А. Басс [2, с.8] ввів поняття ворожою і інструментальної агресії. Ворожа агресія мотивується негативними емоціями наміром заподіяти зло. Під інструментальної агресією переслідуються цілі, не пов'язані із заподіянням шкоди, тобто агресія ставати інструментом особистого збагачення або просування.
Більш логічну картину агресії, ніж багато інших авторів, на наш погляд, пропонує Е. Фромм [50, с.35]. Е. Фромм розмежував злоякісну і доброякісну агресію. Так, доброякісна агресія сприяє підтримці життя і є адаптивною. До доброякісної агресії належить самооборона, а також псевдоагрессія, за якої шкоду наноситися ненавмисно.
Агресивні дії можуть бути як довільними, так і ненавмисними. Неприпустимий ненавмисне агресивна поведінка може бути як випадковим, так і слабо усвідомленими. Паталогічна агресія може бути наслідком психотичного стану і вимагає медичного втручання.
А. Басс і А. Дарки виділяють п'ять видів агресії: [2, с.10]
1. Фізична агресія (фізичні дії проти кого - небудь).
2. Роздратування (запальність, грубість).
3. Вербальна агресія (погрози, крики, лайка і т. д.).
4. Непряма агресія, спрямована (плітки, злобні жарти) і ненаправленная (крики, тупання).
5. Негативізм (опозиційний поведінка).
Ю. Б. Можгинського [28, с.24], у свою чергу, виділяє два види патологічної агресії - психотичні та трансформовану. Психотическая агресія, на його думку, характеризується безглуздістю руйнівних вчинків. При трансформованому агресії жорстоке поводження в якийсь момент трансформується в агресивно - патологічні дії з ознаками невмотивованого садистського насильства. Трансформована агресія часто є патологічною компенсацією комплексу ущербності й образи.
У психоаналітичному підході агресія розглядається як породження інстинкту боротьби. Перші дослідження природи агресії належать
З. Фрейдом. Агресивна енергія викидається в індивіда безперервно і з часом шукає вихід. Якщо з моменту останнього відкритого прояву агресії пройшло багато часу, подразника взагалі не потрібно, вибух агресії відбувається спонтанно [49, с.65].
У етологічної підходу положення про вродженої природі агресії знаходить свій розвиток. К. Лоренц вивчив вроджені стримують агресію почала, до яких відносив спорідненість, любов і дружні відносини [24].
Згідно інстинктивним теоріям, агресія є невід'ємною частиною людської природи. Згідно з К. Лоренцу [24, с.68], агресія бере початок, перш за все, з природженого інстинкту боротьби за виживання, який присутній у дітей. Агресивна енергія генерується в організмі спонтанно, безперервно, регулярно накопичуючись з плином часу. Чим більша кількість агресивної енергії є в даний момент, тим меншої сили стимул потрібний для того, щоб агресія вихлюпнулася назовні.
У социобиологическим підході основний акцент у вивченні природи агресії зв'язується з впливом генів, тому що вони забезпечують адаптивне поведінку. Гени вносять свій внесок свій внесок в успішність репродукції і гарантують їх збереження у майбутніх поколінь. Таким чином, індивідууми, швидше за все, будуть сприяти виживанню тих, у кого є схожі гени (тобто родичі), проявляючи альтруїзм і самопожертву, і будуть вести себе агресивно по відношенню до тих, хто від них відрізняється чи перебуває в родинних стосунках.
До ситуативної теорії агресії належить підхід Дж. Долларда [10, с.37], який розглядав агресію як наслідок фрустрації, аверсивное (вкрай неприємною) стимуляції. Він вважав, що фрустрація (перешкода, роздратування) завжди призводить до агресії, а агресія завжди є наслідком фрустрації. У індивіда, котрий пережив фрустрацію, виникає спонукання до агресії. Агресивний позив може зустрічати зовнішні перешкоди або придушуватися страхом покарання.
Н.Є. Міллер [2, с.13] висунув систематизовану модель, в тих випадках, коли індивідууми проявляють агресію, вибір жертви обумовлений трьома факторами:
1) силою спонукання до агресії;
2) силою чинників, що гальмують дану поведінку;
3) стимульним схожістю кожної потенційної жертви з фрустрованих чинником.     
Л. Берковець вважав [6, с.37], що фрустрація викликає гнів, який створює готовність реагувати агресивно, однак відкрита агресія може не проявлятися. Роль посилів до агресії можуть грати провокують репліки, страх і податливість жертви.
Теорія соціального навчання агресії А. Бандура [4, с.39], постулює, що агресивна поведінка являє собою складну систему навичок, що вимагає тривалого і всебічного навчання. Щоб засвоїти способи руйнівних дій, людина повинна спостерігати їх соціальні зразки. Заохочення і покарання є регулятором агресивної поведінки, відповідають за посилення або стримування деструктивних тенденцій.
За формальними характеристиками в психології виділяють наступні форми агресивних дій: [2, с.15]
· Негативні - позитивні (деструктивні - конструктивні).
· Явні та латентні (зовні спостерігається агресія - прихована агресія).
· Вербальні - фізичні (словесний напад - фізичний напад).
· Прямі - непрямі (безпосередньо спрямовані на об'єкт - зміщені на інші об'єкти).
· Ворожі - інструментальні (з метою заподіяння шкоди, болю іншій людині - з іншими цілями).
· Его - синтонний (приймаються особою) - его-дистонія (чужі для «я», осуджені самою особистістю).
Найбільш звичними, явними виразами агресивної поведінки вважаються: підвищення тону і гучності голосу, аффекція (бурхливий прояв негативних емоцій), примус, негативне оцінювання, образи, погрози, використання фізичної сили (кусання, дряпання, удари). Приховані форми агресивної поведінки виражаються у відході від контактів, бездіяльності з метою нашкодити комусь - те, заподіянні шкоди.
Агресія може бути направлена ​​на: [4, с.16]
· Оточуючих людей поза сім'єю (на педагогів, однолітків)
· Близьких людей (без прояву агресії поза сім'єю, наприклад, на бабусю)
· Тварин (птахів, кішок, комах)
· Себе (своє тіло або особистість, наприклад, у формі висмикування волосся, здирання шкіри, кусання нігтів)
· Зовнішні фізичні об'єкти (наприклад, у формі поїдання неїстівного, руйнування предметів, псування майна)
· Символічні і фантазійні об'єкти (у формі серійних агресивних малюнків, захоплення комп'ютерними іграми агресивного змісту).
Особливу небезпеку для суспільства представляє агресія, спрямована на інших дітей. Психологічної метою агресії може бути як власне спричинення страждання (шкоди) жертви (ворожа агресія), так і використання агресії як способу досягнення іншої мети (маніпулятивна або інструментальна агресія) [3].
Найбільш поширеними цілями агресивної поведінки, не пов'язаного з психічними розладами, в переході від ворожості до маніпулятивності можуть бути:
· Заподіяння болю жертві, її страждання;
· Помста за перенесене страждання;
· Заподіяння шкоди;
· Домінування, владу над іншою людиною;
· Отримання матеріальних благ;
· Афективна розрядка, дозвіл внутрішнього конфлікту;
· Самоствердження (підвищення самооцінки, збереження самоповаги);
· Захист від реальної чи уявної загрози, від страждання;
· Відстоювання автономії і свободи;
· Завоювання авторитету в групі однолітків;
· Видалення перешкод на шляху до задоволення потреб;
· Залучення уваги.
Однак найчастіше агресія викликається словами і вчинками, тобто має соціальний контекст. Чим вище рівень фрустрації, тобто переживання невдачі, образи, ніж несподіванішою ця перешкода, тим сильніше агресія потерпілого. Під фрустрацією розуміється емоційно важке переживання людиною своєї невдачі, що супроводжується відчуттям безвиході, крахом надій в досягненні певної бажаної мети [34, с.682]. Фрустрація може викликати дві взаємовиключні емоції - страх або гнів і, відповідно два види реагування - втеча (відхилення) або напад. Вибір стратегії реагування залежить від особистісних особливостей, стану людини, а також від зовнішнього стимулювання того чи іншого виду поведінки. Вербальна агресія частіше поширена, ніж фізична. Чим більше несправедливим здається проступок іншого, тим вище ймовірність агресивної реакції.
Нав'язування моделей агресивної поведінки реалізується в мас-медіа та референтними групами. Сцени насильства в засобах масової інформації провокують агресивність глядача, якщо виглядають реальними і захоплюючими, якщо глядач ототожнює себе з агресором або асоціює ворожу персону з жертвою агресії з фільму. Особливо сильно вплив фільмів на зростання агресивних настроїв у роздратованої особистості.
У реальному житті буває досить складно визначити, чи прямує поведінку людини його внутрішньої агресивної тенденції, або ж воно залежить від будь - яких інших чинників. Агресивна поведінка конкретної особистості може диференціюватися: [2, с.22]
1. За ступенем особистісної залученості:
- Ситуативні особистісні реакції (у формі короткострокової реакції на конкретну ситуацію).
