ми часто зовсім несвідомо більше довіряє інтонації, міміці, жестикуляції, ніж буквальному змісту повідомлення. Лише 1 / 3 інформації сприймається по вербальним каналам, а на 2 / 3 ми довіряємо того, як людина передає інформацію, і що він при цьому думає. У спілкуванні намагайтеся уникати невідповідності між інформацією, що передається і тими немовними реакціями, які її супроводжують. [3, с. 7].
3. Планування педагогічного спілкування і підготовка до нього
Особливістю мови вчителя є його спрямованість, зверненість до учнів. Наглядова педагог завжди будує свою промову на передбаченні можливої реакції на неї своїх вихованців. Він може заздалегідь уявити, як відреагує на його слова скептик, якою мірою торкнеться мова легко вразливого учня, яку оцінку вона знайде в погляді таке передбачення, допоможе педагогу більш раціонально організувати свою промову, скоригувати її при спілкуванні.
полягає її особливість. Вчитель-професіонал говорить завжди без
слухаючи його, як би присутні в момент одномоментного народження слів,
виразів. Створюється враження, що вчитель публічно мислить, вперше для себе разом з учнями відкриває істину.
Імпровізована мова - поняття неоднозначне. В одних випадках це
мова, заздалегідь підготовлена, придумана, але вміло подана учителем як «негайна». Це не дослівний переказ, а дійсно вільний виклад, що створюється у момент вимови, але з урахуванням попередньої підготовки.
В інших випадках мова вчителя - імпровізація у прямому сенсі цього
слова, мова непідготовлена, що народжується, коли умови вимагають
негайної реакції вчителя. Саме тут проявляється загальна і
педагогічна культура вчителя, його досвід взаємин з учнями.
[3, с. 15]. $ 2 СТИЛІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ
1. Погляди зарубіжних психологів
Перше експериментальне психологічне дослідження стилів спілкування було проведено в 1938 р. німецьким психологом Куртом Левіним. У цьому дослідженні була виведена класифікація стилів спілкування, яку прийнято використовувати і в наші дні:
· Авторитарний
· Демократичний
· Попустітельскій
У ході експерименту К. Левін створив з десятирічних школярів кілька груп («гуртків»). Хлопці в цих групах займалися однаковою роботою - виготовленням іграшок. З метою необхідної чистоти експерименту групи були абсолютно ідентичні за віковим критерієм, за фізичними та інтелектуальним даними учасників, за структурою міжособистісних відносин і т.д. Всі групи працювали, крім того, в одних і тих же умовах, за загальною програмою, виконували одне і те саме завдання. Єдиним важливим відзнакою, варійованої змінної, було суттєве розходження інструкторів, тобто викладачів. Різниця була в стилях керівництва: викладачі дотримувалися хто авторитарного, хто демократичного, а хто попустітельского стилю. Кожен з них працював з однією групою шість тижнів, а потім здійснювався обмін групами. Потім робота тривала ще протягом шести тижнів, і потім новий перехід в іншу групу. Така процедура робила експеримент надзвичайно коректним: групи не тільки були ідентичними початково, але і зазнали однаковий вплив всіх викладачів і, відповідно, всіх стилів. Таким чином, фактор групи зводився до нуля, і у дослідника була відмінна можливість прослідкувати саме вплив стилю керівництва на міжособистісні відносини в групі, на мотивацію діяльності, на результативність праці тощо
Таким чином, характеристика класифікації виявленої К. Левіним виглядає так:
При авторитарному стилі характерна загальна тенденція до жорсткого управління і всеосяжного контролю виражалася в наступному. Викладач значно частіше, ніж в інших групах, вдавався до тону наказу, робив різкі зауваження. Характерними були також нетактовні зауваження на адресу одних учасників і безпричинні, необгрунтовані похвали інших. Авторитарний викладач визначав не тільки спільні цілі діяльності та завдання, але і вказував способи виконання його, жорстко вирішуючи, хто з ким буде працювати. Завдання та способи його виконання давалися учням поетапно. (Такий підхід знижує мотивацію діяльності, так як людина точно не знає її кінцевих цілей.) Слід також зауважити, що в соціально-перцептивної плані й у плані міжособистісних установок орієнтація на поетапне розмежування діяльності і поетапний ж контроль свідчать про недовіру викладача до самостійності і відповідальності власних учнів. Або як мінімум це може означати, що вчитель передбачає, ніби у його групи ці якості розвинені дуже погано. Авторитарний викладач жорстко припиняв всякий прояв ініціативи, розглядаючи її як неприпустиме самоуправство. Дослідження інших вчених, що пішли за роботою К. Левіна, показали, що подібна поведінка авторитарного керівника будується на його уявленнях про те, що ініціатива підриває його авторитет і віру в його компетентність. «Якщо хтось з учнів пропонує поліпшення за рахунок іншого ходу роботи, значить, він побічно вказує на те, що я цього не передбачив», - так міркує авторитарний педагог. Крім того, виявилося, що авторитарний лідер оцінював успіхи учасників суб'єктивно, адресуючи докори (похвалу) виконавцю як особистості.
