Сюжетно рольова гра дітей старшого дошкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Глава 1. Теоретичні основи розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку в грі
1.1. Проблеми розвитку креативності дітей в психолого-педагогічній літературі
1.2. Особливості розвитку творчих здібностей дошкільнят
1.3. Роль педагога у розвитку креативності старших дошкільників у грі
Глава 3. Дослідно-експериментальна робота з розвитку творчих здібностей у дошкільнят в процесі гри
3.1. Діагностика творчих здібностей у дошкільнят
3.1. Діагностика творчих здібностей у дітей дошкільного віку
3.2. Формуючий етап дослідження
3.3. Результати експериментальної робота
Висновок
Література
Програми

Г лава 1. Теоретичні основи розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку в і гре
1.1. Проблеми розвитку креативності дітей в психолого-педагогічній літературі
У цьому параграфі ми спробуємо розібратися в розумінні творчості, з'ясувати, як визначається творчість дорослого і дитини в психолого-педагогічній літературі, розглянути різні підходи до характеристики творчості і особливо зупиниться на розумінні креативності та пов'язаних з цією категорією понять.
У психолого-педагогічній літературі поняття креативність найчастіше пов'язується з поняттям творчість, розглядається як особистісна характеристика. Багато дослідників визначають креативність через властивості особистості, її здатності [7; 19].
У "Педагогіці" Сластенина під творчої розуміється здатність, що відображає глибинну властивість індивідів створювати оригінальні цінності, приймати нестандартні рішення. До даного поняття автор звертається у зв'язку з характеристикою сучасних підходів до освіти, оскільки основною вимогою сьогодні є розвиток творчої особистості, здатної виходити за межі відомого, приймати нестандартні рішення, створювати продукти, що характеризуються новизною. Психологи, при характеристиці творчості, вказують на проблему здібностей і найчастіше креативність розглядають як загальну творчу здатність, процес перетворення знань. При цьому вони стверджують, що креативність пов'язана з розвитком уяви, фантазії, породженням гіпотез (Виготський Л. С., Пономарьов Я. А., Давидов В. В., Шмельов А. Г.). Серед передумов і підстав, характерних для проявленіятворческіх здібностей, вітчизняні психологи виділяють перцептивні особливості особистості, що володіють творчим потенціалом, які виражаються в незвичайній напруженості уваги, величезною вразливості, сприйнятливості. До числа інтелектуальних проявів відносять інтуїцію, могутню фантазію, вигадку, дар передбачення, обширність знань. Серед характерологічних особливостей підкреслюють ухилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, наполегливість, високу самоорганізацію, колосальну працездатність. Особливості мотивації діяльності вбачають у тому, що геніальна особистість знаходить задоволення не стільки в досягненні мети творчості, скільки в самому його процесі. Специфічна риса творця характеризується як майже непереборне прагнення до творчої діяльності [31; 27]. Л. С. Виготський, звертаючись до творчості, вказує на необхідність прояву і розвитку здатності до створення нового, все одно буде це створене який-небудь річчю зовнішнього світу або відомим побудовою розуму чи почуття ....
У роботах Пономарьова Я. А. наголошується, що до повноцінної творчої діяльності може лише людина, що володіє розвиненим внутрішнім планом дій, що дозволяє йому асимілювати потрібним чином суму спеціальних знань тієї або іншої області діяльності, необхідної для її подальшого розвитку, а також затребувати особистісні якості , без яких не можливо справжнє творчість [31]. Звертаючись до питання про те, що є критерієм творчості людини, що забезпечує творчість, багато дослідників вказують на уяву (Виготський Л. С., Кабалевський Д. та ін). Хоча в психології існує й інший погляд, який стверджує, що центральним компонентом творчості є пізнавальна активність людини (Матюшкін), для нас важлива точка зору, в якій стверджується, що творчість забезпечується розвиваються уявою і, відповідно, креативність багато в чому залежить від уяви [6] тому ми звертаємося до цієї характеристики. У філософському словнику під уявою (фантазією) розуміється психічний процес, що полягає у створенні нових образів (подань) шляхом переробки матеріалу сприйнять і уявлень, отриманих у попередньому досвіді. Розрізняють уяву відтворює і творче. Відтворює уявою називають процес створення образу предмета за його описом, малюнком або кресленням. Творчою уявою називають самостійне створення нових образів. Воно вимагає відбору матеріалів, необхідних для побудови образу бажаного і більш-менш віддаленого, тобто не дає безпосередньо і негайно об'єктивного продукту.
Творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і розмаїття колишнього досвіду людини, тому що цей досвід представляє матеріал, з якого створюються побудови фантазії. Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, яким володіє його уяву.
Різні аспекти проблеми уяви відображені в багатьох педагогічних та психологічних дослідженнях (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець, А. І. Леонтьєв, А. В. Петровський, Д. В. Менджеріцкая та ін) . Так, концепція Л. С. Виготського будується на розумінні уяви як творчій діяльності, що грунтується на "комбінує здатності мозку" [6]. Звідси продукти творчої діяльності виступають як "кристалізованої уява".
Л. С. Виготський виділив чотири форми, що зв'язують уяву з дійсністю:
Уява спирається на досвід, нове створюється з елементів дійсності. "Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, яким володіє його уяви".
Уява постає як засіб розширення досвіду. Це "вища форма зв'язку" уяви з реальністю, яка можлива "лише завдяки чужому або соціальному досвіду".
Емоційний зв'язок, яка проявляється двояко:
Уява керується емоційним чинником - внутрішньою логікою почуттів, "почуття впливають на уяву". Це "найбільш суб'єктивний, найбільш внутрішній вид уяви".
Уява впливає на почуття, проявляється "закон емоційної реальності уяви".
"Уява стає дійсністю", коли воно кристалізується "," втілюється ", починає реально існувати в світі і впливати на інші речі. Це" повне коло "творчої діяльності уяви, можливий також і для" суб'єктивного уяви ", що спирається на емоції.
Виходячи з досліджень вітчизняних і зарубіжних авторів творчість, як і здатність до нього, виражена поняттям креативність, розвивається. Розвиток здійснюється разом з розвитком особистості та інтелекту. За цим нашим завданням у даному параграфі та є розгляд креативності в дитинстві. Розвиток креативності тісно пов'язане, як було показано вище, з розвитком уяви дитини, тому ми зупинимося на розвитку уяви у дошкільників.
Як показують дослідження Л. С. Виготського, уяву дітей біднішими, ніж у дорослої людини, що пов'язано з недостатнім особистим досвідом [6; 8]. Звідси автор робить висновок про необхідність "розширювати досвід дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для його творчої діяльності ... ". Розвиток уяви в дитячому віці залежить не тільки досвіду, але і від потреб та інтересів (в яких ці потреби виражаються); від комбінаторної здатності та вправи у цій діяльності; від втілення продуктів уяви в матеріальну форму; від технічного уміння; від традицій (розвиток тих зразків творчості, які впливають на людину), а також від навколишнього середовища ("прагнення до творчості завжди буває обернено пропорційно простоті середовища"). Дитяче уява має образний характер, його функціонування - це особливого типу переструктурування образів, яке здійснюється через здатність отчленять властивості образу від інших його властивостей і переносити на інший образ [6]. Уява виявляється в активній діяльності дитини з перетворення, поповненню, переструктуруванню досвіду. Так відбувається узагальнення досвіду діяльності, яке у дитини виражається у здатності комбінування. Важливу роль в процесі комбінування грає основний механізм мислення, аналіз через синтез, тому що перетворення об'єкта здійснюється на основі нових властивостей об'єкта через включення його в нові зв'язки з іншими предметами [36].
А. В. Петровський виділяє такі прийоми комбінування в уяві: з'єднання частин різнорідних об'єктів та зміни кількості частин предмета і зсуву. Подібні, властиві дітям прийоми уяви, називає і Я. А. Дудецький - включення об'єкта в нову ситуацію, зміна умов дії об'єкта, одухотворення неживої природи, надання об'єкту невластивих йому якостей.
У дослідженнях О.М. Дьяченко встановлено, що уява у дошкільнят має два компоненти: породження спільної ідеї та складання плану реалізації цієї ідеї. Автор зазначає, що при побудові нового образу діти трьох-п'яти років використовують в основному елементи реальності, на відміну від них діти шести-семи років будують образ вже в процесі вільного оперування уявленнями [9].
Таким чином, звертаючись до характеристики творчості, дослідники характеризують її як здатність, прояв і розвиток якої пов'язаний з розвитком уяви, фантазії. Психологи стверджують також, що розвиток творчесрва якісно змінює особистість людини. Тому логічно звернення дослідників до розгляду творчості як властивість особистості. Особистість - термін, що позначає:
· Людського індивіда як суб'єкта відносин та соціальної діяльності або
· Стійку систему соціально значущих рис, що характеризують індивіда як людини того чи іншого суспільства або спільності [34].
Відповідно до поглядів Л. С. Виготського, В. В. Давидова та інших авторів особистість розглядається як інтегроване освіту. Розвиток особистості відбувається протягом життя людини і одним з найважливіших критеріїв особистості є творчість, оскільки в процесі людського життя розвивається уяву як внутрішній механізм, що забезпечує прояв творчості. Креативність - це характеристика особистості, що свідчить про здатність особистості до творчості.
Тому ряд дослідників, як вітчизняних, так і зарубіжних, визначають креативність як здатність або властивість особистості (Л. С. Виготський, Гілфорд, Торранс). Так, Є.П. Торранс під креативністю розуміє здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, чуйність до дисгармонії і т.д. Автор вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і знаходження результату [1]. Фромм поняття креативності трактує, як здатність дивуватися і пізнавати, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, націленість на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду [26].
У ряді досліджень креативність пов'язують з інтелектом (Ж. Плаже, В. Штерн). Інтелект - відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. У деяких психологічних концепціях інтелект ототожнюють з системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності, з когнітивним стилем та ін У сучасній західній психології найбільш поширеним є розуміння інтелекту як біопсіхіческой адаптації до готівкових обставинами життя (В. Штерн, Ж. Плаже ...). Спроба вивчення продуктивних творчих компонентів інтелекту була зроблена представниками гештальт-психології (М. Вертхеймер, В. Келер), що розробили поняття інсайту.
Існує як мінімум три основні підходи до, стосовно інтелекту і креативності [27]. Представники першого підходу стверджують, що як такої креативності немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивація цінності, особистісні риси (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленська та ін.) До числа основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність суджень у невизначених і складних ситуаціях. Інший підхід передбачає характеристику креативності як творчої здатності, яка є самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарьов). У більш "м'якому" варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція, тобто зв'язок. Третій підхід будується на зв'язку рівня розвитку інтелекту й рівня творчих здібностей. Цю точку зору розділяють практично всі фахівці в області інтелекту (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен та ін.) У концепції Торренса, названої "теорія інтелектуального порогу", автор вважає, що інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, тому, чим вище коефіцієнт інтелекту, тим вище творча здатність.
Багато вітчизняних дослідників зверталися до визначення критеріїв креативності у зв'язку з вивченням творчих проявів людини у різних видах діяльності: у мовленнєвій, винахідливою, музичної. Для більшості авторів характерне виділення серед критеріїв оригінальності, варіативності, гнучкості та багатьох інших, що об'єднує дослідників (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Вітлугіна та ін.) Так, О. М. Дяченко до основних критеріїв прояву творчої уяви у дошкільників відносить:
Оригінальність виконання дітьми творчих завдань.
Використання такого реструктурування образів, при якому образи одних об'єктів застосовуються в якості деталей для побудови інших [9].
Зарубіжні дослідники також намагалися охарактеризувати критерії креативності (Дж. Гауен, Дж. Гілфорд та ін.) Такі спроби були зроблені навіть раніше, ніж у вітчизняній психології. Так Дж. Гілфорд виділив чотири основні параметри креативності:
оригінальність - здатність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді;
семантична гнучкість - здатність виділяти функцію об'єкту і запропонувати його нове використання;
образна адаптивна гнучкість - здатність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання;
семантична спонтанна гнучкість - здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності.
Пізніше Дж. Гілфорд згадує шість параметрів креативності:
здатність до виявлення і постановки проблем;
здатність до генерування великого числа ідей;
гнучкість - здатність до продукування різних ідей;
оригінальність - здатність відповідати на подразники нестандартно;
здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі;
здатність вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу [27].
Приклади показників Дж. Гілфорда свідчать про те, що автор робить акцент на зв'язку як з інтелектом, так і особистістю.
Джон Гауен розглядає креативність у зв'язку з проблемою обдарованості дітей. З цих позицій автор не тільки дає визначення креативності, але і виділяє її критерії, які важливі для нашої дослідницької роботи. Джон Гауен вважає, що однією зі сфер обдарованості є креативність. Така дитина надзвичайно допитливий і допитливий, здатний з головою іти в його цікавлять знання, роботу; демонструє високий енергетичний рівень (високу продуктивність або інтерес до безлічі різних речей); часто робить все по-своєму (незалежний, некомфортен); винахідливий у зображально діяльності, в іграх, у використанні матеріалів та ідей; часто висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації; здатний по різному підійти до проблеми або до використання матеріалів (гнучкість); здатний продукувати оригінальні ідеї або знаходити оригінальний результат; він схильний до завершеності і точності в художньо -прикладних заняттях та іграх [26].