- Агресивний стан (на тлі стресу, вікової кризи, дезадаптації)
- Стійке агресивна поведінка особистості.
2. За ступенем активності:
- Пасивне агресивна поведінка (у формі бездіяльності або відмови від чого - небудь)
- Активне агресивна поведінка (у формі руйнівних або насильницьких дій)
3. За ефективністю:
- Конструктивне агресивна поведінка (що сприяє адаптації, успіху і співволодінню зі стресовими ситуаціями)
-Деструктивне агресивна поведінка (що завдає суттєвий успіх самої особистості або оточуючим її людям).
4. По виразності психопатологічної складової:
- Нормальне агресивна поведінка
- Агресивна поведінка в рамках поведінкових розладів (наприклад, залежна поведінка)
- Агресивна поведінка в рамках особистісних розладів
- Агресивна поведінка в рамках психічних захворювань і психопатологічних розладів.
Агресивна поведінка у ряді випадків може виступати як прояв роботи захисних механізмів і служити сигналом інтенсифікації психологічного захисту - спеціалізованої регулятивної системою стабілізації особистості, спрямованої на усунення або зведення до мінімуму почуття тривоги, пов'язаного з усвідомлення конфлікту. Таким чином, і саме агресивна поведінка дитини може бути захисним, і механізми психологічного захисту можуть активізуватися для виправдання агресивної поведінки. Але судити про те чи іншому вигляді психологічного захисту можна тільки за непрямими проявам. Відбиватися на поведінці може багато того, що було сприйнято неусвідомленим чином. [20, с.56]
Кожний віковий етап має специфічну ситуацію розвитку. Адаптація до віковим вимогам нерідко супроводжується різними проявами агресивної поведінки. Вікові кризи, супроводжувані природним зростанням агресивності, пов'язані з появою нових потреб, які не задовольняються існуючими відносинами і вміннями. Психоаналітичні дослідження свідчать про часті напади гніву немовлят, особливо в ситуаціях, коли їх потреби недостатньо враховуються. Маленькі діти, бажаючи зберегти материнську любов, схильні проявляти жорстокість по відношенню до маленького брата чи сестри. Адаптуючись до вимог дитячого саду, діти можуть обзиватися, щипати, плюватися, битися, кусатися і навіть є неїстівне. Ці дії вони здійснюють імпульсивно, неусвідомлено і відкрито. Пасивним проявом агресивності в цьому віці вважається негативізм, упертість, відмови, кусання нігтів, губ. Пік непоступливості в дошкільному віці припадає на 2 роки, а пік агресивності на 3 роки. У цілому ж дитяча агресивність є зворотною стороною беззахисності. Якщо дитина відчуває себе незахищеним у нього народжуються численні страхи. Прагнучи справитися із зі своїми страхами він вдається до захисно - агресивної поведінки. Іншим спосіб подолання страху може стати напрямок агресії на себе. Аутоагресія проявляється по - різному, наприклад, в саморуйнівну фантазіях чи ідеях самопокарання [20, с.69].
Для дітей дошкільного віку найбільш характерними є такі форми агресії, як псування іграшок, кидання предметів, епізодичне грубе поводження з тваринами, пасивно - агресивні реакції протесту, непоступливість і підвищений впертість. У цілому вікова динаміка відповідає віковим кризам в 3 - 4 роки і 6 - 7 років у дошкільному віці. Багато дослідників підкреслюють, що систематичне агресивна поведінка дітей 3 - 6 років більше обумовлено біологічними факторами (чоловіча стать, темперамент дитини, перинатальна енцефалопатія) і переважними порушеннями в емоційно - вольовій сфері, а також ранньої емоційної депривації [20, с.75].
У вітчизняній психології в якості основної причини непатологіческой агресії дитини дошкільного віку розглядається педагогічна занедбаність. Педагогічна занедбаність - це стійкі відхилення від норми в моральному свідомості і поведінці дітей, обумовлені негативним впливом середовища і помилок у вихованні. [20, с.52]
Агресивність дуже схожа з гіперактивністю, при обох порушеннях виявляється нездатність реалізувати моторний спокій та релаксацію. А відрізняється від гіперактивного поведінки насамперед мотивами. Агресивні діти навмисно завдають шкоди з метою виконання власних егоїстичних інтересів. Руйнівність поведінки надактивним дітей зазвичай ненавмисно. Однак агресивна розлад поведінки часто межує з гіперактивністю. Що стосується негативізму, то він є нормою дитячого поведінки особливо у віці 1,5 - 2 років. І він ставати патологічним, якщо фіксується в подальшому поведінці дитини [26, с.99].
Відповідно до позиції вітчизняних вчених, існує зв'язок між агресивністю дітей і властивостями їхньої нервової системи. Імовірність агресії підвищується, коли нервова система характеризується підвищеною збудливістю при слабкому дії активного гальмування. А оскільки властивості нервової системи віддаються у спадок, у дитини може бути успадкована і порушення балансу між процесами збудження і гальмування. Імовірність агресії досить висока також у ті періоди життя, коли відбуваються суттєві зміни в діяльності нервової системи. Для маленьких дітей характерні труднощі гальмування, загальмувати свої дії або, навпаки, змусити себе робити необхідну - складається у дітей тільки в молодшому шкільному віці.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що агресивна поведінка дітей є неоднорідним феноменом, має різні форми прояву - в залежності від вікових особливостей, індивідуальних цілей, а також соціальних та інших причин, що обумовлюють його виникнення. Крім того, в науці не склалося ще єдиного концептуального підходу в типології агресивності.
§ 2. Вікові психологічні особливості дитини шести - семи років
У дитини у віці 6 - 7 років йде дуже інтенсивний розвиток центральної і периферичної нервової системи, серцево-судинної системи, дихального апарату, опорно-м'язового апарату, ендокринної системи. З одного боку, діти робляться сильнішими, витривалішими, з іншого боку, виникає перевтома і емоційне перенапруження. Суперечливість розвитку 6-річну дитину можна з повною упевненістю порівняти з серйозністю протиріч підліткового віку.
Що стосується психічних процесів, то увага в дошкільному віці носить мимовільний характер, але поступово воно стає більш стійким. Істотне підвищення стійкості уваги відзначається в дослідженнях, в яких дітям пропонується розглядати картинки, описувати їх зміст, слухати розповідь. Переломний момент у розвитку уваги зв'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо, керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи його на визначених предметах. Для цієї мети старший дошкільник використовує певні способи, які він переймає в дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги - до шести-семи років вже досить великі. Але навіть старшим дошкільнятам ще важко зосередитися на чомусь одноманітному. А от у процесі цікавої для них ігри увага може бути досить стійким [43].
Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Пам'ять у старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для нього представляє найбільший, інтерес, дає найкращі враження. Таким чином, обсяг фіксованої матеріалу багато в чому визначається емоційним ставленням до даного предмету або явищу. У порівнянні з молодшим та середнім дошкільним віком відносна роль мимовільного запам'ятовування у дітей шести-семи років дещо знижується, разом з тим міцність запам'ятовування зростає. У старшому дошкільному віці дитина в змозі відтворити отримані враження через досить тривалий термін. [34, с.254]
Формування уяви знаходиться в безпосередній залежності від розвитку мови дитини. Уява в цьому віці розширює можливості дитини у взаємодії із зовнішнім середовищем, сприяє її освоєння, служить разом з мисленням засобом пізнання дійсності. Розвиток уявлень багато в чому характеризує процес формування мислення, становлення якого в цьому віці в значній мірі пов'язане з удосконаленням можливості оперувати уявленнями на довільному рівні. Ця можливість істотно підвищується до шести років, у зв'язку із засвоєнням нових способів розумових дій. Дошкільний вік представляє найбільш сприятливі можливості для розвитку різних форм образного мислення [14, с.35].
М. М. Подд 'яков показав [20], що у віці чотирьох-шести років відбувається інтенсивне формування і розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів і впливу на них з метою зміни. Даний рівень розумового розвитку, тобто наочно-дійове мислення, є як би підготовчим. Він сприяє нагромадженню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень і понять.
При виконанні вольових дій значне місце продовжує займати наслідування, хоча воно стає довільно керованим. Разом з тим, все більшого значення набуває словесна інструкція дорослого, що спонукає дитину до певних дій. У старшого дошкільника чітко виступає етап попередньої орієнтування. Гра і вимагає заздалегідь виробити певну лінію своїх дій. Тому вона в значній мірі стимулює вдосконалення здатності до вольової регуляції поведінки. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, однак за певних умов у цій ролі може виступати і він сам. При цьому його активність щодо дотримання прийнятих норм підвищується.
Основою первісної самооцінки є вміння порівнювати себе з іншими дітьми. Як зазначає Г. А. Урунтаева, для шестирічок характерна в основному не диференційована завищена самооцінка. До семирічному віку вона диференціюється і дещо знижується. З'являється відсутня раніше оцінка порівняння себе з іншими однолітками. Недифференцированность самооцінки призводить до того, що дитина шести-семи років, розглядати оцінку дорослим результатів окремої дії як оцінку своєї особистості в цілому, тому використання осуду і зауважень при навчанні дітей цього віку має бути обмежена. В іншому випадку у них з'являється занижена самооцінка, невіра в свої сили [43].
