Вплив казки на розвиток словесно-логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

ГЛАВА I. Теоретичні основи розвитку мислення

1.1 Поняття мислення

1.2 Види мислення

1.3 Розвиток мислення в персоногенезе

РОЗДІЛ II. Казка як засіб розвитку дітей

2.1 Значення казки в дошкільному віці

2.2 Функції казки

2.3 Класифікація казок

2.4 Казка як засіб розвитку словесно-логічного мислення

ГЛАВА III. Дослідження впливу казки на словесно-логічне мислення старших дошкільників

3.1 Констатуючий етап експерименту

3.2 Формуючий етап експерименту

3.3 Контрольний етап експерименту

Висновок

Список літератури

Введення

Про необхідність широкого використання творів художньої літератури та усної народної творчості для розвитку мовлення дитини неодноразово писала О. І. Тихеева. Великий внесок у розробку теорії та методики виховання дітей засобами літератури внесли Є. А. Флерина, О. С. Ушакова.

Організація дитячої діяльності так чи інакше пов'язана зі сприйняттям художньої літератури та усної народної творчості, сприяє розвитку у дітей мислення, мовлення, уяви і чуттєвої сфери, залишається і на сьогоднішній день актуальним питанням, що вимагає подальшого вивчення. Так як, за даними вчених, більшість дітей, які приходять до школи, мають різні порушення мови і інших психічних функцій і тенденція до збільшення таких дітей підвищується.

Мета курсової роботи вивчити вплив казки на розвиток словесно-логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт дослідження - розвиток словесно-логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження - казка як засіб розвитку словесно-логічного мислення.

Гіпотеза - розвиток словесно-логічного мислення у дошкільнят засобами казки здійснюється в повній мірі, якщо діти здатні не тільки розповісти про що або про кого було написано, але і зрозуміти зміст твору, вловити елементарні зв'язки між описаними в ньому фактами і подіями.

Виходячи з мети та гіпотези, можна сформулювати завдання дослідження:

  1. Вивчити та проаналізувати літературу з даної теми.

  2. Підібрати діагностичний матеріал для виявлення рівня розвитку зв'язного монологічного мовлення старших дошкільників.

  3. Провести експериментальну роботу.

  4. Провести статистичну обробку результатів експерименту з подальшим якісним аналізом.

Методи, використовувані при написанні даної роботи:

    • теоретичний аналіз літературних джерел;

    • дослідження впливу казки на розвиток словесно-логічного мислення дітей;

    • кількісний та якісний аналіз результатів експерименту.

Експериментальна база дослідження: МДОУ № 348.

Експеримент проводився з 1 вересня 2005 року по 28 грудня 2005 року.

ГЛАВА I. Теоретичні основи розвитку мислення

1.1 Поняття мислення

Наше пізнання навколишньої дійсності починається з відчуттів і сприйняття й переходить до мислення. Функція мислення - розширення меж пізнання шляхом виходу за межі чуттєвого сприйняття. Мислення дозволяє з допомогою умовиводи розкрити те, що не дано безпосередньо в сприйнятті.

Завдання мислення - розкриття відносин між предметами, виявлення зв'язків відділення їх від випадкових збігів.

Мислення - найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами.

Відомо, що людина, що виросла в повній ізоляції від людської культури, так ніколи і не зможе навчитися правильному, з нашої точки зору, мислення.

Індивідуальні відмінності в розумовій діяльності людей можуть виявлятися в таких якостях мислення: широта, глибина і самостійність мислення, гнучкість думки, швидкість і критичність розуму.

Широта мислення - це здатність охопити все питання цілком, не упускаючи в той же час і необхідних для справи частковостей. Глибина мислення виражається в умінні проникати в сутність складних питань. Якістю, протилежною глибину мислення, є поверховість суджень, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить головного.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини висувати нові завдання і знаходити шляхи їх вирішення, не вдаючись до допомоги інших людей.