Таким чином, проведений у цьому параграфі аналіз поглядів різних дослідників на проблему розвитку творчих здібностей дозволив нам з'ясувати, що креативність - це здатність до творчості. У даному випадку творчість розуміється широко, з позиції особистісного підходу, який дозволяє трактувати творчість як явище розвиваються. Дослідження психологів і педагогів дозволяють нам зв'язати креативність з розвитком особистості та інтелекту, з розвитком уяви, яке має особливу форму, вигляд у дитини дошкільного віку, а отже, особливу форму має і креативність дошкільника. Спираючись на дослідження Л. С. Виготського, ми можемо стверджувати, що центральним компонентом креативності дошкільника є його здатність до уяви.
Для нашої експериментальної роботи важливо виділити критерії творчості. Аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури дозволили нам виділити наступні основні критерії:
оригінальність, яка виявляється в здатності запропонувати новий задум для гри;
швидкість - здатність швидко адаптуватися у складній ситуації;
гнучкість - здатність запропонувати нове використання для відомого об'єкта;
варіативність - вміння запропонувати різні ідеї в тій чи іншій ситуації.
Для нашого дослідження важливо не лише зупинитися на характеристиці творчості, але також розглянути, як розвивається здатності до творчості на етапі дошкільного дитинства і яку роль має ігрова діяльність у цьому розвитку.
1.2. Особливості розвитку творчих здібностей дошкільнят
У цьому параграфі ми спробуємо з'ясувати вплив гри на розвиток творчості у дошкільників. Для цього нам необхідно дати характеристику гри; показати, ніж гра відрізняється від інших видів діяльності; з'ясувати причини, які дозволяють нам судити про гру як творчої діяльності, а також простежити взаємозв'язок ігри і розвитку творчості у дошкільників. У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі гра розглядається як діяльність особливого роду, яка характеризується наявністю всіх компонентів діяльності: мета, мотив, засоби і навіть у ряді випадків говорять про результат, але при цьому кожен із елементів ігрової діяльності специфічний [10; 24] . Гра, як вид діяльності, спрямована на пізнання дитиною навколишнього світу шляхом активної співучасті у праці і повсякденного життя людей. У цьому полягає мета гри, хоча ні дитина, ні дорослий її навмисно не ставить. Ця мета зливається з мотивом гри, тому що єдиним спонуканням, напрямних активність дитини на гру, є нестримне прагнення його до пізнання і діяльній участі в житті та праці дорослих, з їх практичними діями і взаєминами. Як і будь-який інший вид діяльності, гра має свої кошти. Засобами гри є:
знання про людей, їх дії, взаємини, переживаннях, вираження в образах, мови, переживаннях і діях дитини;
способи дії з певними предметами в певних життєвих обставинах;
ті моральні оцінки і почуття, які виступають в судженнях про хороше і погане вчинок, про корисні і шкідливих діях людей
У психолого-педагогічній літературі одні дослідники стверджують, що про результат гри не може бути й мови, інші доводять, що в грі можливий результат. Вони вважають, що результатом гри є більш глибокі уявлення дітей про життя і діяльності дорослих людей, про їх обов'язки, переживаннях, думках і відносинах. Результатом гри є також формуються в її процесі товариські почуття, гуманне ставлення до людей, різноманітні пізнавальні інтереси і розумові здібності дітей. У грі розвиваються спостережливість і пам'ять, увагу і мислення, творча уява і воля. Найважливіший результат гри - глибока емоційна задоволеність дітей самим її процесом [20; 47; 50].
У роботі Л. С. Виготського, Д. В. Менджеріцкой, В. В. Давидова, А. В. Запорожця, А. Н. Леонтьєва та багатьох інших авторів гра розглядається як діяльність творча, а значить, у ній розвивається креативність як здатність до творчості.
Що ж дозволяє нам розглядати гру як творчу діяльність? Виявляється, щоб вирішити це питання, необхідно звернутися до характеристики її структури.
У психолого-педагогічній літературі в якості компонентів структури гри називають ігрова дія, уявну ситуацію, сюжет і роль. Ці компоненти характеризуються, зокрема, функціональної взаємообумовленістю, тобто виступають не автономно, а в обов'язковій взаємозв'язку і взаємодії [6, 20].
Так, А. Н. Леонтьев у своїх роботах неодноразово підкреслює нерозривність ігрової дії і уявної ситуації. Саме ігрова дія, як стверджує А. Н. Леонтьєв, виходить з практичної дії - народжується не з уявної ситуації, а, навпаки, уявна ситуація народжується з неспівпадання ігрової дії з операциональной стороною практичної дії. Предмети та дії з ними в грі набувають особливий "особистісний сенс", оскільки дитина спирається на минулий емоційний досвід, на знання з реального життя, про реальний призначення предметів [20].
Набуваючи все більшу узагальненість, розвиток ігрових дій йде від уявлень-дій до уявлень-образів (Дж. Брунер). Так, спочатку ігрові дії з іграшками носять розгорнутий характер, повторюючись багато разів, вони переносяться на предмети-заступники та уявні предмети. У старшому дошкільному віці ігрові дії починають скорочуватися і узагальнюватися, знижується значення матеріальної опори, що сприяє перенесенню їх на нові предмети і в нові ситуації (Г. Д. Луков, Ф. І. Фрадкіна, Д. Б. Ельконін).
На особливу значимість виникнення уявної ситуації для подальшого розвитку гри вказував і Л. С. Виготський, трактували це подія як поява "ігрового сенсу", як фактор переходу до дії в "смисловому полі" [6]. Таким чином, уявна ситуація. Перетворюючи предметну діяльність дитини, "оформляє" її в "гру". Сюжетно-рольовий ця гра стає тоді, коли в ній з'являються "відкриті" сюжет і роль [47; 50]. На наш погляд правомірність такого розуміння підтверджується, зокрема, думкою О. М. Леонтьєва, який класифікував уявну ситуацію як результативний момент, а відтворення дій, або ігрову роль, як конституирующий момент гри [20].
У більшості досліджень сюжет характеризується як зміст розгорнутої форми сюжетно-рольової гри. Так, Д. В. Ельконін визначає сюжет гри наступним чином: "Сюжет - це та сфера дійсності, яка відтворюється дітьми в грі. Сюжет ігор надзвичайно різноманітні і відображають конкретні умови життя дитини" [48].
Таким чином, сюжет являє собою відтворення в грі логіки подій реального життя. А оскільки конкретна дійсність різноманітна, відповідно і сюжет гри надзвичайно різноманітні і мінливі. Вибір сюжету, його зміст, як вказувала Д. В. Менжеріцкая перш за все залежить від переважаючого мотиву діяльності [24].
Дитячу гру пов'язують з реалізацією самих різних мотивів, таких як відтворення емоційно-значущих реальних подій; дій емоційно-значущого дорослого, старшої дитини. Однолітка, через прийняття його ролі; спілкування з однолітком.
Іншим провідним компонентом сюжетно-рольової гри є роль. Роль, в найбільш загальному визначенні - ігрова позиція дитини, що складається в ототожненні їм себе або іншого учасника гри з яким-небудь персонажем уявної ситуації. Поняття та виконання ролі Д. Б. Ельконін розглядає як основний мотив виникнення гри [50]. З цієї точки - роль - смисловий центр гри, відповідно до якого оформлюється ситуація і виконуються ігрові дії.
Роль виникає на перших етапах розвитку гри за допомогою дорослого, що представляє дитині сюжетні іграшки, з якими він може виконувати засвоєні раніше схеми людських дій, причому прийняття ролі стає можливим при емоційному відношенні дитини до обігравання іграшки. Роль це не конкретна особа, взяте з життя, і не усвідомлено збирає образ ролі з численних спостережень, переробляючи і доповнюючи їх.
У роботах Н. Я. Михайленко роль розглядається як особливе утворення, про який правомірно говорити в аспекті реалізації сюжету гри. Роль містить в собі здійснення дітьми дій і відносин, характерних для діючих осіб, заданих сюжетом. Дитина як би приміряти до себе дію іншої людини і реалізує їх особливими ігровими засобами [32].
Таким чином, характеризуючи гру з точки зору її внутрішньої будови, можна сказати, що вона являє собою тип діяльності дитини, що втілює в собі творчий до навколишньої дійсності через розбіжність ігрового і реальної дії, що породжує новий, уявний сенс. Умови уявної ситуації привертають дитини, розковує його мислення, відкривають простір вільної творчої діяльності.
Творчість у грі дошкільника виражається у здатності до задуму, його реалізації, комбінуванню своїх знань і уявлень, в щирій передачі своїх думок і почуттів, у здатності до створення образу, продумування і втілення його ролі та ін [6; 24; 10; 11; 41].
Здатність до створення задуму зв'язується в психологічних і педагогічних дослідженнях з накопиченням дитиною знань, уявлень, тобто досвіду. Специфіка дошкільного віку полягає в тому, що накопичення дитиною будь-якого досвіду багато в чому визначається емоційним сприйняттям. Так, Д. В. Менджрицкая відзначала, що від того, наскільки емоційно сприймуть діти літературно-художні образи, як глибоко усвідомлюють ідею твору, залежить багатство їхнього задуму, винахідник в пошуках засобів її найкращого втілення.
Виникає в результаті переробки (дисоціація, асоціація, комбінування) цих останніх вражень ігровий образ є опосередкованим віддзеркаленням образу "іншого". На думку Д. Б. Ельконіна, в якості такого "іншого" найчастіше виступає дорослий, образ якого відображається у дитячій грі (а раніше в уяві, на етапі створення задуму), але не як образ "іншого", а як образ себе через "іншого" [49].
Протягом дошкільного дитинства ігровий образ змінюється. Так, Є. М. Литвинова стверджує, що у молодшому дошкільному віці в основі створення образу лежить наслідування зовнішній стороні діяльності дорослих на відміну від старших дошкільнят, які відображають у образі переживання дорослих.
Л. П. Бочкарьова відзначала, що ігровий образ є підсумком взаємодії ролі й індивідуальності дитини. Звідси, здатність до створення образу в грі проявляється, перш за все, у специфічному, відповідному індивідуальності дитини, рольовому поведінці. Аналогічно і здатність до створення задуму виражається в діях, спрямованих на його реалізацію, тобто в сюжеті гри.
Про наявність у дитини здібностей до реалізації задуму та втіленню ігрового образу можна судити, перш за все, за фактом "прийняття" їм ігрової ролі, враховуючи, що така роль може існувати тільки в рамках сюжету. Згідно з дослідженнями Д. Б. Ельконіна, вже саме прийняття ролі є актом творчості, оскільки виступає як результат символічної функції уяви (дитина ототожнює себе з іншою людиною, реальні дії якого заміщуються, і, отже, символізуються ігровими діями) [47].
Здатність реалізувати роль в грі припускає, що дитина володіє засобами "зображення" ролі, серед яких у психолого-педагогічних дослідженнях частіше за все називають мова, міміку, жестикуляцію, пластику, техніку виконання якихось дій. Особливо важливий словесний спосіб виконання ролі, коли словом позначаються дії, виражаються думки і почуття, створюється нові епізоди гри [6; 8; 12; 24; 32; 41; 48].
Рольовий поведінка завжди передбачає взаємодію, що і складає гри. "Афективний характер" рольової поведінки означає, що така взаємодія носить яскраво виражене емоційне забарвлення. Необхідні від дитини вміння адекватно реагувати на змінюється вході гри рольова поведінка партнера і встановлювати змістовні зв'язки своєї ролі з іншими, виявляються, перш за все, у своєрідному "емоційний обмін", тобто саме емоції домінують у внутрішньо ігровому спілкуванні. Отже, реалізація сюжету припускає емоційно-чуттєву комунікацію учасників гри, що дозволяє розглядати цей процес (реалізації) як прояв виділеної Л. С. Виготським здібності суб'єктивного (емоційного) уяви [6]. Все вищесказане дає достатньо підстав судити про специфіку творчих здібностей, виявлених дитиною в грі, як про здібності уяви.
Таким чином, роль, або рольова поведінка, виступає як синтезована форма прояву творчих здібностей дитини-дошкільника в грі. У результаті прагнення до адекватного здійсненню роль, в уяві дитини об'єднується, а в рольовому поведінці разом виражаються, індивідуальний досвід дитини, чуттєво-емоційне відображення цього досвіду, а також зовні регламентовані атрибутивно-комунікативні вимоги до рольового поведінки.
У грі як формі творчої діяльності, роль виступає як специфічна форма прояву творчої здатності уяви. Тому абсолютно виправдана, на наш погляд, ситуація, коли дослідники, називаючи як творчих, здатності до змісту задуму чи створення ігрового образу, найбільш рельєфне їх вираження бачать у рольовому поведінці (Л. І. Бочкарьова, М. М. Короткова, А. А. Люблінська). Відповідно до теорії, що роль як би "підкоряє" собі інші компоненти гри, тобто вони служать, перш за все, реалізації ролі, адекватності рольової поведінки. У ролі чітко, на наш погляд, виявляється такі характерні властивості дитячої уяви, як універсальність (тобто здатність позначати прийняту роль на будь-якому предметно-чуттєвому матеріалі), синтезувати (тобто здатність несуперечливо об'єднати в ролі власні емоції і виразні можливості з зовні заданої "смисловий" логікою поведінки "свого" персонажа), поліфункціональність (тобто здатність відображати в рольовому поведінці не тільки вихідну "заданість", а й розвивати, добудовувати "роль", забезпечуючи необхідну комунікацію з іншими учасниками гри [22 ].