Узагальнюючи найбільш важливі досягнення психічного розвитку дитини шести-семи років, можна зробити висновок, що в цьому віці діти відрізняються досить високим рівнем розумового розвитку. У цей час у дитини формується певний обсяг знань і навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, уяви, спираючись на які можна спонукати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати. Тим самим, можна стверджувати, що прояву агресивності в тій чи іншій формі у дитини-дошкільника сприяє його загальний психічний розвиток.
Висновки по I чолі.
У першому розділі ми розглянули найважливіші концепції феномену дитячої агресивності (концепція С. Бендера, А. Басса, Е. Фромма, А. Дарки, Ю. Б. Можгтнского, К. Лоренца, Дж. Долларда, Н. Є. Міллера, Л. Берковець, психоаналітичний підхід, етологічний підхід про природу агресії, теорія соціального навчання агресії А. Бандура).
Теоретичний аналіз феномену дитячої агресивності, проведений нами, показав, що в розумінні категорії «агресивність», «агресія» у науці ще немає єдиного підходу. Це породжує цілу низку суперечностей, як для дослідників-теоретиків, так і для дослідників-практиків. Ми, предметно проаналізувавши різні концепції, дотримуємося точки зору М. Д. Левітова, який вважає, що «стан агресивності представляє собою переживання гніву з втратою самоконтролю» [22].
Також у першому розділі ми проаналізували вікові психологічні особливості дитини шести-семи років. Аналіз психічних процесів дітей даної вікової групи показав, що увага в дошкільному віці носить мимовільний характер, але поступово воно стає більш стійким, можливості довільного уваги стають досить великі; пам'ять у старшому дошкільному віці носить мимовільний характер, дитина краще запам'ятовує те, що для нього представляє найбільший, інтерес, дає найкращі враження; формування уяви знаходиться в безпосередній залежності від розвитку мови дитини старшого дошкільного віку; розвиток уявлень багато в чому характеризує процес формування мислення; розвиваються різні форми образного мислення.
Глава II
ЗАСОБИ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ
§ 1. Соціальні аспекти. Класифікація засобів масової інформації
Засоби масової інформації (ЗМІ) - являють собою установи, створені для відкритої, публічної передачі за допомогою спеціального технічного інструментарію різноманітних відомостей будь-яким особам - це відносно самостійна система, що характеризується множинністю складових елементів: змістом, властивостями, формами, методами і певними рівнями організації (в країні, в регіоні, на виробництві) [30, с.7].
До ЗМІ, зокрема, відносяться: [42, с.12]
1) друковані видання: газети, журнали, бюлетені, довідники, листівки та рекламні щити;
2) електронні (радіо, телебачення, Інтернет, відео - і аудіозаписи, кінематограф;
3) Інформаційні агентства.
Основними функціями ЗМІ є: [42, с.37]
1) комунікативна - функція спілкування, налагодження контакту, яка називається вихідною функцією;
2) безпосередньо - організаторська (в якій найбільш наочно проявляється роль ЗМІ як т.зв. "четвертої влади" в суспільстві);
3) ідеологічну я (соціально - орієнтована), пов'язана з прагненням надати глибоке вплив на світоглядні основи та ціннісні орієнтації аудиторії, на самосвідомість людей, їх ідеали та прагнення, включаючи мотивацію поведінкових актів;
4) культурно-освітня, яка полягає, в тому, щоб, будучи одним з інститутів культури суспільства, брати участь у пропаганді та розповсюдженні в житті суспільства високих культурних цінностей, виховувати людей на зразках загальносвітової культури, тим самим сприяючи всебічному розвитку людини;
5) рекламно - довідкова, пов'язана із задоволенням утилітарних запитів у зв'язку зі світом захоплень різних верств аудиторії (сад, город, туризм, колекціонування, шахи і т.д. і т.п.);
6) рекреативная (розваги, дозвілля, зняття напруги, отримання задоволення).
Відмінні риси ЗМІ - це:
1) публічність, тобто необмежене коло користувачів;
2) наявність спеціальних технічних приладів, апаратури;
3) непостійний об'єм аудиторії, змінюється в залежності від виявленої інтересу до тієї чи іншої передачі, повідомленням або статті [42, с.79].
Можливість наочно - образного сприйняття, а як наслідок і більш сильного емоційного впливу на людину робить телебачення. Воно є потужним засобом комунікації за охопленням населення і можливості впливати на свідомість людей. Проблема такого впливу займає одне з найважливіших місць у сучасній соціальній психології. Над нею працюють багато відомих наукові установи та організації (ЮНЕСКО, Європейський інститут з вивчення засобів масової комунікації, Національний інститут психічного здоров'я США і т.д.).
Під телебаченням (телебачення від грец. «Удалину», «далеко» і «бачення») розуміється: 1) збірна назва ряду галузей науки і техніки, пов'язаних з передачею і зображення і звуку на відстань, 2) засіб масової аудіовізуальної комунікації, 3) вид мистецтва [31, С56].
Завдяки можливостям залучення величезної аудиторії до одночасного сприйняття інформації телебачення стало колосальною силою, важливим чинником духовної комунікації. Глядач довіряє першої інформації про ту чи іншу подію і не схильний змінювати точку зору. Телебачення долучила глядачів до світу мистецтв, науки. Інтелектуальний, творчий рівень програм формує, зокрема, естетичне свідомість мас.
Основними жанрами телебачення є:
- Репортаж (політичний, спортивний, сенсаційний і т. д.);
- Інформаційні програма;
- Аналітичні програми;
- Розважальні програми (в т.ч. концерти, шоу);
- Кіно, серіали, анімація;
- Освітні та науково-пізнавальні програми;
- Ігрові програми та ін
Людина XX-XXI століття живе в медіатізірованном просторі, що складає його нове місце існування, реальність сучасної культури. Засоби масової комунікації, нові технології - (мультимедіа, аудіовізуальні засоби комунікації, синтезатори тощо) проникли в усі сфери життя. Медіа стали основним засобом виробництва сучасної масової культури.
Відеокультура являє собою складну інформаційну структуру, що включає в себе різні форми телевізійних і відеотехнологій (антенне, кабельне та супутникове телебачення, відеофільми, відеоігри і т.д.), а також деякі види сучасного мистецтва, засновані на застосуванні телевізійних технологій. Всі форми відеокультури грають важливу роль в соціалізації і формуванні ціннісних структур людини. Загальновизнаним є той факт, що в більшості країн світу телебачення займає перше місце серед всіх інших ЗМІ, тому ми й звернемося саме до телебачення як до репрезентативною моделі сучасного медіа, і проаналізуємо деякі його особливості, найбільш тісно пов'язані з формуванням естетичних уявлень і цінностей.
У вітчизняній науковій літературі дана проблема, на нашу думку, розроблена явно недостатньо, що багато в чому пов'язане зі зміною культурної парадигми. У той же час, в зарубіжній науковій літературі ця проблема висвітлена набагато повніше, їй присвячені спеціальні наукові видання. Тим не менш, в 70-80 рр.. минулого століття з'явився ряд фундаментальних досліджень, присвячених аналізу взаємозв'язку культури та ЗМІ, яке розглядають останні розширено, у тому різних аспектах (технічних, художніх і т.д.)
Сучасними західними дослідниками телебачення виділяються такі основні проблеми і аспекти цього ЗМІ:
1. Спосіб організації звуків і образів.
2. Природа телебачення як потужного економічного і соціального інституту.
3. Взаємини між людиною і світами, що проектується на екрані [42].
Пересичення інформацією стало одним з найважливіших факторів у формуванні особистісних характеристик дитини, серед яких чималу роль відіграють естетичні уявлення та цінності.
З перших років свого життя він потрапляє в інформаційне поле, створюване мережею масових комунікацій. Однак виникає проблема взаємовпливу інформаційного середовища (зокрема відеокультури як її найважливішого компонента) і структури ціннісних орієнтацій підростаючого покоління як соціального агента. Дане відношення середовища і суб'єкта має суперечливий характер, що пояснюється сложнокомпонентной структурою його складових. Так, з одного боку, комерціалізація відеокультури призводить до переваги насильства. З іншого боку, з'являється безліч освітніх програм, відеоматеріалів, комп'ютерних, розвиваючих ігор і програм, що надають допомогу як в освіті, вихованні, так і в розширенні кругозору, відкриваючи абсолютно нові горизонти знання. Відеокультура володіє потужним потенціалом знайомства з іншими культурами і життєвими стилями, відмінними від власних, що володіють незвичними естетичними характеристиками. На зміну "авторитарності" в цьому аспекті прийшла рухлива множинність розвиваючих / освітніх програм комерційного телебачення [19].