Гнучкість думки виражається в її свободі від сковуючого впливу закріплених у минулому прийомів і способів вирішення завдань, в умінні швидко змінювати дії при зміні обстановки.

Швидкість розуму - здатність людини швидко розібратися в новій ситуації, обміркувати і прийняти правильне рішення. Квапливість розуму проявляється в тому, що людина, не обміркувавши всебічно питання, вихоплює якусь одну сторону, спішить дати рішення, висловлює недостатньо продумані відповіді та судження.

Певна сповільненість розумової діяльності може бути обумовлена ​​типом нервової системи - малою рухливістю. Швидкість розумових процесів є фундаментальний базис інтелектуальних відмінностей між людьми. Критичність розуму - вміння людини об'єктивно оцінювати свої і чужі думки, ретельно і всебічно перевіряти всі висунуті стану та висновки. До індивідуальних особливостей мислення відноситься перевагу використання людиною наочно-дієвого, наочно-образного або абстрактно-логічного виду мислення.

Можна виділити індивідуальні стилі мислення.

Синтетичний стиль мислення в тому, щоб створювати щось нове, оригінальне, комбінувати несхожі, часто протилежні ідеї, погляди, здійснювати уявні експерименти. Це теоретизированним стиль мислення, такі люди люблять будувати теорії і свої висновки будують на основі теорій, люблять помічати суперечності в чужих міркуваннях і звертати на це увагу оточуючих людей, чи люблять загострити протиріччя і спробувати знайти принципово нове рішення, що інтегрує протилежні погляди, вони схильні бачити світ постійно мінливим і люблять зміни часто заради самих змін.

Ідеалістичний стиль мислення проявляється у схильності до інтуїтивним, глобальним оцінками без здійснення детального аналізу проблем. Особливість Ідеалістів - підвищений інтерес до цілей, потреб, людським цінностям, моральним проблемам, вони враховують у своїх рішеннях суб'єктивні та соціальні фактори, прагнуть згладжувати протиріччя і акцентувати подібність у різних позиціях, легко без внутрішнього опору сприймають різноманітні ідеї та пропозиції, успішно вирішують такі проблеми , де важливими факторами є емоції, почуття, оцінки та інші суб'єктивні моменти, деколи утопічно прагнучи всіх і всі примирити, об'єднати.

Прагматичний стиль мислення спирається на безпосередній особистий досвід, на використання тих матеріалів і інформації, які легко доступні, прагнучи якомога швидше отримати конкретний результат (нехай і обмежений), практичний виграш. Поведінка прагматиків може здаватися поверхневим, безладним, але вони дотримуються установки: події в цьому світі відбуваються неузгоджено і все залежить від випадкових обставин, тому в непередбачуваному світі треба просто пробувати. Прагматики добре відчувають кон'юнктуру, попит і пропозиція, успішно визначають тактику поведінки, використовуючи на свою користь обставини, що склалися, проявляючи гнучкість і адаптивність.

Аналітичний стиль мислення орієнтований на систематичне і всебічний розгляд питання чи проблеми в тих аспектах, які задаються об'єктивними критеріями, схильний до логічної, методичної, ретельної (з акцентом на деталі) манері вирішення проблем. Перш ніж прийняти рішення, Аналітики розробляють детальний план і прагнуть зібрати якомога більше інформації, об'єктивних фактів, використовуючи і глибокі теорії. Вони схильні сприймати світ логічним, раціональним, впорядкованим і передбачуваним, тому схильні шукати формулу, метод або систему, здатну дати рішення тієї чи іншої проблеми і піддається раціональному обгрунтуванню.

Реалістичний стиль мислення орієнтований тільки на визнання фактів, і "реальним" є тільки те; що можна безпосередньо відчути, особисто побачити або почути, доторкнутися і т. п. Реалістичне мислення характеризується конкретністю і установкою на виправлення, корекцію ситуацій з метою досягнення певного результату. Проблема для Реалістів виникає кожного разу, коли вони бачать, що щось є неправильним, і хочуть це щось виправити.