Таким чином, структура гри надає старшому дошкільнику можливість для реалізації його творчого потенціалу, тобто для прояву творчої здатності його уяви. Але розвиток креативності, як показав наш аналіз, структурою гри аж ніяк не задається, для нього необхідні зовнішні стимулюють розвиток чинники і, перш за все - певна позиція дорослого як гаранта свободи, самостійності і самодіяльності дитини.
Таким чином, даний параграф дозволив нам простежити вплив гри як особливої ​​діяльності на розвиток творчості у дошкільників.
Необхідно сказати, що гра може бути розглянута як засіб розвитку творчих здібностей, а її організація для розвитку творчості-як необхідна умова креативності дошкільника, виходячи з аналізу психолого-педагогічної літератури в нашій експериментальній роботі будуть оцінюватися за рівнем розвитку тих творчих здібностей, які розвивають у грі: здатність до створення задуму, до його реалізації, здатність до створення сюжету, до комбінування, переструктуруванню образів та інші.
Хоча гра і є умовою розвитку творчості, але ця умова не достатня. Достатність воно набуває, якщо створюються спеціальні педагогічні умови, необхідні для розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі. Про цих умовах ми поговоримо в наступному параграфі.
1.3. Роль педагога у розвитку креативності старших дошкільників у грі
У цьому параграфі ми спробуємо з'ясувати роль педагога в розвитку творчих здібностей у дошкільнят у грі. Нам необхідно зупинитися на традиційних підходах до розгляду даної проблеми. При цьому особливу увагу приділити тим педагогічним умовам, які специфічно впливають на розвиток творчості дошкільника в грі.
Психолого-педагогічні дослідження, а також практика наших дитячих садів доводить, що початок розвитку творчих здібностей дітей падає на дошкільний вік, коли змінюється характер тип діяльності в порівнянні з раннім дитинством,. Цей новий тип діяльності Л. С. Виготський характеризує як перехід до творчої діяльності, якщо мати на увазі той факт, що у всіх виду діяльності дошкільника виникають цілком своєрідні відносини думки до дії, саме можливість втілення задуму, можливість йти від думки до актуалізації, а не від ситуації до думки. Л. С. Виготський говорив, що візьмемо ми ігри, малюнки, чи візьмемо ми працю, - скрізь і в усьому ми будемо мати справу з абсолютно новими відносинами, які виникають між мисленням і діями дитини [7].
Уява старших дошкільнят набуває все більш активний характер, у них розвивається здатність до творчої діяльності.
Творче початок виявляється у задумі - виборі теми гри, малюнка, в знаходженні способів здійснення задуманого, і в тому, що діти не копіюють побачене, а з великою щирістю і безпосередністю, не піклуючись про глядачів і слухачів, передають своє ставлення до зображуваного, свої думки і почуття.
У дошкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які проявляються в розвитку здатності до задуму та його реалізації, в умінні комбінувати свої знання та уявлення, в щирій передачі своїх почуттів [5; 24].
Аналіз робіт Л. С. Виготського дозволив зробити висновок про те, що необхідно розширювати досвід дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для її творчої діяльності. Чим більше дитина бачила, чув і пережив, чим більше він знає і засвоїв, чим більшою кількістю елементів дійсності він має у своєму досвіді, то більша і продуктивніше за інших рівних умовах буде діяльність її уяви. Дитина може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, але він більше довіряє продуктів своєї уяви і менше їх контролює, а тому уяву в життєвому, вульгарному сенсі цього слова, тобто чогось такого, що є несправжнім, вигаданим, у дитини, звичайно, більше, ніж у дорослої людини. Однак не тільки матеріал, з якого будує уяву, у дитини бідніша, ніж у дорослої людини, а й характер комбінацій, які приєднуються до цього матеріалу, їх якість і різноманітність значно поступаються комбінаціям дорослого, Уява дитини має в однаковій мірі з уявою дорослого саме реальністю елементів, з яких воно будується [6; 87]. Сучасні дослідження показують, що гра дітей-дошкільнят, особливо якщо вона здійснюється при вмілому керівництві дорослих, сприяє розвитку у них творчої уяви, що дозволяє їм придумувати, а потім і реалізовувати задуми та плани колективних та індивідуальних дій [5, 32, 50].
Дослідження стверджують, що найважливіша умова успішного керівництва творчими іграми - вміння завоювати довіру дітей, встановити з ними контакт. Це досягається лише в тому випадку, якщо педагог відноситься до гри серйозно, з щирим інтересом, розуміє задуми дітей, їх переживання. Такому вихователю хлопці охоче розповідають про свої плани, звертаються до нього за порадою і допомогою [5; 30; 48].
Часто ставиться питання: чи може вихователь втручатися в гру? Так, Д. В. Менджеріцкая стверджує, що таке право у нього є, якщо це потрібно для того, щоб дати грі потрібний напрямок. Але втручання дорослого лише тоді буде успішним, коли він користується у дітей достатньою повагою і довірою, коли він уміє, не порушуючи їх задумів, зробити гру більш захоплююче. У грі розкриваються особливості кожної дитини, її інтереси, хороші і погані риси характеру. Спостереження за дітьми в процесі цього виду діяльності дають педагогові багатий матеріал для вивчення своїх вихованців, допомагають знайти правильний підхід до кожної дитини [24].
Щоб гри були змістовними і виховують, треба познайомити дітей з певним колом явищ з життя дорослих, поступово розкриваючи мотиви і моральний сенс людської діяльності. Істотними факторами, що впливають на спрямованість дитячих ігор, на розширення і поглиблення ігрових образів, є художня література і твори образотворчого мистецтва (картини, малюнки, ілюстрації).
Естетичні переживання дітей незмінно пов'язані з зовнішньою дією героя твору. Дитина не уявляє собі образ, запропонований автором, якщо сам подумки не приймає участі в житті героя, не ставить себе на його місце, це пояснюється тим, що будь-яку думку, почуття дитина осягає через зовнішню дію. Він ніби перетворює в реальність кінострічку образів і асоціацій, що виникли в його уяві під впливом книги, картинки. У зв'язку з цим виділяється така особливість сприйняття художніх творів, як прагнення реалізувати свою внутрішню активність в малюванні, у драматизації, а також у самостійних іграх [16].
У роботі Л. П. Богданової показано, що для того, щоб викликати великий інтерес дітей до ролей в грі, вихователь застосовує такі прийоми, як вибіркове повторне читання твору, аналіз образів героїв, бесіди про них, складання дітьми творчих розповідей про персонажів, власний розповідь педагога, розглядання репродукцій і бесіда з ним.
Художньо-графічні твори по-різному впливають на ігрову діяльність дітей. Одні викликають бажання одразу ж розгорнути гру за їхніми сюжетами, інші підказують нові образи, епізоди, які як вплітаються в колишні ігри, треті допомагають дітям правильно зрадити зовнішній вигляд ігрових образів.
Л. П. Бочкарьова вважає, що під впливом картини стають більш виразними пози, прийняті дітьми в тій чи іншій ігровій ролі, їх жести, міміка, стає більш різноманітним предметне оформлення гри. Прагнення добитися схожості настільки захоплює дітей, що навіть у ході гри вони можуть кілька разів підійти до картини, щоб перевірити, чи правильно вони зображують того чи іншого героя.
У сприйнятті картин і у їх відображенні в грі яскраво проявляється індивідуальність дітей. Одні звертають увагу на деталі костюма і прагнуть лише до їх відтворення, інші передають відносини між героями, треті - їхні почуття, четверті - активні фізичні дії. Дитина створює образ залежно від взятої на себе ролі, але і тут яскраво позначаються особливості його особистості і художньої уяви [5; 25].
Книги та художньо-графічні твори, на думку Л. П. Бочкарьової, збагачують ігрове творчість дітей. У них з'являється стійкий інтерес до ігор на певні теми. Для створення ігрової ролі дитина активізує свою думку, пригадуючи художній твір, його образи. Якісно нова інформація, що надходить за допомогою знайомства з творами мистецтва, її закріплення в ігровій діяльності розширює кругозір дітей, збагачує знаннями про реальну діяльність. За допомогою книг і картин вихователь домагається свідомого ставлення дітей до вибору ролі, стійкого, глибокого інтересу до неї. Тривале перебування в одній ролі допомагає дитині краще зрозуміти сенс зображуваного, досягти найбільш повного перевтілення [34].
Свідоме ставлення до обраної ролі впливає на розвиток творчої уяви дитини. Воно стає більш цілеспрямованим, багатим. У процесі створення ігрових образів діти здатні здійснювати різноманітні творчі пошуки, мобілізувати свої знання, враження, отримані з різних джерел, в тому числі і з книг і картин. Від зображення окремих дій, зовнішнього вигляду героя вони переходять до передачі його почуттів, характеру і глибини відносин, громадського сенсу діяльності.
Твори мистецтва впливають і на естетичне виховання дітей. Знайомство з книгами і картинами супроводжується емоційними реакціями, стійким увагою дітей, у них виникає потреба у нових знаннях про людей, прагнення пізнати їх через художні твори. Це у свою чергу знаходить відображення у грі і проявляється у здатності дітей творчо перевтілюватися в створюваний образ, користуючись різними засобами [42].
Основний шлях виховання в грі - вплив на її утримання, тобто на вибір теми, розвиток, розподіл ролей і на реалізацію ігрових образів.
Завдання вихователя - допомогти організувати ігри, зробити їх захоплюючими, насиченими діями. Але не слід пропонувати дітям розроблені педагогом, готові сюжети гри. Діти в грі наслідують діяльності дорослих, але не копіюють її, а комбінують наявні у них уявлення, висловлюють свої думки і почуття. І якщо їм запропонувати діяти за планом вихователя, копіювати дані образи, то це буде придушувати їхню уяву, самостійність, безпосередність [24, 35].
Дуже важливо не шаблонизировать гри, а давати простір дитячої ініціативи. Потрібно, щоб діти самі придумували ігри, ставили собі цілі. Педагог не повинен обмежувати ініціативу хлопців, розхолоджувати їх, нав'язувати їм ті чи інші ігри [17].
Керуючи грою, вихователь завжди повинен пам'ятати про те, що потрібно розвивати ініціативу, самостійність дітей, зберігати їх безпосередність, радість гри. З прийомів керівництва грою слід виключити будь-якого роду примус, ніколи не фантазувати за дитину, не придумувати за нього гру. Потрібно дуже делікатно впливати на розвиток інтересів, на почуття дітей, спрямовувати роботу їх думки і уяви. Тільки при такому керівництві успішно розвивається ігрове творчість [23].
Щоб знайти правильний шлях впливу на дитячу гру, треба розуміти її, вміти спостерігати граючих дітей.
Особливо важливо індивідуальне спостереження за кожною дитиною. Адже у творчій грі, більше ніж у всякій іншій діяльності, він виявляє свої схильності, переживання.
Краще пропонувати тему гри не групі в цілому, а окремим дітям або невеликими групами дітей: це дозволяє вважатися з індивідуальними особливостями і можливостями кожної дитини.
Таким чином, у сучасній вітчизняній психолого-педагогічної літератури (Д. Б. Ельконін, А. П. Бочкарьова, Д. В. Менджеріцкая та ін) говориться про те, що розвиток у дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольовій грі можливо, якщо створюються наступні умови: емоційно-благополучна атмосфера, розвиток ініціативи дітей у грі, надання дошкільнятам свободи і самостійності, а також проведення спеціальної роботи з розвитку творчих здібностей у грі [5, 44, 50].
Зарубіжні дослідники (Джон Гауен, Треффингер та ін), говорячи про креативність, приходили до думки про те, що для її розвитку необхідні деякі умови керівництва сюжетно-рольовою грою [26]. Так, Джон Гауен переконливо доводив необхідність комплексного розуміння творчості. Він пропонував батькам: підтримувати здібності дитини до творчості і проявляти співчуття до ранніх невдач; уникати несхвальну оцінку творчих спроб дитини; дозволяти дитини самому займатися своїми справами, тому надлишок «шефства» може утруднити творчість; допомагати дитині справлятися з розчаруванням і сумнівом, коли він залишається один у процесі незрозумілого одноліткам творчого пошуку: нехай він збереже свій творчий імпульс, знаходячи нагороду в собі самому і менше переживаючи про своє визнання оточуючих; допомагати дитині цінувати в собі творчу особистість, знаходити слова підтримки для нових творчих починань дитини, уникати критики перших дослідів, тому що дитина прагне творити не тільки для себе, але і для тих, кого любить.
У творчо обдарованих дітей повинні бути творчі батьки, здатні створити атмосферу, де таланту кожного з дітей знайшлося б гідне місце, і кожен був би радий гідного вкладом іншого.
Дослідження (Wallace and Kogan, 1965) показали, що прояв креативності (їх посилення або ослаблення) піддається впливу багатьох зовнішніх умов. Наприклад, в умовах, що характеризуються відсутністю критики, оцінок мул стресу, діти набагато краще справлялися з творчими та інтелектуальними завданнями.
Навчальна програма для дошкільнят обов'язково має передбачати розвиток творчих здібностей. Деякі педагоги (Starkurather; 1971) вважають, що творчий початок слід розвивати з самого раннього віку, тому що інакше воно може бути пригнічене вже до 6-річного віку.