Однак в останні роки передачі ТБ структурувалися у відповідності з різними параметрами - віковими, соціальними, за інтересами, освітніми, професійними, що відповідало як ціннісним структурам соціуму, так і його стратифікації, то в пострадянський період ця чітка структурованість втрачається і зникає. Картина, яку представляють собою вітчизняні медіа сьогодні аморфна, розпливчаста і, на жаль, багато в чому вторинна (пріоритети у багатьох випадках слід шукати в Західному телебаченні).
Якщо раніше існував чіткий образ-модель дитини, підлітка, на який орієнтувалася вся структура мас медіа, то з втратою ідентичності зникає і образ "ідеального споживача продукції відеокультури", абсолютно необхідний для функціонування технологічної системи масової комунікації (наприклад, необхідно знати, у скільки сучасна дитина лягає спати, щоб визначити час показу передачі "На добраніч, малюки"). Тільки при створенні адекватної виховної моделі може бути вихід із цієї кризи. Зникнення «залізної завіси», «шокова терапія» в економіці, т.зв. «сексуальна революція »призвели до серйозних наслідків і для вітчизняної культури в цілому і для відеокультури зокрема. Розрив наступності поколінь і дезорієнтованість, розлом звичних соціальних зв'язків приводить до тр ансформаціі іміджу насильства як найбільш ефективного соціального інструменту у спосіб досягнення реальної життєвої мети.
У розвинених країнах Заходу, що послужили моделлю для наших вітчизняних мас-медіа, тема насильства давно викликає серйозне занепокоєння як з боку інститутів держави, так і широкої громадськості [19]. Широко відомі дані про насиченість ЗМІ актами агресії, насильства, жорстокості. Так, в мультиплікаційних фільмах, які показує вранці американське телебачення, діти бачать акт насильства кожні дві хвилини. Саме ця продукція витіснила традиційних героїв вітчизняних "мультиків" - Крихітку Єнота, Вовка / Папанова, Кота Леопольда і т.д. До моменту закінчення школи діти стають свідками в середньому 18 тисяч телевізійних вбивств. Кримінальна хроніка займає одне з провідних місць в тематиці відеокультури. Статус освітніх програм в нашій країні за останні 30 років показує тенденцію до зниження, уподобання читачів за ці роки змінювалися, переходячи від освітніх передач і новин до розважальних, особливо тим, які раніше були недоступні з політичних або економічних причин. Тенденцією в подачі матеріалу в ЗМІ , в першу чергу на телебаченні, є "змішування" жанрів, стирання кордонів між реальними подіями і белетризовані фактами. Дитяча аудиторія насилу може відрізнити реальні події від уявних, які подаються в реалістичній манері.
Статистика телевізійних програм свідчить: спеціальних дитячих програм залишилося близько 5% загального ефірного часу, в той час як 5 років тому їх було 30%. Залишилися мультфільми та кілька тематичних передач, а в основному діти дивляться ті ж програми, що й доросла аудиторія.
Вплив телебачення на багато аспектів повсякденності, зокрема на формування естетичних смаків і уявлень, визначається багато в чому тим, що на відміну від інших видів відеокультури воно являє собою частину домашньої обстановки; (в цьому воно набагато ближче радіо, ніж кіно). Цей факт сам по собі досить амбівалентний і по-різному оцінюється з різних дослідницьких позицій. Найбільш сильний ефект телебачення, окрім його власне змістовної сторони, - це сам факт його існування, його завжди доступне, чільне стало звичним присутність в кожній хаті, його здатність звести сотні мільйонів громадян до рівня пасивних глядачів протягом більшої частини їх життя. Телебачення зводить до мінімуму особистісні взаємодії всередині родини і співтовариства [37, c. 11-12].
Цікаво відзначити, що таке "всеприсутності" телебачення в повсякденності призводить до того, що його звуковий ряд домінує над каналами комунікації. Цікавий, у зв'язку з цим, такий парадокс: найчастіше наше ставлення з телебаченням - це відношення слухача, а не глядача. Багато дослідники телебачення, які у відношенні його критичну позицію, зазначають, що саме по собі воно не має високим естетичним потенціалом. Однак таке заперечення естетичного потенціалу телебачення не враховує тієї специфічної естетики, яка в корені відрізняється від традиційної і вимагає нових дослідницьких підходів.
Таким чином, щоб не перетворити дитину на придаток техніки (зокрема телевізійної), необхідна чітка позиція з боку держави та сім'ї як щодо контролю над засобами масової інформації та комунікації, так і щодо оптимального використання їх потенціалу для виховання повноцінного покоління.
§ 2. Психологічні аспекти засобів масової інформації
Цілком природно, що соціальні аспекти, пов'язані з телеінформації, не можуть не торкатися і чисто психологічних аспектів.
Широке поширення відео і телепрограм із сюжетами насильства і захоплення ними дітей викликають гостру критику педагогів і соціальних працівників, які вважають, що сцени насильства на екрані і фільми жахів роблять дитину більш агресивними і жорстокими [10, с.104]. До цих пір йде дискусія про те, чи справляють насправді військові дії і сцени насильства, мерехтливі на екрані, негативний вплив на дітей. Так статистика повідомляє [10, с.108], що в найбільш популярних телевізійних програмах на кожну годину мовлення доводиться в середньому близько дев'яти актів фізичної та восьми актів вербальної агресії. Тому навіть дитина, проводить біля телевізора, наприклад, всього лише дві години, бачить за день в середньому понад сімнадцяти актів агресії. Зважаючи на це не випадково дана тема являє собою інтерес для психологічної науки і володіє високою соціальною значимістю, останнім часом притягує до себе все більш пильну увагу дослідників [10, с.117].
Одні вчені вважають [11, с.39], що в відеофільмах дитина несвідомо реалізує певні свої потреби, чому багато в чому сприяють образи героїв фільмів. Тому надмірне захоплення відео і телебаченням виникає лише у дітей, які відчувають труднощі в адаптації до дійсності, і не можуть вирішити їх у реальному житті.
У рамках теорії соціального навчання [10, с.121], існують протилежні дані, які свідчать про те, що переживання, викликані пасивним спостереженням агресії та насильства, що відбуваються як на екрані, так і в реальному житті, ведуть не катарсическому ефекту, як передбачає теорія потягу [10, с.123], а, навпаки, до порушення агресії. Ця думка спирається на дані про те, що спостерігач (особливо якщо це дитина) виявляє тенденцію здійснювати ті ж самі дії, як і особа, за яким він спостерігає. Зокрема вказується [10, с.127], що просте очікування чи сам перегляд сцен насильства по телебаченню і в фільмах може збільшувати ступінь агресивності. Було, зокрема, встановлено [10, с.135], що глядачі з високим рівнем агресивності більшою мірою цікавляться відео насильством, в той час як мало агресивні поверхово переглядають такі фільми і концентруються на сценах насильства.
Крім того, діти з сімей, що використовують різні способи соціального підкріплення, по-різному сприймають телепередачі агресивного змісту. Діти, які в сім'ї найчастіше піддаються покаранням, по-перше, взагалі дивляться телевізійні передачі, по-друге, як улюблених передач вони відзначають велику кількість програм, де є насильство, а як улюблених героїв - телегероїв, виявили ворожість і агресію [51, с.38].
У цій області різні психологи проводили різні дослідження [10, с.122]. Перші дослідження, присвячені впливу телевізійних та кінематографічних образів насильства на людську поведінку, були проведені А. Бандурою і його колегами [4, с. 41]. У цих експериментах брали участь діти дошкільного віку. Їм демонструвалися короткометражні фільми, в яких дорослий вельми ворожим способом звертався з великою лялькою Бобо. Після перегляду сцен дітям пропонувалося пограти, хто у що хоче, протягом певного часу (10-20 хв.), А експериментатор в цей час уважно стежив за дітьми, фіксуючи їх поведінку. І виявилося, що частина дітей копіювали поведінку актора, тобто імітували акти агресії. Ці експерименти незабаром після їх проведення були піддані критиці з боку науковців-соціологів та представників телеіндустрії, підставили під сумнів їх доцільність і вірність інтерпретації їх результатів [10, с.125]. Було, по-перше, зазначено, що діти в даних експериментах вели себе агресивно по відношенню до спеціально для цього призначеної надувний ляльці, а не по відношенню до людського суті. Тому не зовсім зрозуміло, чи можна продемонстроване поведінка однозначно вважати агресією - адже нікому не було заподіяно реальної шкоди. По-друге, матеріал, з кількох істотними параметрами відрізнявся від звичайного кіно - і телепродукції. З цих причин, стверджувалося, що результати експериментів, поставлених самим А. Бандурою і аналогічних їм, не підводять міцної бази під припущення про те, що сцени насильства, що показуються в теле-і кінофільмах, здатні приводити до виникнення агресивних проявів у міжособистісних стосунках [10 , с.127].
Зіткнувшись з подібною критикою, кілька дослідників негайно почали планувати і проводити експерименти, що переслідували три головні мети [36, с.5]. По-перше, експериментатори намагалися змоделювати умови, наближені до реальності. По-друге, учасникам показували більш реалістичні сцени насильства. І, нарешті, дослідники постаралися позбутися притаманного раннім експериментів точного подібності між обставинами в спостережуваних епізодах насильства та умовами потенційного прояви агресії. Таких експериментів було проведено безліч, і в цілому їх результати наводили на думку, що перегляд сцен насильства в кіно чи по телевізору провокує глядачів на аналогічне поведінка [36, с.10].