Таким чином, можна відзначити, що індивідуальний стиль мислення впливає на способи вирішення проблем, на способи поведінки, на особистісні особливості людини.

1.2 Види мислення

Наочно-діюче мислення - вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення в процесі дій з предметами.

Наочно-образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення і образи; функції образного мислення пов'язані з наданням ситуацій і змін до них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, перетворюючої ситуацію. Дуже важлива особливість образного мислення - становлення незвичних, неймовірних поєднань предметів та їх властивостей. На відміну від наочно-дієвого мислення при наочно-образному мисленні ситуація перетвориться лише в плані образу.

Словесно-логічне мислення - вид мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями.

Розрізняють теоретичне і практичне, інтуїтивне і, аналітичне, реалістичний і аутістіческое, продуктивне і репродуктивне мислення.

Теоретичне і практичне мислення розрізняють за типом розв'язуваних задач і що випливають звідси структурних і динамічних особливостей. Теоретичне мислення - це пізнання законів, правил. Наприклад, відкриття періодичного закону елементів Д. Менделєєвим. Основне завдання практичного мислення - підготовка фізичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми. Одна з важливих особливостей практичного мислення полягає в тому, що воно розгортається в умовах жорсткого дефіциту часу. У практичному мисленні дуже обмежені можливості для перевірки гіпотез, все це робить практичне мислення часом більш складним, ніж теоретичне. Теоретичне мислення іноді порівнюють з мисленням емпіричним. Тут використовується наступний критерій: характер узагальнень, з якими має справу мислення; в одному випадку це наукові поняття, а в іншому - житейські, ситуаційні узагальнення.

Проводиться також відмінність між інтуїтивним і аналітичним (логічним) мисленням. Зазвичай використовуються три ознаки: тимчасової (час протікання процесу), структурний (членування на етапи), рівень протікання (усвідомленість або неусвідомленість). Аналітичне мислення розгорнене в часі, має чітко виражені етапи, значною мірою представлене у свідомості самої мислячої людини. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим.

Реалістичне мислення спрямоване в основному на зовнішній світ, регулюється логічними законами, а аутістіческое - пов'язано з реалізацією бажань людини (хто з нас не видавав бажане за дійсно існуюче).

Іноді використовується термін "егоцентричне мислення", воно характеризується, перш за все, неможливістю прийняти точку зору іншої людини.

Важливим є розрізнення продуктивного і репродуктивного мислення, заснованого на "ступеня новизни одержуваного в процесі розумової діяльності продукту стосовно до занять суб'єкта".

Необхідно також розрізняти мимовільні розумові процеси від довільних: мимовільні трансформації образів сновидіння і цілеспрямоване рішення розумових завдань.

За С. Л. Рубінштейну, всякий розумовий процес є актом, спрямованим на вирішення певної задачі, постановка якої включає в себе мету й умови. Мислення починається з проблемної ситуації, потреби зрозуміти. При цьому рішення задачі є природним завершенням розумового процесу, а припинення його за недостигнутой мети буде сприйнято суб'єктом як зрив або невдача. З динамікою розумового процесу пов'язано емоційне самопочуття суб'єкта, напружене на початку і задоволене в кінці.

Всякий розумовий процес здійснюється в узагальненнях (поняттях), але, як правило, він, крім понять, включає в себе також образи. Існування художнього мислення, порівнянь і метафор доводить, що людина може мислити образами. Включаючись в розумовий процес, образ перетвориться: на передній план виступають суттєві в даному випадку риси, інші затінюються.

Початковою фазою розумового процесу є усвідомлення проблемної ситуації. Сама постановка проблеми є актом мислення, часто це вимагає великої розумової роботи.

Перша ознака мислячої людини - вміння побачити проблему там, де вона є. Виникнення питань (що характерно для дітей) є ознакою що розвивається роботи думки. Людина бачить тим більше проблем, чим більше коло його знань. Таким чином, мислення передбачає наявність якихось початкових знань.