Велике значення у розвитку творчих здібностей у дітей відводиться методиці викладання (Treffinger, 1978). Одним з основних умов розвитку творчого мислення є створення атмосфери - розвиток почуття психологічної захищеності у дітей. Слід пам'ятати, що критичні висловлювання на адресу дітей та створення в них відчуття, що їх пропозиції неприйнятні чи дурні, - це саме вірний засіб придушити їхні творчі здібності. До думок, що висловлюються дітьми, вчителю слід ставитися з повагою. Більше того, потрібно заохочувати дітей в їх спробах братися за складні завдання, розвиваючи тим самим їх мотивацію та наполегливість.
Фелдхузен і Треффингер (1980) відзначають важливе значення обстановки і фізичного середовища у розвитку творчих здібностей. Кімната, в якій проходять заняття дошкільнят, повинна бути влаштована таким чином, щоб у відповідності з обраним заняттям діти мали можливість вільно переміщатися з однієї частини кімнати в інші, не питаючи дозволу у вихователя. Клас повинен бути забезпечений всілякими матеріалами та обладнанням, що подаються в повне розпорядження дітей. Залишаючи за собою за собою функцію загального контролю за тим, що відбувається в класі, вчитель дає можливість дітям будувати творчий процес самостійно.
Callahan (1978) наводить наступні способи стимуляції творчої активності:
1. Забезпечення сприятливої ​​атмосфери. Доброзичливість з боку вчителя, його відмова від висловлення оцінок і критики на адресу дитини сприяють вільному прояву дивергентного мислення (його характеризують швидкість, гнучкість, оригінальність, точність).
2. Збагачення навколишнього середовища дитини найрізноманітнішими, новими для нього, предметами і стимулами з метою розвитку його допитливості.
3. Заохочення висловлювання оригінальних ідей.
4. Використання особистого прикладу творчого підходу до вирішення проблем.
5. Забезпечення можливостей для вправи і практики. Широке використання питань дивергентного типу стосовно до найрізноманітніших областях.
6. Надання дітям можливості активно ставити питання.
У педагогіці існують методи, які спеціально спрямовані на розвиток креативності у дошкільнят.
Цікавим для нас видається аналіз комплексного методу керівництва грою, розробленого і апробованого в дослідженнях групи авторів (С. Л. Новосьолова, Є. В. Зваригіна, Н. Ф. Комарова та ін.) Центральною ідеєю цього методу є необхідність системного підходу до формування гри з урахуванням віку дитини та особливостей його ігрової діяльності. Зміст комплексного методу складають наступні компоненти:
1. Планомірне збагачення життєвого досвіду дітей.
2. Спільні (навчальні) ігри педагога з дітьми, спрямовані на передачу їм ігрового досвіду.
3. Своєчасне зміна предметно-ігрового середовища з урахуванням збагачує життєвий і ігрового досвіду дітей.
4. Активизирующее спілкування дорослого з дітьми, спрямоване на спонукання їх до самостійного застосування в грі нових знань, способів рішення ігрових завдань, що сприяє вступу дітей у взаємодію один з одним.
Ці компоненти в основному відповідають традиційному поділу на прямі і непрямі методи керівництва грою. Автори віддають перевагу непрямим методам, стверджуючи, що гра з самого початку організується як самостійна діяльність дітей. Особливе значення вони надають методом постановки ігрової задачі (пов'язаний з розвитком здатності актуалізувати досвід, наявний у дитини, отриманий як у грі, так і в неігровий діяльності), коли діти вправляються у вигадуванні нового задуму, рольової поведінки нових персонажів і.т.д.
А. Страунінг виділяє метод створення ситуацій «мозкового штурму», який передбачає спільне обговорення з дітьми виникла в грі проблеми шляхом постановки дорослим питань, що дозволяють контролювати творчі рішення постають перед дітьми проблем. Інтерес до даного методу виник у зв'язку з необхідністю активізувати творчий потенціал дитини.
Г. Я. Буш пропонує метод гірлянд та асоціацій. Гірлянди аналогій формуються у вигляді списку слів. Це можуть бути всі частини мови, а також поєднання слів. Ланцюжок слів може закінчитися довільно або тим словом, від якого «тягнули» гірлянду. Цей метод застосовується для стимулювання творчих проявів дітей і має «розгойдує» значення.
Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури, проведений у цьому параграфі, дозволяє нам зробити висновок, що розвиток креативності в грі можлива, якщо ініціатива в грі належить дитині. Багато авторів у своїх педагогічних дослідженнях підкреслюють, що дорослий повинен керувати грою старших дошкільнят лише непрямими методами, не руйнуючи ініціативу і свободу вибору дитини [25, 30, 33]. Для нас важлива точка зору тих авторів, які стверджують, що розвиток гри і розвиток творчих здібностей дитини знаходиться в залежності, в зв'язку. Тому важливо, розвиваючи гру, забезпечити розвиток креативності в ній.
Керівництво дорослими ігровою діяльністю дітей виражається в збагаченні змісту гри, а також у розвитку гри у відповідності з віковими можливостями дитини. Для нас важливо, що етап гри дітей старшого дошкільного віку з одного боку, вимагає розвитку рольової поведінки в іграх дошкільнят, а з іншого - сюжетостворення, як перспективного етапу розвитку гри, найбільш творчого, який передбачає високий рівень розвитку творчості.
Вихователь повинен виходити з вищевказаних підходів. Важливо також відзначити, що закордонні дослідження останньої літератури, та й вітчизняні роблять акцент на зв'язку розвитку творчості у дитини і тієї атмосфери, яка створена в групі дитячого саду. Дослідники підкреслюють важливість створення благополучної психологічної атмосфери для розвитку творчості дитини. Таку атмосферу ми і будемо створювати в нашій дослідно-експериментальної роботи для розвитку творчості у дошкільників.
У наступних розділах нашої роботи будуть представлені результати дослідно-експериментального дослідження.

Глава 3. Дослідно-експериментальна робота з розвитку творчих здібностей у дошкільнят в процесі гри
3.1. Діагностика творчих здібностей у дошкільнят
Гіпотеза: Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив припустити, що розвиток творчості у старших дошкільників у грі можливо, якщо створюються такі умови:
створення емоційно-благополучної атмосфери в групі дитячого саду;
гарантія свободи і самостійності в грі дитини в умовах педагогічного керівництва вихователя;
спеціальна робота, проведена дорослим з розвитку творчих здібностей старших дошкільників у грі.
Для підтвердження гіпотези необхідно вирішити такі завдання дослідно-експериментальної роботи:
Виявити особливості прояву творчих способнотей у дітей дошкільного віку.
З'ясувати умови, використовувані педагогом у роботі з розвитку творчості
Провести порівняльний аналіз результатів дослідження.
Програма проведення експериментальної частини нашої роботи передбачає три головних етапи:
констатуючий
2) формує
3) контрольний
Дослідно-експериментальна робота.
З цією метою ми використовували ігрові вміння, представлені в методиці Н. Я. Михайленко: вміння обігрувати предмети, замінювати реальні предмети умовними, будувати рольовий взаємодії, використовувати рольової діалог, уміння придумувати новий оригінальний сюжет, варіювання відомої гри, гнучкість зміні традиційного ходу гри, здатність приймати змінений сюжет.
Для оцінки ігрових проявів дітей були виділені критерії розвитку творчості, розроблені Торренсом і Гилфордом:
оригінальність, яка виявляється в здатності запропонувати новий задум для гри;
швидкість, як здатність швидко адаптуватися в ситуації, що склалася;
гнучкість, як здатність запропонувати нове використання для відомого об'єкта;
варіативність, тобто здатність запропонувати різні ідеї в тій чи іншій ситуації.
Для аналітичної обробки результатів дослідження нами були виділені три рівня розвитку творчих здібностей у дошкільника в грі:
III рівень - низький. Дитина не може запропонувати новий задум, хоче грати за відомим задумом. Має труднощі при прийнятті ігрової задачі (трудність при адаптації до нової ігрової задачі).
Використовує відомий варіант.
II рівень - середній. Дитина пропонує задум з відомої казки, мультфільму, не завжди готовий прийняти новий задум. Не може у реченні нового використання предметів.
I рівень - високий. Дитина може запропонувати різні нові задуми, може швидко адаптуватися до ігрової задачі, новому задумом. Може запропонувати не один варіант сюжету, здатний запропонувати нове використання для відомих предметів та об'єктів.
Для підбиття результатів дослідження весь матеріал необхідно було представити у формі таблиці. У таблиці фіксували оцінки умінь дітей проявляти себе творчо. Для цього була обрана трибальна система: одним балом оцінювали низький рівень прояву креативності, двома балами - середній, трьома балами - високий рівень.
Критерії розвитку креативності
Оригіналь-ність
Швидкість
Гнучкість
Варіатів-ність
Загальний бал
Завдання №
Діти
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3

Для визначення рівня креативності в грі, ми виклали дітям такі завдання:
Завдання № 1 "здатність оригінально обіграти іграшку". До групи вносилася іграшка "лисиця Аліса" і вихователь пропонував дитині обіграти її. Наприклад: "До нас сьогодні в гості прийшла лисиця Аліса". Їй дуже нудно і вона хотіла б пограти з тобою "(далі див додаток № 4).
Для оцінки цього завдання були виділені три рівні:
I рівень - високий - відповідає тому, що іграшка оригінально обігрується, дитина швидко, яскраво починає грати в неї, з бажанням приймати іграшку, розглядає її, звертається до неї особливим чином, включає її в особливий свій власний сюжет.
II рівень-середній. Дитина легко приймає іграшку, розглядає її, використовує вже відомий сюжет, новий варіант не пропонує, може використовувати сюжет запропонований дорослим чи іншими дітьми.
III рівень - низький. Дитина приймає іграшку, просто ходить з нею, може зробити якісь дії, іграшку в сюжет не включає, нових варіантів сюжету не придумує, швидко втомлюється від іграшки і залишає її.
Оцінка рівнів обігравання іграшки проводилася за критеріями розвитку креативності, описаним вище, показники високого рівня оцінювалися трьома балами, середнього - двома, низького - одним балом.
Результати вносилися в таблицю (див. додаток № 3).
Завдання № 2. Дітям пропонувалося вигадати сюжет за умовою: "Як би ти грав, якщо в твою родину приїхав доктор Айболить?" (Див. додаток № 5). Для оцінки завдання були виділені три рівні:
I рівень - високий. Уміння придумати оригінальний сюжет. Оцінюється трьома балами.
II рівень - середній. Сюжет запозичений від дорослих або з мультфільмів - два бали.
III рівень-низький. Невміння придумувати сюжет. Оцінюється одним балом.
Для найбільш точного встановлення рівня ми використовували критерії розвитку креативності, описані вище, результати також вносили в таблицю (див. додаток № 3).
Констатуючий експеримент являє собою орієнтовний вивчення питання про вплив гри на розвиток творчості у дітей старшого дошкільного віку.
Для констатуючого експерименту було визначено дві групи по десять чоловік (див. додаток № 1), одна з яких надалі стала експериментальною, а інша залишилася контрольної.
Було необхідне провести обстеження ігри з метою виявлення рівня її розвитку та прояву творчих здібностей.
Спостереження за організацією ігрової діяльності дітей у старшій групі (див. додаток № 2) показали, що рольові дії дітей не завжди узгоджені, часто порушується логіка творчого відтворення життєвого мотивованих зв'язків. Спостерігається часте перетинання рольових і реальних відносин граючих дітей, вони висловлюють свою незгоду, невдоволення партнерами, відволікаються від мети гри і неповно втілюють задум.
Гра дітей дошкільного віку характеризується низьким рівнем розвитку. Це затримує сюжетостворення як перспективного рівня розвитку гри. Ігрова тематика одноманітна. Рольовий поведінка учасників гри характеризується відсутністю новизни, варіативності. Ігрові завдання діти вирішують звичними способами.
Діти западають на рольовому діалозі. В іграх дошкільнят рідкісні рольові діалоги, які припускають спілкування дітей зі своєї ролі. У запропонованих завданнях: "Здатність оригінально обіграти іграшку" і "Придумай сюжет за умовою" діти в основному використовують сюжет, запропонований дорослим та іншими дітьми; рідко пропонують нові варіанти гри, нове використання для відомого об'єкта, не завжди реалізують свій задум діяльності. Лише деякі діти самостійно обирають тему; здатні домислювати запропонований варіант сюжету; можуть захопити своїми ідеями інших дітей; швидко адаптуватися до ігрової задачі; можуть запропонувати не один варіант сюжету.
У результаті проведеної роботи на Експериментальне дослідження нами було зазначено, що 20% дітей діють самостійно в програються нами іграх, придумують нові сюжети, фантазують, комбінуючи свої знання з навколишнього світу зі своїми фантазіями. Ці діти проявляють ініціативу у всьому: можуть самостійно вибрати тему продуктивної ігрової діяльності, продумати зміст роботи, здатні домислювати запропонований варіант сюжету, з легкістю реалізують свої задуми, придумуючи щось незвичайне, оригінальне. Вони можуть захопити своїми ідеями інших дітей групи, тому ми їх віднесли до першого (вищого) рівня розвитку творчих здібностей. До другого (середнього) рівня креативності було віднесено 60% з усіх дітей, задіяних в експерименті, дітей. Ці діти епізодично можуть вибирати тему, продуктивної, ігрової діяльності, але частіше приймають тему дітей - лідерів, дорослого; у своїй самостійної діяльності вони можуть запозичувати сюжети відомих казок, фільмів, мультфільмів, не завжди реалізують свій задум діяльності.