Незважаючи на те, що експерименти «другого покоління» дозволили усунути деякі недоліки ранніх експериментів з лялькою, вони теж виявилися під вогнем критики. Вони мали такі недоліки:
1) випробуваний може вважати, що експериментатор схвалює агресію, тому що їх запросили на перегляд фільму зі сценами агресії;
2) з програм часто були вирізані епізоди, в них відсутній сюжет;
3) перегляд окремо взятої програми зі сценами насильства не виробляє досвід, еквівалентний перегляду різнорідної мішанини агресивних і неагресивних програм за тривалий період часу [10, с.138].
З урахуванням цих критичних зауважень було проведено низку експериментів, які можна було б назвати третім поколінням експериментів, що досліджують вплив спостереження за сценами насильства на розвиток агресивної поведінки [10, с.140]. У цих дослідженнях вивчався, наскільки діти схильні до впливу реалістичного зображення насильства по телебаченню за порівняно довгий період - від декількох днів до декількох десятиліть. Фіксувалося також фактично агресивну поведінку в природних умовах і в такому ж широких тимчасових рамках. Дослідження показали, що залежність між наглядом насильства і агресивністю не можна розглядати однозначно [10, с.143]. Не вірно, що, подивившись свою улюблену гостросюжетну програму, де герої іноді здійснюють агресивні вчинки, діти готові зірватися і накинуться на будь-кого, кого попало зустрітися у них на шляху. Судячи по відсотку позитивних результатів у більшості досліджень, імовірність більш яскравого прояву агресивних нахилів після перегляду подібних матеріалів, швидше, все, невелика. Більше того, існує величезна кількість факторів, що впливають на кількість здійснених агресивних дій, так що вплив кожного з них окремо дуже молу [10, с.146].
«Мені здається, - писав К. Бюттер, - зовсім незрозумілою віра багатьох представників професійних кіл в те, що вплив військових іграшок, відеоігор і телебачення взагалі можна вважати єдиною причиною агресивної та насильницької поведінки. Адже перед обличчям загострення життєвих проблем (безробіття, немає соціальної підтримки, самотність) більш переконливим мені здається прямо протилежний висновок, що внутрішня агресивність є наслідком зростаючої агресивності зовнішніх, реальних відносин тут і тепер. Крім того, багато хто просто ігнорують індивідуальну історію життя дитини, що грає у військові ігри, дивиться телевізор: ніби до цього він ніколи не стикався з реальним насильством, як ніби він такий піддатливий людина, що достатньо лише раз піддати його відповідним подразників з екрану, щоб перетворити на чудовисько! »[11, с.56].
Що ж до проведення лонгітюдних досліджень, необхідних для суворого докази щодо наявності і відсутності впливу телебачення, К. Бюттер дотримується думки, що ніколи навіть самий детальний аналіз біографії не зможе повністю розкрити взаємозв'язок між індивідуальною долею і насильством в суспільстві [11, с. 63]. У всякому разі, Улла Джонсон-Смарагди емпірично підтвердила прописну істину [23, с.48], що батьки все ще являють собою основну модель для поведінки дітей, тобто в плані споживання (у даному випадку - вибір телепрограм) поведінка дітей залежить від відповідного поведінки батьків (вибору ними телепрограм).
Р. В. Овчарова виділяє, у свою чергу, чотири кола проблем, що породжуються показом агресивних дій на кіно-і телеекрані.
1) Ефект навчання: проявляється ефект навчання новим формам агресивної поведінки при спостереженні дітьми сцен насильства за допомогою засобів масової інформації (кіно, телебачення, відео)? Які умови, якщо вони є, заохочують реальний прояв агресивних актів, яким вони навчені за допомогою ЗМІ?
2) Емоційне наслідок: чи веде повторення сцен насильства засобами масової інформації до зниження емоційної чутливості до насильства? Чи має зниження емоційної чутливості ставлення до ймовірності актуального агресивної поведінки в реальній життєвій ситуації?
3) Проблема катарсису: чи веде спостереження за агресією до агресивного катарсису - виснаження агресивної енергії? Чи веде до катарсису спостереження болю, жаху, страждань?
4) Проблема умов: чи є будь - які умови при спостереженні сцен насильства, які можуть служити як придушення (гальмування), так і посиленню агресії?
Серед більшості дослідників агресивної поведінки практично немає розбіжностей при відповіді на перше питання. Як показали численні дослідження, діти-дошкільнята дійсно вчаться новому для них агресивної поведінки при показі такої поведінки в кіно і по телебаченню. Відповіді на інші питання дозволяють виділити три основні підходи або моделі вивчення ставлення кіно і телебачення до подальшого агресивної поведінки.
Першу модель можна умовно назвати «сприяє». Серед дослідників даної моделі існують розбіжності з питання про те, які психологічні механізми і процеси сприяють тому, що перегляд сцен насильства полегшує (підвищує ймовірність) реальне агресивна поведінка. Одні автори акцентують роль навчально-моделюючих процесів, інші - «ключового» процесу, коли реальне агресивна поведінка викликається «ключовими» стимулами, що збігаються з бачених раніше в кіно і по телебаченню, треті підкреслюють те, що спостерігається в фільмах агресія ставати узаконеним.
Другу модель активно розробляють С. Фешбах і Д. Сінгер. Її можна назвати «моделлю катарсису». Центральним постулатом даного дослідження є наявність у кожного індивіда вродженого агресивного потягу, яке варіює лише за ступенем інтенсивності і зменшується при участі в актах насильства. Фешбах стверджує, що «вроджена агресивна фантазія служить засобом контролю над відкритим вираженням агресії, і ті, хто відчуває нестачу у внутрішніх ресурсах фантазії, можуть використовувати зовнішню фантазію агресивного телебачення для цієї мети».
Третя модель - «збудлива» (С. Шехтер). Відповідно до неї, якщо деякої збудливою процедурою викликається посилення будь - якого потягу, то індивід пояснює це збудження певними соціальними та особистісними причинами, тобто спирається на взаємодію між фізіологічним станом і когнітивними процесами. У даній моделі існують два механізми зв'язку спостерігається з агресією:
а) емоційне збудження, яке залежить від контексту спостерігається програм;
б) порушення, пов'язане з невизначеністю стимулів.
Відзначимо наступне. «Модель катарсису» часто використовується захисниками показу сцен насильства. Однак більшість дослідників отримують результати, які спростовують концепцію катарсического дії перегляду сцен насильства. В даний час немає доказів того, що спостереження насильства, болю, жаху і страждань призводять спостерігача до катарсису. «Сприяє» ж модель просунула вперед знання про те, за яких умов виникають або не виникають агресивні наслідки. Так, в рамках цієї моделі показано, що ЗМІ допомагають дітям визначити своє ставлення до інших людей, сприяють утворенню в них уявлення про ймовірне поведінці інших людей. У результаті перегляду кінофільмів і передач у дітей формуються уявлення щодо того, яким способом краще вирішити проблеми, що виникають між людьми.
Відома також модель Х'юстона, що описує вплив телепередач на становлення агресивної поведінки. Надмірне захоплення дітьми телепередачами з показом насильства і жорстокості розвиває в них агресивні фантазії, сприяє копіюванню агресивних реакцій у їх власній поведінці. З іншого боку, ототожнюючи себе з героями агресивних телепередач, посилюють варіанти вирішення проблем за допомогою агресії і переносять їх в міжособистісні стосунки. Підкріплення агресивних дій формує агресивні звички і гальмує розвиток соціальних умінь [35, с.268-270].
Дитина 6-7 років дивиться телевізор, глибше сприймає інформацію, гостріше відчуває почуття радості або страху, його психіка може знаходитися в більшій мірі гальмування чи збудження. У залежності від фізичного стану, психіка дитини знаходиться в збудженому стані або загальмованому стані. Чим більше він витрачає енергії за день, тим більше ступінь втоми нервової системи. І в процесі відпочинку разом з розслабленням тіла, розслабляється і нервова система або, кажучи іншими словами, гальмується збудження центрів управління психікою. Величезне бажання спілкування притягує дошкільника до свого домашнього «другу - вампірові». Не маючи зворотного зв'язку, дитина є приймач ідей. Анонімність дошкільника, що знаходиться перед телеекраном, дозволяють йому в тій чи іншій мірі задовольняти свої ниці почуття (злість, хіть і т.д.). Насолоджуючись картинами вбивства, насильства, вульгарності, на самоті, він не відчуває докорів з боку, перебуваючи в чаду пристрастей і прагнень. Несвідомо, в стані гіпнозу, він добровільно передає телебаченню управління своїми психічними процесами. Спілкуючись з усім світом через телевізор, він знаходить для себе ніби щось цінне, в тому числі і ідеал свого існування. В одних дошкільнят це суперчеловек, сміливі поліцейські або гангстери з американських детективів, в інших - політичні, громадські діячі, у третіх - знамениті кіноактори, модельєри, спортсмени і т.п. Свого ідеалу він повністю довіряє, беззаперечно вірить в його слова і дії, і починає наслідувати його принципам. Такий вплив ідеалу з екрану телевізора має великий значне дію (вводить в якесь гіпнотичний стан).