Від усвідомлення проблеми думка переходить до її дозволу. Рішення завдання здійснюється різними способами. Рішення задачі передбачає залучення вже наявних знань у ролі засобів і методів рішення.

Застосування правила включає дві розумові операції:

  • визначити, яке саме правило залучити для рішення;

  • застосування загального правила до приватних умовами завдання.

Автоматизовані схеми дії можна вважати навичками мислення. Важливо відзначити, що роль розумових навичок велика саме в тих областях, де є дуже узагальнена система знань, наприклад, при вирішенні математичних завдань.

1.3 Розвиток мислення в персоногенезе

Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно у великій мірі визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомості, потім починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, і набуває осмислений характер.

Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду.

Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення - послідовні щаблі інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення - наочно-дійове мислення, перші прояви якого у дитини можна спостерігати в кінці першого - початку другого року життя, ще до оволодівання їм активної промовою. Вже перші предметні дії дитини мають ряд важливих особливостей. При досягненні практичного результату виявляються деякі ознаки предмета і його взаємини з іншими предметами; можливість їх пізнання виступає як властивість будь-якого предметного маніпулювання. Дитина стикається з предметами, створеними руками людини, і таким чином вступає в предметно-практичне спілкування з іншими людьми. Спочатку дорослий є основним джерелом і посередником знайомства дитини з предметами і способами їх застосування.

Суспільно вироблені узагальнені способи вживання предметів і є ті перші знання (узагальнення), які дитина засвоює з допомогою дорослого з суспільного досвіду. Також на розвиток мислення великий вплив робить розвивається мова, несуча появу безлічі понять.

Треба відзначити, що сприйняття слів (сенсорна мова) з'являється у дитини після 6 місяців, однак слово поки що не є самостійним сигналом. Воно сприймається як один з компонентів подразників. Якщо в питанні "Де мама?" змінити інтонацію або голос, то колишня реакція зникне. Коли дитина починає вимовляти перші слова, то зазвичай вони відносяться не до конкретного предмета, а до всієї ситуації в цілому.

Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні боку і відволікається від інших, призводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші, нестійкі угруповання предметів у класи і химерні класифікації. Так, дитина може позначати одним словом плюшеву собачку, хутряну шубу і живу кішку, класифікуючи їх за ознакою наявності хутра. Або називати словом "ключ" всі блискучі предмети.

Ці "узагальнення" здебільшого здійснюються не на підставі істотних властивостей, а на підставі емоційно яскравих подробиць, які привертають увагу дитини.

Важливою основою для розумової діяльності дитини є спостереження. Розумова діяльність виражається, перш за все, у зіставленні та порівнянні. При цьому засвоюються відмінності між такими поняттями, як річ я властивості речі. Спостерігаючи навколишнє, дитина зауважує регулярність в проходженні деяких явищ, наприклад те, що за накриттям столу слід їжа. Ці спостереження ще далекі від усвідомлення закономірностей, але служать основою для розвитку розуміння причинно-наслідкових зв'язків.

Дитина вчиться робити умовиводи, часом дуже забавні. У віці 3-6 років дитина вже починає помічати відносність деяких властивостей і положень. "Те, що у нас підлога - у них - стеля!" - Зауважує 4-річна дівчинка. "Камені важче, ніж лід: лід легше води, а камені йдуть на дно", - міркує 5-річний хлопчик. Для характеристики таких умовиводів В. Штерн ввів термін "трансдукція" - умовивід, що переходить від одного окремого випадку до іншого, минаючи загальне.