І до третього (низькому) рівнем ми віднесли 20% дошкільнят. Ці діти мало товариські, майже весь час грають по одному. Вони не можуть у вигадуванні теми, сюжету продуктивної ігрової діяльності, не можуть доповнити запропонований варіант, рідко виявляють бажання самостійно займатися продуктивною ігровою діяльністю. У них відсутня здатність фантазувати, вигадувати щось незвичайне, оригінальне. Без інтересу приймають запропоновану тему і часто не доводять її до кінця.
Рівні розвитку креативності
Констатуючий етап дослідження
Експериментальна група
Контрольна група
Абсолютне число
%
Абсолютне число
%
Низький
Середній
Високий
2
6
2
20
60
20
3
5
2
30
50
20
3.2. Формуючий етап дослідження
На формуючому етапі дослідження нам необхідно створити емоційно-благополучну атмосферу для дітей. У поняття "емоційно-благополучна атмосфера" ми включимо: налагодження контактів з дітьми, зняття емоційної напруги в грі, розгортання партнерських відносин.
Для цього слід внести необхідні зміни у виховний процес. Відмовитися від прямих вказівок і більший акцент перенести на непрямі впливу через організацію спільної діяльності, гру, ігрове спілкування, використання коштів літератури і мистецтва; у безпосередньому спілкуванні велику увагу приділяти становленню моральних якостей. "Ти знаєш, якої доброї була Попелюшка, ти можеш вчинити так само добре, як надходила вона".
Брати участь в іграх дітей в якості партнера. У грі брати на себе одну з ролей (не обов'язково головну) і виконувати ігрові дії відповідно до неї. Наприклад: "Я - бабуся. Я приїхала до вас з Москви. Внучка, ніж ти мене почастуєш? А у вас є полуничний пиріг? Ні? Тоді давайте сходимо в магазин за продуктами і спечемо його ..."
Не нав'язувати дітям свою думку про розвиток сюжету і поведінці героїв, але приймати участь в обговоренні та плануванні подальшого ходу гри. Наприклад: "А можна я буду грати з вами в" лікарню ". Я буду пацієнтом. У мене заболить голова, і лікар випише мені ліки. Я піду за ними в аптеку ..."
У ході формуючого експерименту нам слід залучати до гру
малоактивних дітей, які вважають за краще відмовчуватися, дотримуватися того, що в запропонованих завданнях не існує одного рішення і правильними можуть виявитися різні відповіді, іноді не схожі один на одного. Стимулювати як можна більше число різноманітних відповідей, але, перш за все, заохочувати оригінальні, творчі рішення.
У роботі з цими дітьми виявляти їх особливості, спробувати вивести їх зі стану малоактивними шляхом організації спільної з педагогом ігрової діяльності. Запропонувати дитині пограти з набором голяка, з іграшками з "кіндер-сюрпризу". Головною умовою проведення формуючого експерименту і розвитку творчості у дошкільників стало керівництво грою з боку вихователя і при цьому надання дітям свободи і самостійності в грі.
Для розвитку діалогу ввести "телефонні" розмови персонажів. Наприклад:
Ситуація № 1. "Здрастуйте, вам телефонує доктор. (А у нас ні хто не хворий). Я знаю, але вашої дочки пора зробити щеплення. (А коли ми до вас повинні прийти?) Завтра вранці ..."
Ситуація № 2. "Здрастуйте! Вам телефонує ваша бабуся. Як у вас справи? (Добре). Може бути, ви приїдете до мене в гості в село? Там відпочинете на природі, поп'єте парного молока ....
Для розвитку сюжетостворення провести з дітьми старшого дошкільного віку гру - придумування. При цьому постави наступне питання: "Що і як придумувати?"
У спільній грі з дітьми ми будемо поступово переводити їх до все більш складним перетворенням знайомого сюжету, а потім і до спільного вигадування нового.
Для цього зорієнтувати дітей на слухання один одного, продовження розповіді партнера. Запропонувати "згадати" разом відому казку. Переказ повинен відбуватися у вільній обстановці, без оцінок якості дитячого мовлення та вимог повноти розповіді. Важливого щоб дитина передав загальний зміст чергового події. Після його викладу запропонувати передати "хід" іншій дитині. Якщо діти забули частина казки, можна включитися позачергово: "Я згадала, далі було так ..."
Тим же дітям запропонувати нову гру. "Давайте грати по-новому. Будемо разом придумувати загальну казку, про Івана Царевича та Сірого Вовка, але трохи не таку".
Гра - придумування щоразу повинна займати не більше десяти - п'ятнадцяти хвилин. Бажано учасників посадити так, щоб вони бачили один одного. Поступово в гру можна включати до 3-х дітей. Більше число учасників поки не доцільно, тому що діти не можуть довго чекати своєї черги висловитися, втрачають нитку сюжету, і в результаті їх інтерес падає.
У міру оволодіння вміннями спільно комбінувати різноманітні події стимулювати дітей до з'єднання сюжетостворення з рольовим взаємодією. З цією метою включити дітей у гру, де учасником запропонувати ролі, що належать різним смисловим сферам - різно-контекстні ролі (Буратіно і вихователь, принцеса і міліціонер, Баба Яга і продавець ...). Щоб не "закривати" предметними діями творчу роботу по з'єднанню цих ролей в загальному сюжеті, гру здійснити у формі "телефонних" розмов персонажів.
Надалі запропонувати придумувати справжні історії. При цьому спиратися на дитячі інтереси, але водночас стимулювати учасників до використання тих знань, які вони отримують на заняттях, екскурсіях, з книжок і кінофільмів. Придумування історій здійснювати в групах по чотири - п'ять осіб. Обговоривши з дітьми початковий епізод історії (вибір героя, ситуацію, в якій він опинився, мета і т.д.), у подальшому зменшити свій внесок у гру.
Для зняття емоційної напруги у старших дошкільників використовувати: 1) метод мозкового штурму, 2) метод гірлянд.
Перед початком мозкового штурму поставити завдання - починати висловлювання ідей з самих мовчазних, з самих малоактивних дітей, щоб не давив страх перед авторитетом. Останнім буде висловлюватися керівник. При цьому забороняється критика (словесна, жестова, мімічна) і заохочується будь-яка ідея, навіть жартівлива або явно безглузда. Мозковий штурм можна буде провести не заплановано при вирішенні будь-які завдання (побутовий або казкової), під час гри заняття, під час обговорення якого-небудь учинку, випадку або події з художнього твору. Наприклад. Меблі для ляльок є, але дуже велика, місця для неї немає. Необхідна меблі невеликого розміру, але тоді не помістяться всі ляльки. Протиріччя: меблі для ляльок повинна бути великою, щоб ляльки в ній містилися, і меблі повинні бути маленька, щоб вона містилася в ігровому куточку. Діти самі, по ходу, обговорюючи, будуть коригувати висловлені ідеї, аналізувати їх (що гарного і що поганого в них, яку ідею можна реалізувати найбільш швидко, легко ...).
Гірлянди аналогій будуть формуватися, у вигляді списку слів - це можуть бути всі частини мови, а також поєднання слів. Відштовхуючись від вихідного слова, необхідно скласти ланцюжок (кожна нова асоціація знаходиться не за першою, а за останнім словом). Ланцюжок слів може закінчитися довільно або тим словом, від якого "тягнули" гірлянду. Наприклад: дорога - звивиста - крута - яйце - слизька - гірка - сніг - пустеля - цукор - смачно - компот - фрукти - багато - захворієш - лікарня - ліки-гірка - цибуля - грядка - город - дорога ...
Грати індивідуально або з двома - трьома дітьми, так як у великій групі діти схильні підхоплювати висловлювання товаришів, відволікаючись від своїх асоціацій.
Основні труднощі при проведенні експерименту були пов'язані з прийняттям дитиною дорослого як партнера в діяльності. Так, діти, які беруть участь в експерименті, спочатку недовірливо ставилися до нової позиції дорослого і сприймали його поведінку як гру, яка скоро закінчиться. За нашими спостереженнями діти досить часто насторожено сприймають будь-якого водить до групи дорослого, а тим більше того, який йде на безпосередній контакт з ним. З'ясувалося, що діти стримують свої прояви, боячись бути поміченим вихователем.
Входження експериментатора в дитячу діяльність і розгортання в ній партнерських відносин поступово змінювало позицію дітей. Ми помітили, що діти стали частіше звертатися до дорослого, щирість у спілкуванні, особливо в тих випадках, коли експериментатор підтримував бесіду дітей про героїв мультфільмів, знаходився в курсі дитячих інтересів, включався до обговорення дитячого задуму, рахувався з думкою інших дітей, підкреслював гідності задуму дитини. Експериментатор реально надавав допомогу дитині у разі його ускладнень або звернень за порадою.
У ході формуючого експерименту значне місце займала індивідуальна робота з дітьми, в якої ми прагнули показати свою доброзичливість, зацікавленість в кожному, без винятку дитину, особливе значення така робота мав для малоактивних, часто конфліктуючих дітей, замкнутих дітей, які не могли задовольнити потребу в « ухваленні »їх дітьми та дорослими.
Великих зусиль, наприклад, зажадало налагодження контакту з Вадимом Б., практично не брали, за нашими спостереженнями, участі у спільній з іншими дітьми діяльності. Прагнучи розташувати хлопчика до себе, експериментатор пропонував йому пограти з набором голяка, з іграшками з «кіндер-сюрпризу», сам ненав'язливо вступав у гру; часто розглядав з Вадимом ілюстрації наявних у групі книг (звичайне заняття хлопчика); пропонував обговорювати зміст ілюстрацій; намагався в розмові з'ясувати причини прагнення дитини до усамітнення. З'ясувалося, що інші діти не приймають Вадима у свої заняття, а чому, він «не знає». Експериментатор став частіше пропонувати хлопчикові доручення надати допомогу дорослому або дітям, що-небудь принести, до кого-небудь звернутися з питанням, підключав до діяльності дітей. Усередині спільної діяльності старших дошкільників з дорослим експериментатор висловлювався про достоїнства Вадима, звертався до нього під час обговорення задуму, демонстрував його досягнення. Через деякий час експериментатор зауважив, що хлопчик став проявляти більшу активність у спілкуванні з іншими дітьми, почав самостійно підключатися до спільної діяльності, правда, вважав за краще ті заняття, в яких брав участь експериментатор.
В експерименті дорослий спеціально демонстрував свій емоційно-позитивний настрій як в індивідуальному спілкуванні, так і по відношенню до різних дитячим група (об'єднаних, наприклад, спільною діяльністю).
Для розвитку рольового діалогу вводився «телефонний» розмова персонажів. Бачачи, що гра згасає, експериментатор брав на себе роль доктора, бабусі і дзвонив граючим з того чи іншого приводу. В результаті гра приймала інший оборот, розвивалася, залучалися інші персонажі. Діти раділи цікавого повороту подій, захоплювалися спільною діяльністю.
Для розвитку сюжетостворення з дітьми старшого дошкільного віку була проведена гра-вигадування. Експериментатор пропонував згадати відому казку. Наприклад: «Сашко, Віка, ви яку казку найбільше любите? Про Сірого Вовка? Щось я її трішки забула. Давайте разом її згадаємо: трошки розповість Саша, потім Настя, потім - я, а потім Саша ». Переказ проходив у вільній обстановці, без оцінок якості дитячого мовлення та вимог повноти розповіді. Для нас було важливим, щоб дитина передав загальний зміст чергового події.
Потім експериментатор запропонував цим дітям: «Давайте грати по-новому! Будемо разом придумувати одну загальну казку про Івана Царевича та Сірого Вовка, але трохи не таку ».
У міру оволодіння умінням спільно комбінувати різноманітні події, стимулювали дітей до з'єднання сюжетостворення з рольовим взаємодією (наприклад, Баба-Яга дзвонить продавцю щоб дізнатися, чи можна купити в магазині метол, так як її зламалася).
У процесі цих завдань діти були зорієнтовані на слухання один одного, продовження розповіді партнера. У результаті дошкільнята змогли реалізувати свої творчі можливості і діяти злагоджено. Діти навчилися вибудовувати нові послідовності подій і при цьому орієнтуватися на партнерів-однолітків: позначати для них (пояснювати), яка подія він хотів би розгорнути в наступний момент гри, прислухатися до думки партнерів (адже вони можуть запропонувати інші події); вміння комбінувати запропоновані самим дитиною та іншими учасниками події в загальному сюжеті гри.
Емоційну поведінку експериментатора, його захопленість, здатність до імпровізації, гнучкого реагування на будь-які пропозиції дітей багато в чому вплинули на радість співтворчості, партнерських відносин, співробітництва.
У поведінці дітей були помічені наступні зміни: поява довіри до дорослого, велика впевненість у собі в процесі участі у спільній діяльності.
Прояв експериментатора, що виражається відсутністю жорстких оцінок, різких звернень, бажанням спільно діяти дозволили дитині побачити дорослого як цікавить суб'єкта. Це виражалося в частих зверненнях до вихователя з приводу організації спільної діяльності, вирішення конфліктних ситуацій і т.д.
З метою зняття емоційного напруження у старших дошкільників створювалася обстановка дозволу. Для цього використовували метод мозкового штурму і метод гірлянд. Мозковий штурм виникав незаплановано при вирішенні будь-які завдання, під час обговорення вчинку, випадку або події з художнього твору. Діти самі по ходу, обговорюючи, коректували висловлені ідеї, аналізували їх (що гарного і що поганого в них, яку ідею можна реалізувати найбільш швидко, легко і т.д.). У такі моменти, спостерігаючи за дітьми, можна було відзначити більш уважне ставлення їх один до одного в умовах спільної діяльності, що пов'язано з появою інтересу до партнера-однолітка як носію нового.