За даними психофізіології, дітям до двох років телевізор протипоказаний, дітям від 2-6 років можна дивитися телевізор від 15 до 40 хвилин в день, починаючи з 6 років - не більше 1 години на день. Дошкільник, що сидить перед телеекраном постійно чує розмову, але оволодіння промовою відбувається тільки у живому, безпосередньому спілкуванні з іншими людьми. Дитині мало тільки слухати, йому необхідно брати участь у діалозі. Слова, не звернені до нього особисто і не передбачають його відповіді, не зачіпають волю дитини і не сприяють розвитку його мовних навичок. Крім цього телевізор як такий припускає нескінченний калейдоскоп картинок, супроводжуваних музикою і уривчастими фразами. Осмислювати побачене не потрібно та й часу немає за одним кадром слідує інший, вони й «ведуть» дитину, не залишаючи йому можливості усвідомити побачене. Дитина звикає лише пасивно сприймати інформацію. Він і в житті як би виявляється по той бік екрану і чекає, коли хтось «зробить» йому весело і цікаво. Спілкування з однолітками ставати формальним, дошкільнику нема про що розмовляти, обговорювати, набагато простіше натиснути кнопку і чекати нових розваг. І одне з найбільш негативних впливів на дошкільника, дитина стає агресивним. Діти не готові адекватно сприймати інформацію з екрана, вчені з'ясували, що тільки 50% батьків намагаються пояснити насильницькі боку, демонстрованих телебаченням, а 40% не надають ніякої ваги змісту програм, які дивляться їхні діти. Досить часто на дитячому майданчику дошкільного закладу можна бачити таку картину: переможець з задоволенням б'є переможеного, в той час як раніше, щоб відчути себе переможцем, достатньо було просто зловити супротивника. [53 с.27-28]
Проте безглуздо виключати телебачення з життя і виховання дошкільника, але батьки повинні регулювати відносини дитини з телевізором, контролювати, то, що він дивиться. На практиці ж виходить так, що в житті сучасної родини, екран замінює дошкільнику читаються йому дорослим казки, мамині колискові, розмови з татом. Телебачення не підходить на роль головного вихователя: надмірне захоплення не йде на користь розвитку психіки дошкільника.
Ось деякі спеціальні прийоми, часто використовувані в зарубіжних мультфільмах (особливо японського та американського виробництва) здатні ввести маленького глядача в стан гіпнозу:
а) створення яскравого відеоряду з метою утворення певного світлового відчуття, і чим воно сильніше, тим сильніше до нього приковується і увагу, а за увагою і психіка дошкільника;
б) таке ж зауваження прямуєте віднести і до звукових ефектів;
в) новизна і незвичність також залучає до екрану дитини, тому що за законом руху і устремління психічних процесів монотонність викликає огиду;
г) показ крупним планом обличчя мультгероя є особливо дієвим чинником гіпнотізаціі, тому що, дивлячись на людське обличчя, маленький телеглядач відразу переймається до нього симпатією чи відразою, і, отже, дивлячись на симпатичне, що має особа, він мимоволі зупинить свою увагу на телеекрані.
д) ефекти швидкого спалаху, гучного звуку, після яких різке збудження нервової системи швидко змінюється гальмуванням. Цей метод можна спостерігати як в дитячих мультфільмах, так і в різних рекламних і програмних заставках, а також у теле-і кінофільмах.
е) Переривання мультфільмів на самому трагічному місці спонукає дитину з нетерпінням чекати наступної серії, що робить його зацікавленим і, внаслідок цього, відкритим для нового сеансу навіювання.
ж) Відео - комп'ютерні спецефекти миттєво вторгаються в психіку, викликаючи її часткове руйнування з метою навіювання чи зміни психічних процесів
з) Ще на початку XX століття вчений В. М. Бехтерєв відкрив певний набір сигналів і мелодій, які відкривають вхід у підсвідомість людини. Слід повідомлення, яке незалежно від людини добре відкладається в його пам'яті. А після - знову мелодія, яка вже закриває вхід у підсвідомість небажаної зовнішньої інформації
і) Телевізійна зйомка і подальший монтаж можуть створити ідеальне подія, ідеальної людини, ідеальна держава, і навпаки, тобто можна звернути правду в брехню, брехню в правду.
Перераховані методи гіпнотичного впливу на людину широко використовуються у всьому світі. Дуже важливою проблемою при розгляді впливу телебачення на маси є діти. А діти з-за відсутності у них повного усвідомлення меж реальності, всі події, які відбуваються перед їх очима, сприймають як справжні. Вбивство і насильство не викликають у них почуттів страху чи відрази, тому що вони, в результаті звикання до телевізійних передач, для них природні і реальні. [27, с.30]
У залежності від складу і стану нервової системи, навіювання відбувається або в першій стадії гіпнозу, яка характеризується відчуттям спокою, розслаблення м'язів, збереженням зв'язку з оточуючими і здатністю протистояти словесному навіюванню, або в другій, більш глибокий, для якого характерні сонливість, заціпеніння, пасивна подчиняемость навіюванню. Основою навіювання в гіпнотичному стані є можливість підтримувати зв'язок телевізора з дитиною і високу концентрацію уваги на екрані і телевізійному повідомленні. Це звукове повідомлення, як правило, не перериває гіпнотичного стану і впливає на психіку глядача відповідно до його змістом. Характер словесного навіювання залежить від психічного стану, особливостей особистості та цілі, яку стверджують навіюванням.
Моніторинг тільки одного телевізійного дня дає нам невтішні результати: по центральних каналах в доступне для дошкільника час демонструються зарубіжні мультиплікаційні фільми, з сценами вбивств, насильства й агресії, з безліччю тих спецприйомами, які ми розглянули вище («Миші рокери з Марса», «Годзілла »,« Круті бобри »,« Людина - павук »,« Дика сімейка Торнберрі »« Губка Боб квадратні штани »,« Сімпсони »,« Черепашки - ніндзя »та ін.) З двох до чотирьох годин дня на екран виповзають намальовані чудовиська. У цьому можна переконатися, заглянувши в названі годинник на канал СТС, ТНТ або будь-який інший. Напівробот - напівлюди виповзають зі зруйнованих катакомб і влаштовують війну світів. У «праведній справі» їм допомагають скелети з зеленим волоссям і чорними губами, які іменуються жінками, красунями і коханими.
У грудні 1997 року по Японії прокотилася хвиля епілептичних припадків, що траплялись під час демонстрації мультика "Покемон" (скорочення від Pocket Monsters - "кишенькові монстри"). Стверджувалося, що напади епілепсії провокувалися миготливим екраном. У "небезпечною" сцені (а епілепсію викликала цілком певна сцена) червоний фон змінювався блакитним. Фотосенситивная (світлочутливий) епілепсія - це такий стан, при якому мерехтливий світло великої інтенсивності викликає епілептичні напади. Останнім часом з'явилася інформація про збільшення випадків таких нападів, що пов'язують з масовим захопленням відеоіграми. ТБ є найбільш потужним чинником, що викликає напади у людей з фотосенситивной епілепсією.
Висновки по II главі
У цьому розділі ми розглянули питання про класифікацію засобів масової інформації і провели її характерологический аналіз. Різні наукові сфери по-різному розглядають цей феномен. Зокрема, такі науки, як естетика (Киященко Н.І.), психологія (Овчарова Р.В.), педагогіка (Давидов В.В), і соціологія (Фохт-Бабушкін Ю.Г.) дуже істотно розходяться з цього питання . У своєму дослідженні ми дотримуємося точок зору на телебачення як «засоби масової аудіовізуальної комунікації» (А. А. Мелік-Пашаєв).
У другому параграфі ми розглянули психологічні аспекти засобів масової інформації. Згідно багаторічних досліджень, з використанням найрізноманітніших методів і прийомів, ступінь впливу ЗМІ на агресивну поведінку дітей не була повною мірою з'ясована. Ми дотримуємося точки зору Р. В. Овчарової, яка   виділяла чотири кола проблем, що породжуються показом агресивних дій на кіно-і телеекрані.
Таким чином, після численних і тривалих досліджень, з використанням найрізноманітніших методів і прийомів, ступінь впливу ЗМІ на агресивну поведінку дітей ще не повною мірою з'ясована. Більш того, дослідження ці носять фрагментарний (а іноді і зовсім не науковий), безсистемний характер. Однак, окремі аргументи і факти говорять в повзу того, що ЗМІ, безумовно впливають на психіку людини, зокрема, провокують його агресивна поведінка (особливо це помітно на прикладі дітей дошкільного віку).