Таким чином, наочно-образне мислення яскраво проявляється у дошкільнят у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоч і зберігається, але не є такою тісною, прямий і безпосередній, як раніше. У ряді випадків не потрібно практичного маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти об'єкт, тобто дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі), хоча широко використовують слова (але слова відіграють ще роль позначення предметів, а не як відображення істотних властивостей предметів). Це найбільш виразно виявляється в експериментах швейцарського психолога Ж. Піаже. Дітям у віці близько 7 років показують два однакових кульки з тіста. Дитина уважно роздивляється обидва пред'явлених предмета і говорить, що вони рівні. Потім у нього на очах один з кульок розкочують в коржик. Діти самі бачать, що до цього кульці не додали тесту, а просто змінили його форму. Тим не менш, вони вважають, що кількість тіста в виноградному збільшилася. Справа в тому, що наочно-образне мислення дітей ще безпосередньо і повністю підпорядковане їх сприйняття, і тому вони поки не можуть відволіктися, абстрагуватися за допомогою понять від деяких найбільш кидаються в очі властивостей розглянутого предмета.

У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійного у понятійну.

Допонятійного мислення - це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей - поодинокі, про даному конкретному предметі. При поясненні будь-чого все зводиться ними до приватного, знайомому. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період у мисленні головну роль грає пам'ять. Сама рання форма докази - приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи його або що-небудь пояснюючи йому, необхідно підкріплювати свою промову наочними прикладами. Центральної особливістю допонятійного мислення є егоцентризм (не плутати з егоїзмом). Внаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися на себе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого відмови від власної точки зору і прийняття чужої позиції.

Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як 1) нечутливість до суперечностей, 2) синкретизм (тенденція пов'язувати всі з усім), 3) трансдукція (перехід від часткового до часткового, минаючи загальне), 4) відсутність уявлення про збереження кількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції.

Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л. С. Вигодський виділяв 5 етапів у переході до формування понять.

Перший - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом схожі, що підходять один до одного предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, і є відповідні, - це синкретизм дитячого мислення. На II етапі - діти використовують елементи об'єктивного подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарного подібності. III етап проявляється в 6-8 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9-12 років з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на V етапі, в юнацькому віці 14-18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду.

Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах.

Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають у шкільному віці, коли його провідною діяльністю стає навчання, спрямоване на засвоєння понять з різних предметів. Ці зрушення виражаються в пізнанні все більш глибоких властивостей предметів, у формуванні необхідних для цього розумових операцій, виникненні нових мотивів пізнавальної діяльності. Створювані у молодших школярів розумові операції ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; утворюються поняття носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі опановують вже і деякими більш складними формами умовиводів, усвідомлюють силу логічної необхідності. На основі практичного та наочно-чуттєвого досвіду у них розвивається - спочатку у найпростіших формах - словесно-логічне мислення, тобто мислення у формі абстрактних понять. Мислення виступає тепер не тільки у вигляді практичних дій і не тільки у формі наочних образів, а, перш за все у формі абстрактних понять і міркувань.

У середньому і старшому шкільних віках школярам стають доступні більш складні пізнавальні завдання. У процесі їх вирішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їх перенесення і застосування в різних нових ситуаціях. Формується система взаємопов'язаних, узагальнених і оборотних операцій. Розвивається здатність міркувати, обгрунтовувати свої судження, усвідомлювати і контролювати процес міркування, опановувати його загальними методами, переходити від його розгорнутих форм до згорнутим формам. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійному мисленню.

Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, в якій кожна попередня стадія готує наступні. З виникненням нових форм мислення старі форми не тільки не зникають, а зберігаються і розвиваються. Так, наочно-дійове мислення, характерне для дошкільнят, у школярів набуває нового змісту, знаходячи, зокрема, своє вираження у вирішенні все ускладнюються конструктивно-технічних завдань. Словесно-образне мислення також піднімається на вищий щабель, проявляючись у засвоєнні школярами творів поезії, образотворчого мистецтва, музики.

РОЗДІЛ II. Казка як засіб розвитку дітей

2.1 Значення казки в дошкільному віці

Життя дітей найтіснішим чином пов'язана з життям дорослих, але у дитини є своє, обумовлене віковими психічними особливостями бачення світу. Все різноманіття світу діти сприймають не так як дорослі, вони мислять речами, предметами зовнішнього світу. Їх думки пов'язані лише з конкретними образами.