Гірлянди аналогій формувалися у вигляді списку слів. Це могли бути всі частини мови, а також поєднання слів. Відштовхуючись від вихідного слова, діти складали ланцюжок, яка могла закінчитися довільно або тим словом, від якого «тягнули» гірлянду. Наприклад: дорога - звивиста - крута - яйце - слизьке - гірка - сніг - пустеля - цукор - смачно - компот - фрукти - багато - захворієш - лікарня - ліки - гірке - цибуля - грядка-город - дорога.
Або: яблуко - солодке - морозиво - холодне - сніг - мокрий - дорога - довга - казка - Баба Яга - мітла - вулиця - весело - день народження - свято - гості - вечір ...
Метод гірлянд дозволили дошкільнятам творчо мислити, проводити паралелі між предметами, не відволікатися від своїх асоціацій, виявляти подібності предметів з яких-небудь властивостях або стосункам. Інтерес до спільної діяльності штовхав їх до обговорення асоціацій. У результаті проведеної роботи на формуючому етапі, ми встановили, що скоротилася конфліктність між дітьми, активізувався внутрішній потенціал дитини, було знято емоційне напруження.
3.3. Результати експериментальної робота
Для того, щоб перевірити ефективність нашої експериментальної роботи, було проведено контрольне обстеження дітей експериментальної і контрольної групи. Методика контрольного обстеження збігалася з методикою констатуючого обстеження розвитку креативності дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольовій грі. Результати аналізувалися з залученням даних констатуючого обстеження рівня розвитку творчих здібностей дітей. Результати оцінки виконання контрольних завдань виражені в таблиці.
Оцінки виконання контрольних завдань.
№ зад.
Бали
Експериментальна група
Контрольна група
1
2
3
1
2
3
1 бал
-
-
-
2
2
2
2 бали
3
6
3
5
4
4
3 бали
7
4
7
3
4
4
Дані таблиці показують, що створення емоційно-позитивної обстановки дозволило в експериментальній групі зменшити діапазон коливання балів порівняно з етапом констатації. Діти легше адаптувалися в умовах поставленого завдання.
Нетрадиційні відносини дорослого з дитиною, нестандартна обстановка проведення експерименту - все це сприяло легкості прийняття дітьми контрольних завдань, появи епізодичних виходів за рамки стереотипически способів виконання завдання, бажанням виконати завдання з позитивним результатом (див. Додаток №).
Активизирующее втручання дорослого штовхало дітей до нових рішень виникають у діяльності завдань. Надання свободи в організації ігрової діяльності сприяло налагодженню дружніх відносин між дітьми. У таких умовах діти менше конфліктували один з одним, більше того, намагалися брати участь у вирішенні загальних проблем. Їх об'єднувала і загальна ідея створити цікаву гру, і емоційний підйом, пов'язаний з відчуттям причетності до того, чого неможливо досягти в індивідуальній діяльності.
Порівняльний аналіз оцінок виконання завдань на констатирующем і контрольному етапах експерименту показав тенденцію до зниження низьких оцінок (1 бал) і збільшення високих (2, 3 балів).
Характеризуючи творчі прояви дітей при виконанні завдань на контрольному етапі дослідження, необхідно відзначити швидкість, як здатність швидко адаптуватися в ситуації, що склалася, і гнучкість, як здатність запропонувати нове використання для відомого об'єкта, властиві більшій кількості дітей у порівнянні з результатами констатуючого експерименту.
У тих дітей, чиї результати на Експериментальне дослідження були низькими, гнучкість проявилася при виборі шляху вирішення завдань. Тим не менш, діти використовували звичні шляхи вирішення завдань, що дозволяє сказати про прихильність їх до звичного, реалістичному. Прояви дітей характеризувалися епізодичними виходами за рамки стереотипних сюжетів, способів діяльності. Так, оригінальність як здатність знаходити свій власний, самостійний шлях виконання завдання, виявилася лише у 5 дітей експериментальної групи, а варіативність, як здатність придумувати кілька варіантів вирішення однієї задачі проявилася у 4 дітей.
Можна відзначити підвищення у дітей активності, прагнення при виконанні завдання діяти самостійно, бажання змінити звичний сюжет знайти інший спосіб вирішення завдань, діяти узгоджено з іншими дітьми і дорослими. І хоча спеціальної завдання - сформувати способи творчої діяльності - на цьому етапі не ставилося, діти освоювали їх у процесі спільної діяльності і спілкування дитини з дорослим.
Контрольний етап дослідження показав, що дітям є освоєння способів комбінування запропонованих ідей. Так, у спільній діяльності можна було спостерігати спроби дітей придумати новий сюжет, вирішити «складну» завдання, використовувати свій досвід для вирішення завдання по-новому і т.д.
Подібні творчі прояви можна було помітити і в самостійній діяльності дітей, особливо ближче до кінця експерименту. Використовувалися такі способи вирішення завдань, як спогад ситуацій з сюжетів, запозичених з книжок та мультфільмів і т.д.
На основі отриманих оцінок виконання контрольних завдань дітьми експериментальної та контрольної груп були визначені рівні розвитку творчості у дітей старшого дошкільного віку.
Рівні розвитку у дітей старшого дошкільного віку після проведення формуючого експерименту.
Рівні розвитку креатив-ності
Експериментальна група
Контрольна група
До експерименту
Після експерименту
До експерименту
Після експерименту
Абсолютне число
%
Абсолютне число
%
Абсолютне число
%
Абсолютне число
%
Низький
2
20
0
0
3
20
2
20
Середній
6
60
2
20
5
50
4
40
Високий
2
20
8
80
2
20
4
40
Контрольний експеримент дозволив прийти до висновку про те, що в грі у старших дошкільників необхідно використовувати проблемні методи і методи активізації творчого мислення (введення ігрової задачі, метод гірлянд та асоціацій, метод мозкового штурму).
У результаті підтвердилося наше припущення про те, що розвиток творчих здібностей у старших дошкільників у грі можливо, якщо створюються такі умови:
1) створення емоційно-благополучної атмосфери в групі дитячого саду;
2) гарантія свободи і самостійності в грі дитини в умовах педагогічного керівництва нею;
3) спеціальна робота, проведена дорослим з розвитку творчих здібностей старших дошкільників в ігровій діяльності.

Висновок
У теоретичних дослідженнях про розвиток креативності у старших дошкільників у грі ми спиралися на такі положення: креативність пов'язана з розвитком особистості та інтелекту, уяви, що має особливу форму, вигляд у дитини дошкільного віку, а отже, особливу форму має і креативність дошкільника. Спираючись на дослідження Л. С. Виготського, центральним компонентом креативності дошкільника є його здатність до уяви.
Гра може розглядатися і як умова розвитку творчих здібностей. Хоча достатньою умовою вона стає тоді, коли дорослий здійснює педагогічне керівництво, створює емоційно - позитивну обстановку, не руйнує ініціативу і свободу вибору дитини.
Для педагогічного керівництва в грі з метою розвитку творчості дитини старшого дошкільного віку дослідники пропонують використовувати спеціальні методи, необхідні для розвитку креативності: метод постановки ігрової задачі, метод мозкового штурму, метод гірлянд та асоціацій.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив нам запропонувати. Що розвиток творчості у старших дошкільників у грі можливо, якщо створити такі умови:
Створення емоційно - благополучною атмосфери в групі дитячого саду.
Гарантія свободи і самостійності в грі дитини в умовах педагогічного керівництва вихователя.
Спеціальна робота, проведена дорослим, з розвитку творчих
здібностей старших дошкільників у сюжетно - рольової гри.
Для перевірки гіпотези нам необхідно було провести дослідно - експериментальне обстеження:
Експериментальне дослідження ми виявили особливості прояву творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку; з'ясували умови, використовувані педагогом у роботі з розвитку креативності.
На підставі проведених спостережень, а також організації спеціальної, продуктивної діяльності було визначено три рівні розвитку творчості у дітей старшого дошкільного віку: 1 рівень (низький), 2 рівень (середній), 3 рівень (високий). Нами було зроблено висновок про переважання у старших дошкільників низького рівня розвитку креативності, що пов'язано з відсутністю спеціальної роботи з організації "творчої" середовища.
Було встановлено, що дорослий керується частіше ліберальним стилем спілкування. Дітям надана повна свобода дії, тобто практично не організована творча діяльність. Дорослі не беруть участі в діяльності дітей.
На формуючому етапі дослідження ми ставили за мету проведення цілеспрямованої роботи з організації "творчої" середовища. Була проведена робота зі створення предметно - ігрового середовища на відрив дитини від стереотипів.
Використовувалося стимулюючий вплив дорослого на гру дітей. Тлом для такого впливу були відносини між дорослим і дітьми, щоб дитина не відчувала себе скуто, проявляючи творчу активність.
Під стимулюючим впливом дорослого ми розуміли підбір і використання ряду активізують творчий потенціал дитини методів: метод постановки ігрової задачі, метод мозкового штурму, метод гірлянд та асоціацій.
Контрольний експеримент підтверджує ефективність обраної нами методики. Було помітне зростання за всіма показниками розвитку творчих здібностей, діти стали більш самостійними у виборі теми, виявляли фантазію, придумуючи щось нове, оригінальне. Вже на формуючому етапі дослідження ми помітили посилення творчої активності дітей, прагнення запропонувати свій варіант задуму.
Таким чином, наше припущення про те, що розвиток творчості у старших дошкільників у грі можливо, якщо дотримуватися таких умов:
створення емоційно - благополучною атмосфери в групі дитячого саду;
гарантія свободи і самостійності в грі дитини в умовах педагогічного керівництва вихователя;
спеціальна робота, проведена дорослим з розвитку творчих здібностей старших дошкільників у сюжетно - рольової гри;
знайшло підтвердження в ході експериментально - дослідної частини проведеного дослідження.

Література
1. Анастазі А. Психологічне тестування: книга 2; пров. з англ. / під ред. К. М. Гуревича, В. І. Лубовским .- М.: Пед-ка, 1982.-336 с., Іл.
2. Богоявленська Д. Б. Про предмет дослідження творчих здібностей / / Психол. Журнал .- 1995. - Т.16. - № 5. - С.49-58.
3. Болотіна Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкільна педагогіка. - М.: Академія, 1998.
4. Ветлугіна Н. А. Про теорію і практику художньої творчості дітей. / / Дошкільне виховання. - 1965. - № 5.
5. Вихователю про дитячу гру: Посібник для вихователя дет.сада / Під ред.Т. А. Маркової. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с., Іл.
6. Виготський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці. Вид. 2-е, М., 1957.
7. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. - М., 1956.
8. Виготський Л. С. Навчання і розвиток у дошкільному віці. - М., 1956. - С.432-433.
9. Дьяченко О. М., Лаврентьєва Т. В. Психологічний розвиток дошкільнят. - М., 1984.
10. Жуковська Р. И. Виховання дитини в грі. - М., 1963.
11. Жуковська Р. І. Розвиток інтересів дітей у творчих іграх / / Дошкільне виховання. - 1988. - № 10.
12. Запорожець А. В. Вибрані психологічні праці: У 2-х т. Т.I. Психологічний розвиток дитини. - М.: Педагогіка, 1986. - 320 с., Іл.
13. Запорожець А. В. Деякі психологічні проблеми дитячої гри. / / Дошкільне виховання. - 1965. - № 10.
14. Іванова Н. І. Уява та творчість дітей. / / Дошкільне виховання. - 1987. - № 10.
15. Казакова Т. Г. Розвивайте в дошкільників творчість (конспекти занять малюванням, ліпленням, аплікацією). Посібник для вихователів дитячого саду. - М.: Просвещение, 1985.-192с., Іл.
16. Косенко Н. Т. Формування творчої активності в грі. / / Дошк. восп .- 1989. - № 12.
17. Крупська Н. К. Пед. соч. - М., 1959. - Т. 6. - С.54-55.
18. Кудрявцев В., Синельников В. Дитина - дошкільник: до діагностики творчих здібностей / / Дошк. виховання. - 1995. - № 9.
19. Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки. Вид. 2-е. - М., 1965.
20. Леонтьєв А. Н. Психологічні основи дошкільної гри. / / Психологічна наука і освіта. - М., 1996. - № 3.
21. Люблінська А. А. Дитяча психологія. Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1971.
22. Люблінська А. А. Нариси психологічного розвитку дитини. 2-е изд.-М., 1965. - С. 234-235.
23. Макаренко А. С. Гра. соч. - М., 1957. - Т.IV. - С. 376.
24. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаємодія дорослих з дітьми в грі. / / Дошкільне виховання. - 1993. - № 4. - С.18-23.
25. Нікітін Б. П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М., 1991.
26. Обдаровані діти: пров. з англ. / заг. ред. Бурменской і Слуцького. - М., 1991.
27. Основи псіходіагностікі. / Під. ред. А. Г. Шмельова. - Ростов на Дону, 1996.
28. Панов В. І. Деякі теоретичні і практичні проблеми обдарованості. / / Прикладна психологія. - 1998. - № 3. - С.33-48.
29. Педагогічний словник в 2-х томах. Том перший. - М., 1960.
30. Поздняков М. А. Менджеріцкая Д. В. - Дослідник ігри дітей дошкільного віку. / / Дошкільне виховання. - 1995. - № 12.
31. Пономарьов Я. А. Психологія творчості та педагогіка. - М.: Педагогіка, 1976.