При демократичному стилі оцінювалися факти, а не особистість. Але головною особливістю демократичного стилю виявилося активну участь групи в обговоренні ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учасників розвивалася впевненість у собі і заохочувалося самоврядування. При цьому стилі в групі зросла товариськість і конфіденційність взаємин.
Головна особливість попустітельского стилю керівництва полягала в тому, що педагог по суті справи самоусунувся від відповідальності за те, що відбувається.
Судячи з результатів експерименту, найгіршим стилем виявився попустительский. При ньому було виконано менше всього роботи, та і якість її залишало бажати кращого. Важливо було й те, що учасники відзначали низьку задоволеність роботою в групі попустітельского стилю, хоча ніякої відповідальності за неї не несли, а робота швидше нагадувала гру.
При авторитарному стилі дослідник відзначив прояви ворожості у взаєминах учасників у поєднанні з покірністю і навіть запобіганням перед керівником.
Найбільш ефективним виявився демократичний стиль. Учасники групи виявляли живий інтерес до роботи, позитивну внутрішню мотивацію діяльності. Значно підвищувалася якість та оригінальність виконання завдань. Групова згуртованість, почуття гордості загальними успіхами, взаємодопомога і дружелюбність у взаєминах - все це у демократичної групи розвинулося в дуже високого ступеня. [6, с. 71].
2. Погляди вітчизняних психологів.
Проблема стилів спілкування досить активно розробляється і вітчизняними психологами такими як: Н. Ф. Маслова, А. А. Бодальов,
В. А. Сластьонін, В. А. Канн-Калик та ін
Предметом одного з досліджень (Н. Ф. Маслова) стало вивчення відношення першокласників до школи.
При цьому опитування проводилися двічі - перший раз фіксувалося ставлення майбутніх першокласників до школи за два тижні до вступу до школи, а другий раз діагностувалося їх ставлення наприкінці першої чверті. У результаті вдалося встановити, що ставлення до школи погіршився у всіх. Однак виявилося, що учні, що потрапили до авторитарного вчителю, куди більш негативно сприймали школу, ніж ті, хто розпочав навчання у педагога іншого стилю.
Також в ході експерименту з'ясувалося, що у авторитарних вчителів слабоуспевающие учні частіше вказують, що їх учитель любить ставити двійки. Найцікавіше полягає в тому, що насправді в класних журналах кількість двійок у вчителів авторитарного і демократичного стилів виявилося однаковим. Таким чином, стиль взаємодії педагога з учнями визначає в даному випадку і особливості того, як його сприймають учні. Зрозуміло, що інтерес до навчання залежить у дітей не стільки від труднощів шкільного життя, скільки від особливостей обігу вчителя з учнями.
[5, с. 37].
У дослідженні А. А. Бодалева вивчалася зв'язок між стилями педагогічного спілкування і особливостями сприйняття педагогом особистості учнів. В результаті виявилося, що авторитарні викладачі недооцінюють розвиток в учнів таких якостей, як колективізм, ініціативність, самостійність, вимогливість до інших. Разом з тим вони часто відгукувалися про дітей як про імпульсивних, ледачих, недисциплінованих, безвідповідальних і т.д. Зауважимо, що такі уявлення авторитарних педагогів є в значній мірі усвідомленою або підсвідомої мотивуванням, виправдовує їх жорсткий стиль керівництва.