Казка для дитини - це не що інше, як засіб осягнення життя, спосіб пізнання, осмислення деяких життєвих явищ, моральних установок суспільства.

Ірина Токмакова говорить, що "ніякі сентенції, проповіді і вмовляння не принесуть користь, оскільки дитина по суті своєї психіки насамперед і найбільше емоційний, а казкова образність звернена до емоційної стороні людини".

Слухаючи казку, дитина дошкільного віку проявляє особливу внутрішню активність, стаючи як би співучасником описуваних і сприймаються подій. Казка є універсальним розвиваюче - освітнім засобом, виводячи дитини за межі безпосередньо сприйманого, занурюючи його в можливі світи з широким спектром моделей людської поведінки і орієнтуючи в них, забезпечуючи багату мовну середу.

Казка є одним з найважливіших соціально - педагогічних засобів формування особистості. Як справедливо зазначала Ю. А. Лебедєва, "будь-яка казка орієнтована на соціально - педагогічний ефект: вона навчає, виховує, попереджає, вчить, спонукає до діяльності і навіть лікує".

Є. О. Флерина відзначала і таку особливість, як наївність дитячого сприйняття, діти не люблять поганого кінця - герой повинен бути щасливий, тому що дитина, як правило, ставить себе на його місце, подумки діє, бореться з його ворогами.

Можна сміливо говорити про те, що казкам належить велика роль у розвитку особистості дитини. Діти рано привчаються правильно оцінювати розміри явищ, справ і вчинків, розуміти смішну сторону життєвих невідповідностей. У кожній казці їсть мораль, яка необхідна дитині, адже він має визначити своє місце в житті, засвоїти морально - етичні норми поведінки в суспільстві.

Передові російські педагоги завжди були високої думки про виховному і освітньому значенні казок і вказували на необхідність їх широкого використання у педагогічній теорії. Великий російський педагог К. Д. Ушинський був про казки настільки високої думки, що включив їх в свою педагогічну систему. Причину успіху казок у дітей Ушинський бачив в тому, що простота і безпосередність народної творчості відповідають таким же властивостям дитячої психології. "У народній казці, - писав він, - велика і сповнене поезії дитя - народ розповідає дітям свої дитячі мрії і, принаймні, наполовину сам вірить в ці мрії".

Діти дошкільного віку ще не читачі, а слухачі. Уміння "слухати" формується у дошкільнят у процесі виховання, при активній дії дорослого і досягає все більш високого рівня, в міру того, як розвивається і вдосконалюється мислення дітей, збагачується їхній словник, розвивається уява. Тому педагогіка розглядає виховання дітей засобами художньої літератури та усної народної творчості в нерозривному зв'язку з розвитком різних сторін особистості дитини.

Різке розмежування позитивного і негативного в природі казок. У дитини ніколи не виникає сумніву в тому, як поставитися до того чи іншого казкового персонажа. Потреба у справедливості, прагнення подолати життєві негаразди назавжди робляться частиною його світовідчуття.

У дошкільному віці відбувається формування здібностей дитини до сприйняття і розуміння художньої літератури, і саме казка готує його до цього. Для того щоб правильно зрозуміти художній твір, дитина повинна поставитися до нього, як до зображення реальних предметів і явищ. У казці багато дійових осіб потрапляють в різні надзвичайні положення, але всі ці обставини потрібні лише для того, щоб показати справжні, характерні властивості.

Можна сказати, що казка - це важливий засіб розвитку особистості дитини, засіб естетичного і морального виховання дітей. Вона впливає на формування моральних почуттів і оцінок, норм поведінки, на виховання естетичного сприйняття і естетичних почуттів.

Про використання казки для виховання і навчання дітей дошкільного віку говорилося вище. Загальновідомо вплив казки на розумовий та естетичний розвиток дитини. Велика її роль і в розвитку мовлення дітей.