32. Проблеми дошкільної гри: психолого-педагогічний аспект. / Под ред. М. М. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 1987.
33. Психологія та педагогіка гри дошкільника. / Под ред. А. В. Запорожця, А. П. Усовой. - М., 1966.
34. Психологічний словник, / За ред. В. В. Давидова, А. В. Запорожця, Б. Ф. Ломова та ін; Наук. -Дослідні. Ін-т загальної та педагогічної психології. Акад. Пед. наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1983. - 448 с., Іл.
35. Пчолкіна В. Книга - джерело дитячої творчості. / / Дошк. сприймали. - 1981. - № 6.
36. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. Вид. 2-е. - М, 1946.
37. Керівництво іграми дітей у дошкільних установах: (з досвіду роботи) / Укл. Є. Н. Тверітін, Л. С. Барсукова; Під ред. М. А. Васильєвої. -М.: Освіта, 1986. - 112 с.
38. Савенков Л. І. Дитяча обдарованість у пізнавальній сфері. / / Дошк. сприймали. - 1998. - № 5-6.
39. Сухомлинський В. О. Ізбр. Пед. соч. - М., 1979. - Т. I. - С.104.
40. Урунтаева Г. А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника: Практикум. - М., 1999.
41. Усова А. П. До питання про характеристику творчих ігор дітей і правилах керівництва ними / / Вчені записки ЛДПІ ім. Герцена. - Л., 1947. - Т. 56.
42. Флерина Е. А, Естетичне виховання дошкільника. - М., 1961. - С.140.
43. Хазратова Н. В. Проблема вимірювання креативності дітей 3-5-річного віку. / / Індивідуальність і здібності. - М. 1994. - С.93-114, Програми (с.114-117).
44. Художня творчість і ребенок. / Під. ред. Н. А. Ветлугиной .- М., 1972.
45. Чернов А. В. Роль творчої гри в розвитку моральних відносин у дітей. - Ростов на Дону, 1962.
46. Ельконін Д. Б. Гра і психічний розвиток дитини - дошкільника / / Праці всеросійської конференції з дошкільного виховання. - М., 1949.
47. Ельконін Д. Б. Гра, її місце і роль в житті і розвитку дітей. / / Дошкільне виховання. - 1976. - № 5.
48. Ельконін Д. Б. Основні питання теорії дитячої гри. / В зб.: Психологія і педагогіка гри дошкільника. - М., 1966.
49. Ельконін Д. Б. Психологічні питання дошкільної гри. / В зб. Питання психології дитини дошкільного віку. - М., 1948.
50. Ельконін Д. Б. Психологія гри. - М., 1978.

ДОДАТОК № 1
Експериментальна група
1. Акулов Артем 5 років 7 місяців
2. Бачурін Вадим 5 років 2 місяці
3. Гайдуков Марк 5 років 9 місяців
4. Гусєв Саша 6 років 1 місяць
5. Конопльова Рита 5 років 3 місяці
6. Першиков Саша 5 років 8 місяці
7. Піщуліна Віка 5 років 5 місяців
8. Саввіна Настя 6 років 2 місяці
9. Степанов Артем 5 років 4 місяці
10. Феодори Саша 5 років 11 місяців
Контрольна група
1. Абрамов Коля 5 років 3 місяці
2. Білих Настя 6 років 4 місяці
3. Єсіна Настя 5 років 9 місяців
4. Кривоносова Олена 6 років 7 місяців
5. Купавцев Саша 5 років 11 місяців
6. Мазін Вітя 6 років 1 місяць
7. Реднікін Коля 5 років 4 місяці
8. Соловйова Маша 5 років 5 місяців
9. Урюпін Максим 5 років 10 місяців
10. Філін Сергій 5 років 3 місяці

ДОДАТОК № 2
ПРОТОКОЛ № 1
«Школа»
Віка П.: - Давайте грати в школу. Я буду вчителька.
Настя С.: - А я - учениця.
Ріта К.: - Можна я теж буду грати? Я буду ученицею.
Віка П.: - Гаразд. Зараз будемо вчитися. Сідайте за парти. У нас урок математики.
Настя С.: - А я не хочу урок математики. Нехай буде читання!
Віка П.: Я вчитель і я краще знаю, який повинен бути урок. Зараз ми будемо вирішувати приклади. (Замислюється.) Скільки буде 3 +1?
Настя. (Піднімаючи руку): - Чотири.
Віка П.: - А скільки буде 8-2?
Ріта К.: - Я знаю, я знаю, можна я! Шість!
Віка П.: Щоб відповісти, треба підняти руку.
Ріта К. (піднімає руку і відповідає): 8-2 = 6.
Віка П.: - Молодець. Тепер будемо вирішувати завдання.
Настя С.: - А я хочу читати.
Віка П.: Добре, у нас дзвінок (дзвонить у дзвоник). Урок математики закінчений. Наступний урок - читання. А зараз перерва. (Потім дзвонить у дзвоник.) Дзвінок на урок, дзвінок на урок!
Настя С.: Тепер я буду вчителькою.
Ріта К. (перебиваючи): - Ні, я!
Настя С.: Давай спочатку я, а потім ти.
Віка П.: Раз так, то я з вами не граю. Грайте удвох.
Настя С.: Ну і я не буду. Підемо краще грати в ляльки.
ПРОТОКОЛ № 2
«Сім'я»
Ріта К.: - Давайте грати в сім'ю. Я буду мамою. А ти (показує на Віку) будеш моя донька. Згодна?
Віка П.: - Так.
Саша Ф.: - А я буду татом.
Марк Г.: - Гаразд я теж буду татом?
Ріта К.: - Ні, ти будеш синочком. Два папи не буває.
Марк Г.: - Ну, добре, я буду синочком. Мам, підемо в магазин за іграшкою.
Ріта К.: - У мене немає грошей. Я пішла готувати обід.
Саша Ф.: - Я піду на роботу (робить вигляд, що одягається). Де мої ключі від машини?
Ріта К.: - Подивися на столі.
Віка П.: - Пап, я знайшла твої ключі. Візьми мене з собою на роботу.
Саша Ф.: - Ні, там треба працювати. (Бере ключі і йде.)
Ріта К.: Донька, або в спальню, грай у ляльки, не заважай під ногами.
Марк Г.: - Я тоді піду на вулицю грати в хлопцями.
Ріта К.: - Почекай, треба поїсти. (Накриває на стіл.) Їж суп!
Марк Г.: - Не буду, я такий не люблю.
Ріта К.: - Тоді не підеш гуляти.
Віка П. (виходить): - Мам, я хочу їсти.
Ріта К. (ставить на стіл ще одну тарілку): - Їж.
Віка П. (робить вигляд, що їсть): - Смачно!
Марк Г.: Ну, якщо смачно, то я трохи з'їм (бере ложку і робить вигляд, що їсть).
Ріта К.: - Ну, що, поїли?
Діти: - Так.
Віта К. - Тоді разом йдіть гуляти, а я буду мити посуд і почекаю вашого тата.
Саша Ф.: - Давайте, як ніби я уде прийшов додому.
Ріта К.: - Давай, або сідай на диван і читай газету.
Вихователь: Діти, збираємо іграшки і підходимо до мене.
ПРОТОКОЛ № 3
«Дім»
Саша П.: - Давайте грати в будинок (питає у вихователя, чи можна взяти конструктор для побудови будинку).
Вадим Б.: - Я буду з тобою будувати будинок. А потім буду працювати будівельником. Якщо зламається що-небудь, кажіть мені.
Віка П.: - У будинку повинні бути мама і тато. Ти (вказує на Настю) будеш моєю сестрою. (Бере ляльки). Це наші доньки.
Настя С.: - Я не буду сестрою. Я буду вартувати будинок, я охоронець (взяла пістолет і стоїть в входу в будинок).
Саша П. І Вадим Б.: - Будинок готовий. Заходьте всі, будемо все в цьому будинку жити. (Зайшли усі діти - 5 чоловік.)
Віка П.: - Усі живуть у своїй квартирі. (Відокремлює стільчиком квартири). Сідайте і займайтеся своїми справами.
Саша П.: - Я працюю шофером, якщо що-то на роботу піде, заходьте до мене, я вас почекаю.
Вадим Б. (задумливо): - Я будівельник.
Віка П.: - Я йду в зоопарк з дітьми (виходить, Настя її пропускає і дає перепустку-аркуш).
Настя С.: - Це перепустку. Будете проходити в будинок по ньому.
Саша П.: - Я виїжджаю на роботу, буду возити вантажі.
Артем А.: - Я з тобою буду їх возити. Візьмемо цю машину (показує на саму більшу) і погрозами цеглу.
Настя С.: - Я бібліотекар (бере книги і роздає всім). Завтра принесіть.
Вадим Б. (продовжує підлаштовуватися будинок).
Саша П. І Артем А. (кричачи всім): - Тепер буде ніч. Усе в дім.
Настя С.: - Так пора спати.
Всі заходять до хати по квартирах і імітують сон.
Вихователь: - Ну, ось і поспали, тепер заняття.
ПРОТОКОЛ № 4
«Лікарня»
Вихователь: - Діти, пограйте в лікарню.
Артем С.: Я буду лікарем (одягає халат, сідає за стіл). А хто буде медсестрою? Rit, будеш?
Ріта К.: - Буду (теж одягає халат). Я буду приймати хворих.
Артем С.: - Медсестра, викликайте хворих.
Ріта К.: - Заходьте, хворий.
Заходить Саша Г., притримуючи руку, і каже: - Я зламав руку. Допоможіть, доктор.
Артем С.: - Сідайте, будь ласка. Давайте подивимося, що у вас (оглядає руку, натискаючи на неї, каже: «Де боляче, скажіть».)
Саша Г.: - Ой, боляче.
Артем С.: - Так у вас не перелом, а вивих.
Саша Г.: - Ні, перелом.
Артем С.: - Я краще знаю. У вас вивих.
Ріта К.: - Так, хворий. Не сперечайтеся. У вас вивих.
Артем С.: - Медсестра, тримайте хворого за плечі. (Бере руку і смикає її.)
Саша Г.: - Ой, боляче! Ви що? У мене не по-справжньому вивих!
Артем С.: - Терпіть, хворий. Медсестра випише пігулки, і ви будете їх пити. А зараз забинтую руку (бинтує руку). Походіть з перев'язкою тиждень, а потім прийдете.
Ріта К. (подає листок Саші): - Ось рецепт, по ньому отримаєте таблетки.
Артем С.: - Ідіть, хворий.
Саша Г. виходить.
Ріта К.: - Тепер я доктор (сідає за стіл).
Артем С. (знімає халат): - Я не хочу бути медсестрою. Грай одна. (Виходить).
ПРОТОКОЛ № 5
«Будівельники»
Артем А.: - Хлопці, давайте пограємо в будівельників. Будемо будувати бензоколонку.
Саша Ф.: - Давай. Артем, ти будеш будівельник, а я біді на "КамАЗі» возити цеглу.
Настя С.: - А можна я буду грати з вами? Я буду працювати в їдальні і готувати вам обід.
Артем А.: - Гаразд. Спечи нам пиріг.
Настя С. (підходить до газової плити і ставить у духовку форму).
Віка П. (підходить до телефону, бере трубку і набираємо якийсь номер): - Будівельники, йдіть обідати.
(Заходять Артем А, Саша Ф. і Марк Г.)
Настя С.: - Хлопці, обід готовий, ідіть мити руки і сідайте за стіл.
Поївши, хлопці сказали «спасибі» і зайнялися своєю роботою.
Марк Р. (прилетів на вертольоті): - Я теж буду возити вам цеглу. А ви мені за це побудуєте гараж.
Артем А.: - Ми не будуємо для вертольотів гаражі. Ми будуємо для машин. Якщо хочеш собі гараж, то приїжджай на машині.
Марк Г.: - Добре, приїду. Ось привезу ще цеглин. Ой, за мною тато прийшов! До побачення! (Виходить)
Саша Ф.: - І за мною мама прийшла. Завтра дограємо. (Вибігає)

ДОДАТОК № 3
Експериментальна група
Критерії розвитку креативності
Діти Завдання
Оригінальність
Швидкість
Гнучкість
Варіатів-ність
Заг. бал
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1. Акулов Артем
2
2
2
3
2
2
1
1
1
2
1
2
21
2.Бачурін Вадим
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
13
3.Гайдуков Марк
2
2
3
3
3
3
2
1
1
2
1
1
24
4.Гусев Саша
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
14
5.Коноплева Рита
2
2
2
3
2
2
2
1
1
1
1
1
23
6. Першиков Саша
2
3
3
3
3
3
2
1
2
1
1
2
26
7. Піщуліна Віка
2
2
2
3
3
3
2
2
2
2
3
2
28
8.Саввіна Настя
3
2
2
3
3
3
2
2
1
1
2
1
25
9. Степанов Артем
3
3
3
3
3
3
1
1
1
2
1
2
26
10. Феодори Саша
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
34
Контрольна група
Критерії розвитку креативності
Діти Завдання
Оригінальність
Швидкість
Гнучкість
Варіатів-ність
Заг. бал
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1. Абрамов Коля
2
1
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
24
2. Білих Настя
3
2
2
3
3
2
2
3
3
3
3
3
32
3. Єсіна Настя
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
2
1
15
4. Кривоносова Лена
2
2
3
3
2
2
2
1
2
2
1
2
24
5. Купавцев Саша
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
33
6. Мазін Вітя
2
3
2
3
2
3
2
1
2
3
2
2
27
7. Реднікін Коля
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
14
8. Соловйова Маша
2
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
26
9. Урюпін Максим
1
2
2
1
1
1
1
1
2
2
1
1
16
10. Філін Сергій
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
25
Низький рівень = 1 балу = 12-19 балам
Середній рівень = 2 балам = 20-27 балам
Високий рівень = 3 балам = 28-36 балам

ДОДАТОК № 4
«Здатність оригінально обіграти іграшку»
(Приклади протоколів)
1. Вихователь (бачачи, що Віка сидить одна, підходить до неї і дістає з-за спини іграшку Лисицю Алісу і каже:
- Віка, до нас у гості прийшла Лисиця Аліса, їй дуже нудно, вона хоче з тобою пограти.