Формули цього логічного ланцюжка можна виразити таким чином: «Мої учні ліниві, недисципліновані і безвідповідальні, а тому абсолютно необхідно постійно контролювати їх діяльність на всіх її етапах »,« Мої учні в такій мірі неініціативною і несамостійні, що я просто зобов'язаний брати все керівництво на себе, визначати стратегію їхньої діяльності, давати їм вказівки, рекомендації і т.д. ». Воістину, нашу поведінку є рабом наших установок. [1, с. 21].
У наші дні виділяють багато стилів педагогічного спілкування, але зупинимося на тих, що виділив В. А. Канн-Калик:
Авторитарний.
При авторитарному стилі характерна тенденція на жорстке управління і всеосяжний контроль виражається в тому, що викладач значно частіше за своїх колег вдається до наказовому тоні, робить різкі зауваження. Впадає в очі велика кількість нетактовних випадів на адресу одних членів групи і неаргументоване вихваляння інших. Авторитарний викладач не тільки визначає загальні цілі роботи, але і вказує способи виконання завдання, жорстко визначає, хто з ким буде працювати, і т. д. Завдання та способи його виконання даються викладачем поетапно. Характерно, що такий підхід знижує діяльнісну мотивацію, оскільки людина не знає, яка мета виконуваної ним роботи в цілому, яка функція даного етапу і що чекає попереду. У його очах демократичного викладача учні характеризуються низьким рівнем відповідальності і заслуговують самого жорсткого поводження. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як прояв небажаного самовілля. Дослідження показали, що така поведінка керівника пояснюється його побоюваннями втратити авторитет, виявивши свою недостатню компетентність. При автократичному стилі керівництва вчитель здійснює одноосібне управління керівництвом колективом. Учням не дозволяють висловлювати свої погляди, критичні зауваження, проявляти ініціативу, тим більше претендувати на рішення що їх стосуються.
Учитель послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням. Авторитарного стилю керівництва властиві основні риси автократичного. Але учням дозволяють брати участь в обговоренні питань, їх зачіпають. Однак рішення, в кінцевому рахунку, завжди приймає вчитель у відповідності зі своїми установками.
Попустітельскій.
Головною особливістю попустітельского стилю керівництва по суті справи є самоусунення керівника з навчально-виробничого процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається. Попустітельскій стиль виявляється найменш кращим серед перелічених. Результати його апробації - найменший обсяг виконаної роботи та її найгірша якість. Важливо відзначити, що учні не бувають, задоволені роботою в подібній групі, хоча на них і не лежить ніякої відповідальності, а робота скоріше нагадує безвідповідальну гру. При попустітельское стилі керівництва вчитель прагне, як можна менше втручатися в життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків і вказівок адміністрації.
Демократичний.
Що стосується демократичного стилю, то тут в першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю виявляється те, що група бере активну участь в обговоренні усього ходу майбутньої роботи та її організації.
У результаті в учнів розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшення ініціативи зростають товариськість і конфіденційність в особистих взаєминах.
Якщо при авторитарному стилі між членами групи панувала ворожнеча, особливо помітна на тлі покірності керівнику і навіть запобігання перед ним, то при демократичному управлінні учні не тільки виявляють інтерес до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зближуються між собою в особистісному відношенні.
При демократичному стилі керівництва вчитель спирається на колектив, стимулює самостійність учнів. В організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію «першого серед рівних». Учитель виявляє певну терпимість до критичних зауважень учнів, заглиблюється в їхні особисті справи і проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя і роблять вибір, але остаточне рішення формулює вчитель.
Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.
В основі цього стилю - єдність високого професіоналізму педагога та його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком - результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але більшою мірою його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В. О. Сухомлинського. Цей стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою - джерело дружності і одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємин педагога з вихованцями, А. С. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом.
Розмірковуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А. С. Макаренко зазначав: "У всякому разі, ніколи педагоги і керівництво не повинні допускати зі свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння і т. п . З іншого боку, абсолютно неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими ". Підкреслюючи плідність такого стилю взаємин педагога і вихованців і його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування - на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-яке емоційне настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність в панібратські стосунки з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях початківця вчителя штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин). Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.