На важливість залучення дітей до краси рідної мови, рідного слова, розвиток культури мовлення вказували багато психологи, педагоги та лінгвісти (К. Д. Ушинський, Є. І. Тихеева, Є. А. Флерина, Ф. О. Сохін, О.С . Ушакова, А. І. Максаков та ін.)

Казка, також як і інші твори усної народної творчості, відкриває і пояснює дитині життя суспільства і природи, світ людських почуттів і взаємовідносин. Вона розвиває мислення і уява дитини, збагачує його емоції, дає прекрасні зразки рідної мови.

Величезна її виховне, пізнавальне та естетичне значення, так як, розширюючи знання дитини про навколишній світ, вона впливає на його особистість, розвиває уміння тонко відчувати форму і ритм мови.

Через народну творчість дитина спілкується з багатомільйонним автором - народом, сприймає його думки і почуття. Значення казки для засвоєння дітьми словника в єдності з граматичним ладом мови важко переоцінити. Казка дає готові мовні форми, словесні характеристики образу, визначення, якими оперує дитина, важливо лише правильно зрозуміти їх і правильно ними користуватися.

Відомий італійський казкар Джанні Родарі написав книгу "Граматика фантазії", де описав прийоми, що сприяють розвитку дітей. Д. Родарі підкреслював, що "діти довго залишаються відносно казок консервативними, вони не хочуть що - небудь міняти в них, наполягають на тому, щоб казка розповідалася одним і тим же чином і майже одними й тими ж словами". Потім, на його думку, настає момент, коли народжується потреба в нових враженнях від старої казки. І тоді діти вигадують для неї новий кінець чи наділяють героя новими властивостями, що сприяє розвитку у дітей зв'язного мовлення, розуміння можливості підбирати слова з подібним чи протилежним значенням.

Слід підкреслити, що чуттєва сторона сприйняття дитиною твори ні в якій мірі не применшує ролі мови і мислення і, тим більше, художнього слова, яке веде дитини по лінії чуттєво - образного і абстрагуйтеся мислення.

А. М. Леушина справедливо стверджує: "Наочне уявлення про ситуацію оповідання чи казки створюється через розуміння контексту, смислового змісту слів і тих мовних конструкцій, за допомогою яких оформляє свою думку автор або оповідач. Так дитина звикає контекстну мова перекладати мовою наочних образів, і, назад, наочні образи своїх власних уявлень і переживань він теж мало - помалу привчається виражати за допомогою розгорнутої, структурно - оформленої контекстної мови ".

Таким чином, казка створює у дитини потребу в новій структурі мови, а її форма дає необхідні для цього зразки, які в ході свого розвитку він освоює.

Є. О. Флерина також говорить про доцільність використання казок для розвитку зв'язного монологічного мовлення дошкільників. Вона вважає, що "кращим зразком форми розповідання є російські народні казки, на яких слід вчитися як техніці розповідання, так і побудови розповіді: чітка лінія розвитку дії, ясна, проста структура, динаміка в розгортанні дії, невелика кількість дійових осіб, яскраві, економні і контрастні образи, ритмічність і звучність мови ".

Якщо порівняти казку з іншими літературними творами, то стануть видні її безсумнівні переваги. Наприклад, міф. Він теж говорить мовою образів, але він песимістичний, а діти не люблять поганих решт, тому не сприймають міф як розповідь про щось цікаве і захоплюючим.

Мораль байки, її повчальний характер більше підходить дорослому, а не дитині. Діти розуміють, що, наприклад, робити так не можна, але байка не дає відповіді на питання "Чому?". У казці ж зрозуміла причина, по якій слід керуватися тим чи іншим принципом.

Якщо ж порівняти казку з реалістичним розповіддю, то стає ясно, що він психологічно неправдоподібний для дитини, так як його мислення ще непідготовлені для сприйняття реальності в чистому вигляді.