Глава III
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ З ПРОБЛЕМИ НЕГАТИВНОГО ВПЛИВУ ЗАСОБІВ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ НА ПРОЯВ РІВНЯ АГРЕСИВНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНЯТ
§ 1. Хід виконання експериментальної роботи
Мета констатуючого експерименту: виявлення залежності впливу засобів масової інформації на прояв рівня агресивності старших дошкільників.
Емпірична база дослідження: підготовча до школи група ДОП № 11 м. Твері. Експеримент проводився в період з грудня по березень місяць 2006 р. У експерименті брало участь 14 дітей (10 хлопчиків і 4 дівчинки) віком 6-6,5 років:
Таблиця 1
Контингент досліджуваних

№	Ф.І. дитини
1.	Костя А.
2.	Аня Б.
3.	Рустам Г.
4.	Діма Г.
5.	Артем К.
6.	Катя Л.
7.	Коля Л.
8.	Антон М.
9.	Микита П.
10.	Фелікс П.
11.	Кирило Р.
12.	Лєра С.
13.	Ганна З.
14.	Герман Х.

В експерименті нами були використані наступні чотири методики:
1) Анкета для батьків, розроблена Лаврентьєвої Г.П. і Титаренко Т.М. [2] (Додаток 1);
2) Бесіда з дітьми на тему: «Я і телевізор» (авторська розробка В. Д. Пурину) (Додаток 2);
3) Структуралізірованное спостереження, проведене вихователем (методика діагностики агресивної поведінки дітей, розроблена Лаврентьєвої Г.П.) [2] (Додаток 3);
4) Проективна методика "Малюнок неіснуючої тварини" (автор Колосова С.Л.) [20] (Додаток 4).
1. Анкета для батьків Лаврентьєвої Г.П. і Титаренко Т.М.
Інструкція. Батькам пропонується відповісти на 20 запитань-тверджень. Позитивна відповідь на кожне запропоноване твердження оцінюється в 1 бал. Підраховується підсумкова сума балів, на підставі чого робиться висновок про рівень агресивності дитини (чим більше підсумкова сума, тим вище рівень агресивності дитини).
Шкала оцінок результатів:
· Підвищений рівень агресивності - 16-20 балів
· Високий рівень агресивності - 11-15 балів.
· Середній рівень агресивності - 6-10 балів.
· Слабкий рівень агресивності -1-5 балів.
2. Бесіда з дітьми на тему: «Я і телевізор» (авторська розробка В. Д. Пурину).
Вік випробовуваних - 6-7 років.
Випробувач (психолог або вихователь) у формі бесіди проводить в індивідуальному режимі з кожною дитиною чотири тестові випробування на предмет його відношення до питань, пов'язаних з проявом агресивності на телеекрані, що говорить і про його особистої агресивності (або схильності до неї). Якщо питання або відповідь не зрозумілий дитині, випробувач повторює їх. Причому, дитина повинна сама вибрати один з трьох готових відповідей якийсь один, або придумати свій варіант відповіді. За відповідь на кожне питання випробуваний одержує від 0 до 2 балів - залежно від ступеня «наближення» відповіді до найвищого прояву агресивності. Бал 0 ставиться при виборі відповідей з літерою «а» (відсутність агресивності), 1 бал - тому випадку дитиною вибирається відповідь з літерою «б», відповідний присутності деякої частка агресивності (але вельми невисокою); 2 бали - у разі вибору дитиною відповіді з літерою «в» (відповідного високого рівня агресивності). У разі, якщо дитина придумує власні варіанти відповідей, виставлення за них бали здійснюється з тієї ж стратегії, що і при виборі «готових» відповідей. Підраховується підсумкова сума балів, на підставі чого робиться висновок про рівень агресивності дитини (чим більше підсумкова сума, тим вище рівень агресивності дитини).
Шкала оцінки результатів:
· Підвищений рівень агресивності - 7-8 балів.
· Високий рівень агресивності - 5-6 балів.
· Середній рівень агресивності - 3-4 балів.
· Слабкий рівень агресивності - 0-2 балів.
3. Структуралізірованное спостереження, проведене вихователем (методика діагностики агресивної поведінки дітей Лаврентьєвої Г.П.)
Мета: виявити схильність до агресивної поведінки у дітей старшого дошкільного віку.
Обладнання: карта спостережень, що включає 18 фрагментів - фіксованих форм поведінки, в даному випадку агресивного (випробувач протягом навчального заняття в ДОП спостерігає за дитиною і фіксує результати по його закінченні).
Інструкція. У відповідях слід лише проставити «+» (що означає ТАК, присутні); або «-» (що означає НІ, відсутні).
Кожен «+» відповідає 1 балу (відповідь «-» відповідає 0 балів). Підраховується підсумкова сума балів, на підставі чого робиться висновок про рівень агресивності дитини (чим більше підсумкова сума, тим вище рівень агресивності дитини).
Шкала оцінок результатів:
· Підвищений рівень агресивності - 15 - 18 балів
· Високий рівень агресивності - 10 - 14 балів.
· Середній рівень агресивності - 6 -9 балів.
· Слабкий рівень агресивності - 0-5 балів.
4. Методика "Малюнок неіснуючої тварини" (автор - Колосова С.Л.)
Мета: оцінити рівень агресивної поведінки дитини.
Інструкція: "Діти, придумайте і намалюйте тварина, якого в природі не існує, і якого Ви не бачили ні в книжках, ні в мультфільмах. Ви його намалюйте і назвіть неіснуючим іменем! "
Обладнання: простий олівець середньої твердості; стандартний білий аркуш паперу, але не глянсовою. Ручки і фломастери використовувати не можна.
Таблиця 2
Симптомокомплекси тесту для оцінки агресивності дітей

Симпто-комплекс	Симптом	Бал
1	Сильна, впевнена лінія малюнка	0,1
2	Неакуратність малюнка	0,1
3	Велика кількість гострих кутів	0,1
4	Верхнє розміщення кутів	0,1
5	Велике зображення	0,1
6	Голова звернена вправо або анфас	0,1
7	Хвіст піднятий вгору, пишний	0,1
8	Загрозлива вираз	0,1
9	Загрозлива поза	0,1
10	Наявність знарядь нападу (зуби, роги, кігті)	0,1
11	Хижак	0,1
12	Ватажок або самотній	0,1
13	При нападі б'ється традиційним способом	0,1
14	Нічне тварина	0,1
15	Інші ознаки	0,1

На підставі аналізу кожного малюнка підраховується підсумкова сума балів і робиться висновок про рівень агресивності дитини (чим більше підсумкова сума, тим вище рівень агресивності дитини).
Шкала оцінок результатів:
· Підвищений рівень агресивності - 11-15 балів
· Високий рівень агресивності - 7-10 балів.
· Середній рівень агресивності -4-6 балів.





Незважаючи на демократизацію життя в нашій країні (яку багато хто інтерпретують як вседозволеність), на свободу вибору, в тому числі і дитини, батькам необхідно пам'ятати і неухильно виконувати наступні ВИМОГИ.
1. У відсутності цензури як такої (як політико-моральної системи) кожна людина, тим не менш, а особливо батьки, повинен керуватися адекватними нормами щодо виховання дитини, формування його як особистості і як громадянина.
1.1. Згідно з соціальним нормам ("правила, відповідно до яких у даному суспільстві будуються взаємини і поведінку людей») будь-які соціальні явища, які впливають на особистість як елемент суспільства, повинні відповідати насамперед ідеалам гуманізму: справедливості, обов'язку, честі, чесноти і пр.
1.2. На жаль, ні на державному, ні на сімейному рівні не регламентовано, скільки і що дивитися дитині по телевізору. У зв'язку з цим набирають чинності норми моральні («одна з найбільш простих форм моральної вимоги; виступає в двоякому вигляді - як елемент моральних відносин і як форма моральної свідомості»), які становлять основу педагогічної культури батьків, систему його виховних цінностей, яка в ідеалі і повинна складати ядро ​​гуманізму.
Соціальний досвід (в т.ч. наукові дослідження, присвячені «телезавісімості» дітей і підлітків, думки видатних педагогів і психологів, медиків і юристів тощо) підказує, що:
а) Тривалість перебування дитини-дошкільника біля телевізора повинна знаходитися в чіткого взаємозв'язку з його емоційним складом, інтелектуальними можливостями, фізичними даними і т.п. Більшість вчених (медики, педагоги, психологи) визначають верхній поріг стомлюваності дошкільника в цьому аспекті як дві години. У разі перевантаження психічний і навіть фізичне здоров'я дитини знаходиться під прямою загрозою до негативного (а часом і незворотного!) Розвитку. Тому потрібно обмежувати телеперегляд для малюків під різними приводами (етичного або ж фізіологічного властивості).
б) Основними методами регулювання процесу візуалізації телепрограм для дитини-дошкільника можуть бути:
- Бесіди з вихователями ДОП та дитячими психологами (про користь і шкоду тих чи інших передач, наслідування тим або іншим героям тощо);
- Особисті та громадські приклади (з показом насамперед позитивних і негативних моментів, прекрасного і потворного, доброго і злого і пр.);
- Ігри (бажано т.зв. дидактичні, тобто одночасно розвиває і виховує характеру);
- Освітні програми (в т.ч. і телевізійні, і комп'ютерні).