Спілкування-дистанція.
Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємин педагога і учнів як обмежувача виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя і дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня і педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин. Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті. Перетворення "дистанційного показника" в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога і учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, який, в кінцевому рахунку, негативно позначається на результатах діяльності. А. В. Петровський і В. В. Шпалінскій відзначають, що "у класах, де викладають вчителі з переважанням авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна і успішність, проте за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя з морального формування особистості школяра" У чому популярність цього стилю спілкування?
Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль у відомій мірі як засіб самоствердження в учнівському, та й у педагогічному середовищі.
Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді веде до педагогічних невдач. Авторитет повинен завойовувати не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, в процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини.
Спілкування-залякування.
Цей стиль, до якого також іноді звертаються вчителі-початківці, пов'язаний з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективно. По суті своїй воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, оскільки орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій грунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності.
Загравання.
Знову-таки характерне, в основному, для молодих вчителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування.
По суті, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликано, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт з дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку - відсутністю необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності.
Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті:
а) нерозуміння педагогом стоять перед ним відповідальних педагогічних завдань;
б) відсутність навичок спілкування;
в) боязні спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт із учнями.
Таким чином, стиль спілкування педагога - це индивидуальнотипологические особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і
навчаються. Стиль спілкування педагога з дітьми - категорія соціально та морально насичена. Вона втілює в собі соціально-етичні
установки суспільства і вихователя як його представника. [8, с. 13].
ВИСНОВОК
У спілкуванні складається важлива система виховних взаємин, що сприяють ефективності виховання і навчання. У педагогічній діяльності спілкування набуває функціональний і професійно значимий характер. Воно виступає в ній як інструмент впливу, і звичайні умови і функції спілкування отримують тут додаткову «навантаження», так як з аспектів загальнолюдських переростають у компоненти професійно-творчі.
Учитель не повинен, відкрито демонструвати педагогічну позицію. Для дітей слова і вчинки педагога повинні сприйматися як прояв його власних переконань, а не тільки як виконання боргу. Щирість педагога-запорука міцних контактів з вихованцями.
Учитель не повинен, відкрито демонструвати педагогічну позицію. Для дітей слова і вчинки педагога повинні сприйматися як прояв його власних переконань, а не тільки як виконання боргу. Щирість педагога-запорука міцних контактів з вихованцями.
Педагогічно доцільні відносини будуються на взаємоповагу учня і вчителя. Треба поважати індивідуальність кожного школяра, створювати умови для його самоствердження в очах однолітків, підтримувати розвиток позитивних рис особистості. Якщо педагог буде дотримуватися цих порад, то уникне багатьох проблем і труднощів у спілкуванні.
Список використаної літератури
1. Бодальов А. А. Особистість і спілкування. М., 1983.
2. Зимова І. А. Педагогічна психологія. Ростов-на-Дону, 1997.
3. Канн-Калик В.А. Основи професійно-педагогічного спілкування. Грозний, 1979.
4. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. М., 1997.
6. Радугіна А.А. Психологія і педагогіка. М., 2000. 7. Немов Р.С. Психологія освіти. М., 1995.
8. Канн-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. М., 1987.
9. Бадмаєв Б.Ц. Психологія у роботі вчителя. М., 2000.
10. Нові цінності освіти: тезаурус (для вчителів і шкільних психологів); Російський фонд фундаментальних досліджень, інститут педагогічних інновацій Російської академії освіти; М., 1995.
11. Л. С. Виготський. Питання дитячої психології; Вид. "Союз", СПб, 1997.
12. Л. Ф. Обухова. Вікова психологія; Вид. ''Роспедагенство''; М., 1996.
13. І. М. Юсупов. Психологія розуміння
14. Є. І. Ісеніна. Дословесного період розвитку мови у дітей.
15. А. А. Бодальов. Формування поняття про іншу людину як особистості.
М., 1980.
16. В. А. Лабунська. Особливості розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки. Ростов-на-Дону.