Віка П. (з цікавістю дивиться на нову іграшку, пожвавлюється): - Ходімо, Аліса, я тебе погодую. Сьогодні я спекла дуже смачний пиріг. Ось ти його і спробуєш. (Годує лисицю.) Ой, Аліса, а що в тебе з лапою? Ти, напевно, забилася? Марк, давай ти будеш лікарем і полікувати Алісу?
Марк Г.: - Давай (одягає халат).
Віка П.: - Доктор, Лисиця Аліса розбила лапу. Полікуєте її.
Марк Р. (розглядає лапу, робить вигляд, що маже, виписує рецепт ліків): - Не переживайте, до весілля заживе.
Віка П.: - Спасибі, доктор. До побачення. А зараз, Аліса, я покладу тебе спати. (Укладивает.) Спокійної ночі. (Виходить)
2. Вихователь: - Вадиме, подивися, яку я принесла іграшку. Її звуть Лисиця Аліса. Пограй з нею.
Вадим Б. (розглядає іграшку не поспішаючи, бере на руки, погладжувати, починається ходити з нею по кімнаті. Потім підходить до столу, садить лисицю на стілець, ставить тарілку на стіл, робить вигляд, що годує. Погодувавши, укладає спати. Іде. )
3. Вихователь: - До нас у гості сьогодні прийшла Лисиця Аліса. Рита, їй дуже нудно, вона хотіла пограти з тобою.
Ріта К. (повільно підходить до іграшки, неквапливо розглядає її, чіпає вуха, ніс, хвіст, бере на руки): - Ти будеш мій донькою. (Несе в ігровий куточок.). Я піду на роботу, а ти сиди, грай у кімнаті. Нікуди не йди. Я скоро прийду. (Садить лисицю на ліжко і йде. Приходить через кілька хвилин з покупками.) Аліса, я прийшла, принесла багато смачненького. Біжи столу, будемо вечеряти. (Приносить іграшку, саджає за стіл.) Ось торт, от пиріжки. Це все я тобі принесла. Їж. (Годує лисицю.) О, вже дуже пізно, тобі, напевно, пора додому. (Віддає іграшку вихователю.)

ДОДАТОК № 5
«Придумай сюжет за умовою»
(Приклади протоколів)
8. Вихователь: - Саша, як ти будеш грати, якщо в твою родину прийде Доктор Айболить?
Саша П.: - Якщо до мене в гості прийде Доктор Айболить, то спочатку я познайомлю його зі своїм ведмедем Мишком. Ми сядемо до нього на спину (Це дуже великий ведмідь. Він більше за мене.) І поїдемо кататися. Спочатку Михайло відвезе нас до мене в спальню, там ми пограємо в мої іграшки. Потім він нас повезе в зал. Там ми з Доктором Айболітом подивимося мультфільм «Ну, постривай!" І казку про Івана Царевича. А коли ми втомимося дивитися, то нас Міша відвезе в спальню, і ми ляжемо спати.
9. Вихователь: - Настю, розкажи мені, як ти будеш грати, якщо в твою родину прийде Доктор Айболить?
Настя С. (замислившись): - Він буде мене лікувати. У мене буде боліти животик, а він мені його подивиться, помне, потім дасть таблетку. Я її з'їм і одужаю. Мама скаже йому «спасибі» і проводить до дверей.
10. Вихователь: - Артеме, як ти будеш грати, якщо в твою родину прийде Доктор Айболить?
Артем С.: - Я буду шофером таксі і буду возити Лікаря Айболить до хворих. Він їх буде лікувати. Спочатку він вилікує мою собаку. У мене є собака. Звуть її Дінго. У неї болить лапа. Ось, значить, Айболить вилікує їй лапу, тому він полечіт пташку. У нас на даху живе пташка. У неї зламано крило, і вона не літає. Я годую її. Доктор Айболить вилікує пташку, і він знову стане літати. А потім я відвезу його додому, бо буде вечір і йому пора буде спати.
7. Вихователь: - Рита, уяви собі, що в твою сім'ю прийшов Доктор Айболить. Як ти з ним будеш грати?
Ріта К. (замислившись): У сім'ю. Він буде татом, я мамою, а Катя (лялька) - донькою. Папа буде ходити на роботу, він буде працювати лікарем і лікувати хворих. Я буду готувати обід, а потім годувати його, і Катю. А коли Катя захворіє, ми приїдемо до нього на роботу, і він полікує свою доньку. А потім настане ніч, і ми підемо спати.

ДОДАТОК № 7
Експериментальна група
Критерії розвитку креативності
Діти Завдання
Оригінальність
Швидкість
Гнучкість
Варіатів-ність
Заг. бал
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1. Акулов Артем
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
2
3
31
2.Бачурін Вадим
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
22
3.Гайдуков Марк
3
2
3
2
3
3
2
2
2
3
3
3
32
4.Гусев Саша
2
3
2
2
2
2
3
2
3
2
2
2
26
5.Коноплева Рита
3
2
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
33
6. Першиков Саша
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
35
7. Піщуліна Віка
3
2
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
31
8.Саввіна Настя
2
3
3
3
2
3
3
2
3
3
3
3
33
9. Степанов Артем
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
34
10. Феодори Саша
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
36
Контрольна група
Критерії розвитку креативності
Діти Завдання
Оригінальність
Швидкість
Гнучкість
Варіатів-ність
Заг. бал
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1. Абрамов Коля
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
24
2. Білих Настя
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
34
3. Єсіна Настя
1
1
1
2
2
1
2
1
1
1
2
1
16
4. Кривоносова Лена
2
2
3
3
2
2
2
2
2
2
1
2
25
5. Купавцев Саша
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
36
6. Мазін Вітя
2
3
2
3
2
3
2
2
3
3
3
2
30
7. Реднікін Коля
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
14
8. Соловйова Маша
2
3
3
3
2
3
2
3
3
3
2
2
31
9. Урюпін Максим
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
23
10. Філін Сергій
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
25
Низький рівень = 1 балу = 12-19 балам
Середній рівень = 2 балам = 20-27 балам
Високий рівень = 3 балам = 28-36 балам

ДОДАТОК № 8
«Здатність оригінально обіграти іграшку»
(Приклади протоколів)
2. Вихователь: - Сашко, подивися, хто до нас прийшов. Це Лисиця Аліса. Вона хотіла б з тобою пограти.
Саша Ф. (розглядає іграшку): - А чому вона така сумна?
Вихователь: - Ніхто з нею не грає. Їй дуже нудно.
Саша Ф.: - Аліса, я з тобою буду грати. Хочеш, покатаю тебе на машині. Покажу все, що знаходиться у нас в садку.
Вихователь: - Звичайно, вона дуже хоче познайомитися з дитячим садом.
Саша Ф. (підвозить вантажну машину, садить лисицю в кузов і везе її за груповою кімнаті): - Ось тут, Аліса, у нас куточок природи. Тут живуть: папуга, хом'ячок і черепашка. (Проїжджає далі.) А тут у нас їдальня. Дівчата тут готують обід. А тут у нас магазин. Хочеш, я тобі чого-небудь куплю? (Купує торт). Їж торт, дуже смачний. Мама мені завжди такий пече. З'їла? А тепер я покажу тобі роздягальню. Ось мій шафка (показує, потім везе знову в групу). Тетяна Василівна, Лисиця Аліса розвеселилася. Я їй показав усе. (Віддає іграшку.)
5. Вихователь: - Настя, до нас сьогодні у гості прийшла Лисиця Аліса.
Настя С. (з величезним інтересом дивиться на іграшку і перебиваючи вихователя, каже: «А можна я з нею пограю?»
Вихователь: - Звичайно, грай.
Настя С. (з радістю бере іграшку): - Зараз я з тобою буду грати. Я буду мамою, а ти - моєю дочкою. Я буду готувати обід, а ти поки пограєш. (Накриває на стіл, робить вигляд, що накладає в тарілку їжу.) Аліса, донечко, йди їсти. Обід готовий. І не забудь помити руки. (Годує іграшку.) А після обіду ти повинна поспати. (Укладає лисицю в ліжко, співає колискову пісеньку і йде прибирати зі столу. Помивши посуд, будить Алісу.) Зараз ми з тобою підемо в зоопарк. (Несе в куточок природи.) Ось це черепашка. Бачиш, яка вона гарна. А ось папуга. Ой, за мною прийшла мама. Гаразд, Аліса, я піду додому, а завтра ми з тобою пограємо ще. (Виходить)
9. Вихователь: - Артеме, до нас сьогодні у гості прийшла Лисиця Аліса. Вона мені сказав, по секрету, що дуже хоче з тобою пограти.
Артем І. (пожвавлюється): - Я теж дуже хочу з нею погратися. Підемо (говорить лисиці), я тебе покатаю на вертольоті, і з висоти ти подивишся на нашу групу. (Садить лисицю на вертоліт.) Тримайся міцніше, ми злітаємо. (Піднімає вертоліт і видає звуки працюючого вертольота.) Ось, бачиш, лисичка, як гарно зверху! Он там (показує на живий куточок) у нас зоопарк, а там - їдальня, тут - лікарня. А бачиш лісонька, які маленькі люди - он там з цеглою сидить Сашко, а дівчинка з косичкою - це Віка, а там, далеко, бачиш, у смугастій футболці - це Марк. А тепер полетіли до Тетяни Василівни. А то вона, напевно, хвилюється. (Привозить лисицю до вихователя, віддає, каже «дякую», йде, повертається, каже: «До побачення, Аліса. Приходь ще." Іде.)

ДОДАТОК № 9
«Придумай сюжет за умовою»
(Приклади протоколів)
1. Вихователь: - Віка, як би ти грала, якби в твою родину приїхав Доктор Айболить?
Віка П.: - Якщо до мене прийде Доктор Айболить, ми з ним будемо грати дуже весело. Спочатку я покажу йому свої іграшки і мою улюблену ляльку Сонечку, мені її тато з Москви привіз. А Москва - це велике місто. Так, а грати ми з ним будемо в лікарню. Я буду медсестрою, а Доктор Айболить буде лікар. Я йому буду призначати пацієнтів і приносити картки. Він буде дивитися картки і за рецептом буде їх лікувати, ну, пацієнтів. (Пауза.)
Вихователь: - А хто буде пацієнтами?
Віка П.: - Як то? Звичайно, мої друзі: слон, Машка - це моя кішка, а ще Сонечка. Сонечка буде приходити і скаржитися на головний біль, а ось у мене голова ніколи не болить. А коли ми пограємо, я скажу Доктору Айболіту «спасибі» і проводжу до дверей. І потім я його ще запрошу в гості. Ось.
2. Вихователь: - Марк, розкажи мені, як ти будеш грати, якщо в твою родину прийде Доктор Айболить?
Марк Г.: - Я буду будівельник і побудую йому лікарню. А мій брат, Владик, буде працювати на «КамАЗі» і возити цеглу. Коли ми побудуємо лікарню, красиву лікарню, то Доктор Айболить захоче в ній працювати. До нього будуть приходити хворі: мій кішка Мурка, і папуга Кеша. А потім ми всі разом підемо пити чай з пирогом, який спекла мама. Вона пече смачні пироги. (Побачивши маму.) Ура! Мама прийшла. До побачення. (Виходить)
3. Вихователь: - Сашенька, як ти будеш грати, якщо в твою сім'ю приїде Доктор Айболить?
Саша Ф. (пожвавлюючись): - Ну, спочатку я йому покажу свою кімнату. Я посаджу його на килим-літак (він у мене в кімнаті лежить) і буду з висоти її показувати. Я знаю, Доктору Айболіту у мене сподобається, тому що в мене багато різних красивих іграшок: ведмідь, собака Шарик, Бетмен, багато роботів, машин, навіть є танк, гарний такий. А коли Айболить розгляне мої іграшки, ми з ним пограємо в лікарню, тільки лікарем буду я, а він - пацієнт. У нього дуже сильно болить рука. Вона навіть опухла, мені стане дуже шкода Айболита і я йому полечу руку. Я її забинтую і випишу ліки. А коли рука в нього пройде, він буде лікарем, а я - хворим.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
428.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Сюжетно-рольова гра дітей старшого дошкільного віку
Сюжетно-рольова гра як чинник формування взаємин дітей старшого дошкільного віку
Формування взаємин дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольових іграх 2
Розвиток творчості в сюжетно рольової гри у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку
Формування взаємин дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольових іграх
Роль вихователя у збагаченні змісту сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку
Сюжетно-рольова гра як засіб успішної соціальної адаптації вихованців школи-інтернату
Сюжетно рольова гра як засіб успішної соціальної адаптації вихованців школи інтернату
© Усі права захищені
написати до нас