2. Поступово дитина повинна опановувати необхідними знаннями, пов'язаними з телебаченням на рівні звичок (причому, звичок хороших, згідним адекватного сприйняття дійсності і віртуального світу, пізнаваного через екран телевізора чи монітора комп'ютера, що іноді рівнозначно). У зв'язку з цим, Вам необхідно підвищувати свій культурний рівень. Для вирішення цієї непростої проблеми доцільно самим ретельним чином переглядати телепрограми і вибирати з них ті, які доступні Вашим дітям як в плані інтелектуальному, так і емоційному. Але з тим розрахунком, що після перегляду кожного конкретного телематеріала свідомість і психіка дитини піддається деякої трансформації (перетворення). Питання лише в тому, в який бік буде спрямована ця інформація. Наприклад, у випадку «передозування» програм, пов'язаних зі сценами насильства, жорстокості та агресивності, ця трансформація буде носити явно негативний характер. Необхідно постійно пам'ятати, що у незмужнілій особистості дитини деякі процеси, на жаль, незворотні.
3. Дуже важливо домогтися взаєморозуміння і згоди з Вашою дитиною у відношенні конкретних установок (що дивитися, коли дивитися, скільки дивитися) між окремими членами Вашої сім'ї (щоб не вийшла, образно кажучи, схема «лебідь, рак і щука»). Дитині дуже важливо бачити мету виховання через поведінку самих дорослих і в першу чергу найближчого оточення (мама, тато).
У будь-якому випадку дитина порівнює свої спостереження, думки, ідеї з дорослими людьми (наслідування). Таким чином, через наслідування розвивається і самостійні елементи в особистості і психіці дитини, що веде, у кінцевому рахунку, до його власної «продукції», до позитивних емоцій і образів, а в результаті - і сенсу життя.
4. Отцеві чи матері необхідно періодично знайомитися не тільки з белетристикою (тобто літературним виданням т.зв. побутового рівня) з проблеми агресивного впливу мас-медіа на самосвідомість дитини, але і стежити за новинками наукової літератури. Зокрема, цього можна домогтися через постійні тісні контакти з вихователем, досить ерудованим в даній області (консультації, батьківські збори, презентації тощо), а також через постійне відвідування спеціальних занять, консультацій та лекторіїв, що проводяться ДОП.
Список літератури
1. Аверін В.А. Психологія дітей і підлітків. - СПб.: Вид-во Михайлова В.А., 1998. - 520 с.
2. Агресія у дітей та підлітків: Навчальний посібник / під ред. Н.М. Платонової. - СПб.: Мова, 2004 - 336 с.
3. Айхорн А. Важкий підліток. - М.: Академія, 2001. - 336 с.
4. Бандура О. Підліткова агресія. Вивчення впливу і сімейних відносин. - М.: Просвещение, 1999 .- 202 с.
5. Берковіц Л. Агресія. Причини, наслідки, контроль. - М.: Владос, 2001. - 512 с.
6. Бондаренко Є.А. Діалог з екраном. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 96 с.
7. Бондаренко Є.А. Екскурсія у світ екрану. Навчальний посібник для середнього та старшого шкільного віку. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 64 с.
8. Боріснев С.В. Соціологія комунікації. - М., 2003.
9. Буданцев Ю.П. Соціологія масової комунікації .- М., 1995.
10. Берон Р. Річардсон Д. Агресія. - СПб.: Пітер, 1997. - 336 с.
11. Бюттер К. Жити з агресивними дітьми. - М.: Просвещение, 1997. - 122 с.
12. Вплив засобів масової комунікації на інтереси дітей. - М.: Изд-во Академії педагогічних наук СРСР, 1989. - 116 с.
13. Виховні функції засобів масової комунікації: Сб.научн.тр. / Отв.ред. В.С. Хелемендик, Л.С. Школьник. - М.: вид. АПНСССР, 1990. - 90 с.
14. Дитяча практична психологія: Підручник / За ред. Проф.Т.Д. Марцинковський. - М.: Гардаріки, 2004. - 255 с.
15. Дроздов О. Ю. Агресивна телебачення: соціально - психологічний аналіз феномену / / Социс. - № 8 / 2001. - 62-68 с.
16. Дроздов О. Ю. Масова комунікація як фактор агресивної поведінки / / Вісник Харківського університету. Серія «Психологія». № 483/2000. - С.51
17. Дитяча психологія / В.С. Мухіна.-2 изд.-М.: Квітень Прес: ЕКСМО ПРЕС, 2000.-352с.
18. Інтернет в гуманітарній освіті / Під. ред. Є. С. Полат. - М.: Владос, 2001. - 272 с.
19. Кіященко Н.І. Сучасні концепції естетичного виховання. - М.: Іфра, 1998, - 204 с.
20. Колосова С.Л. Дитяча агресія. - СПб.: Пітер, 2004, - 224 с.
21. Лалаянц І. Енергія агресивності. / / Сім'я і школа. - № 6 / 1995. - С.20-21.
22. Левітів Н.Д. Психічні стану агресії / / Питання психології - № 6 / 1967. - С.18-21
23. Лешли Дж. Як працювати з маленькими дітьми. - М.: Педагогіка., 1991. - С. 25-37.
24. Лоренц К. Агресія (так зване "зло"). - М.: Арко, 1994. -269 С.
25. Майерс Д. Соціальна психологія. СПб.: Пітер, 1997, 617с.
26. Медіаосвіта / Под ред. Л.С. Зазнобіной .- М.: МИПКРО, 1996 .- 80 с.
27. Мельник Г.С. Mass-media: психологічні процеси та ефекти. - СПб, 1996. - 196 с.
28. Можгинського Ю.Б. Агресія: емоційний та кризовий механізм. - СПб.: Питер, 1999. - 204 с.
29. Мудрик А.В. Соціальна педагогіка: Учеб.для студ.пед.вузов / Під ред.В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - 184 с.
30. Музрукова Т.Г., Нечаєва І.В. Короткий словник іншомовних слов.-М.: Рус.яз., 1995.395с.
31. Назаров М.М. Масова комунікація і суспільство. - М.: Аванті плюс, 2004. - 428 с.
32. Науменко Т.В. Соціологія масової комунікації. - СПб.: Питер, 2005. - 288 с.
33. Новікова О.О. Медіаосвіта в Росії і Європі в контексті глобалізації. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. - 168 с.
34. Немов Р. С. Психологія. У 3-х кн. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004. - 687 с.
35. Овчарова Р.В. Технології практичного психолога. Навчальний посібник для студентів ВУЗів і практичних працівників. - М.: ТЦ Сфера за участю «Юрайт-М», 2001. - 448 с.
36. Паренс Г. Агресія наших дітей. - М.: Юніті, 1997. - 125 с.
37. Паренті М. Media. - М.: Юніті, 1992 .- 120 с.
38. Проблеми медіапсіхологіі / Укл. Є. Є. Проніна. - М., 2002.
39. Психологія людської агресивності. / Під ред.К.В. Сельченок. - М., 1999. - 656 с.
40. Румянцева Т.Г. Агресія і контроль. / / Питання психології. - № 5/6/1992. - С.35-40.
41. Румянцева Т.Г. Поняття агресивності в сучасній зарубіжній психології. / / Питання психології. - № 1 / 1991. - С. 81-88.
42. Сила телебачення. Огляд семінару / / ПОЛІС .- № 6 / 1994 - с. 20-26
43. Урунтаева Г. А. Дошкільна психологія. - М.: Академія, 2001. - 336 с.
44. Усов Ю.М. Засади екранної культури. - М.: Нова школа, 1993. - 90 с.
45. Усов Ю.М. Рекомендації з використання кіномистецтва в навчально-виховному процесі. - SvR - Аргус, 1995. - 223 с.
46. Федотова Л.М. Масова інформація: стратегія виробництва і тактика споживання. - М., 1996.
47. Федотова Л.М. Соціологія масової комунікації. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 238 с.
48. Федотова Л.М. Соціологія масової комунікації. - СПб.: Пітер. 2004. - 397 с.
49. Фрейд З. Вступ до психоаналізу: Лекції. - М.: Наука, 1991. - 455 с.
50. Фромм Е. Анатомія людської деструктивності. М.: Республіка, 1990. - 446 с.
51. Фурманов І.А. Дитяча агресивність: психодіагностика та корекція. - Мінськ.: Літера., 1996. - 296 с.
52. Хилько Н.Ф. Соціокультурні аспекти екранного медіатворчества. - М.: Изд-во Російського ін-ту культурології, 2004. - 96 с.
53. Цехместренко Т. А. У теленянькі дитя без одного / / Психологія. № 2 / 2006. - С.27-28
54. Шариков А.В. Медіаосвіта: світовий та вітчизняний досвід. - М.: Изд-во Академії педагогічних наук СРСР, 1990. - 66 с.