Літературний твір має привернути увагу дитини, порушити його допитливість, збагатити життя, стимулювати його уяву, розвивати інтелект, допомогти зрозуміти самого себе, свої бажання та емоції, а також висловити все це словами. Всім цим вимогам задовольняє тільки казка. Діти, виховані на казках, мають більший словниковий запас, більш тонко відчувають мову і краще володіють ним.

2.2 Функції казки

Розвиваючі функції казок у розвитку дітей широкі і невіддільні одне від одного. М. Короткова вважає, що "лише умовно їх можна розділити на пізнавально - моральну і естетичну". До пізнавально - моральної функції вона відносить розвиток і активізацію уяви, образного мислення, розширення уявлень про світ, освоєння моделей людської поведінки, формування емоційно - ціннісних установок по відношенню до різних аспектів дійсності. До естетичної функції Н. Короткова відносить прилучення до словесного мистецтва як такого в його різних формах і розвиток хорошої розмовної мови.

Ю. А. Лебедєва виділяє шість основних функцій казок:

  • функцію соціалізації;

  • креативну функцію;

  • голографічну функцію;

  • развивающе - терапевтичну функцію;

  • культурно - етнічну функцію;

  • лексико-образну функцію.

Функція соціалізації полягає в залученні нових поколінь до загальнолюдського та етичному досвіду. У даному випадку казка приходить на допомогу людині і розсовує межі його індивідуального життєвого досвіду.

Креативна функція - це здатність виявляти, формувати, розвивати і реалізовувати творчий потенціал особистості, його образне і абстрактне мислення

Голографічна функція проявляється у трьох формах:

  1. здатність представляти світобудову в його тривимірному просторовому і часовому вимірах;

  1. потенційна здатність актуалізувати всі органи чуття людини і бути основою для створення всіх видів, жанрів естетичної творчості;

  2. здатність у малому представляти велике.

Развивающе - терапевтична функція казки представлена ​​в активному впливі на емоційно - образний потенціал особистості і сприяє збереженню і розвитку індивідуального здоров'я.

Культурно - етнічна функція проявляється в історичному відображенні укладу народу, його мови, його менталітету, його традицій і звичаїв.

Лексико-образна функція казки - це здатність формувати мовну культуру людини, володіння багатозначністю народної мови, її художньо - образним багатством.

Як говорилося вище, казкові образи дають певні відомості про навколишній світ, тобто мають пізнавальним значенням. Казки в залежності від теми та змісту змушують слухачів замислитися, наводять на роздуми. Слід зазначити, що пізнавальне значення казок поширюється, зокрема, на окремі деталі народних звичаїв та традицій і навіть на побутові дрібниці.

Звичайно, освітнє значення залежить і від оповідача. Умілі оповідачі зазвичай намагаються використовувати потрібні моменти в казці, ставлячи в ході розповідання навідні запитання. Одним з головних умов читання казки є емоційне ставлення дорослого до розповідаємо: він виступає провідником дітей у світи, створювані казкою, як партнер разом з дітьми дивується, захоплюється, засмучується, тобто співпереживає персонажам у відбуваються з ними подіях.

2.3 Класифікація казок

Вивченню російського фольклору і, зокрема, казок присвятили свої роботи брати Б. і Ю. Соколов, А. Н. Никифоров, М. П. Андрєєв, А. Н. Афанасьєв, В. Я. Пропп, М. М. Мельников і багато інших. Вчені по - різному трактували поняття "казка". Одні прагнули охарактеризувати казковий вимисел як незалежний від реальності, інші говорили про те, що в казках показана навколишня дійсність очима народних оповідачів, а треті називали казкою все те, що "позначалося".

Для того щоб визначитися з поняттям казки, необхідно проаналізувати історичні передумови виникнення класифікації казок.

Казки надзвичайно різноманітні і багатогранні, тому їх вивчення вимагає виділення видів. Проблемами опису казки займалися мало, вважаючи за краще взяти її як щось готове, ціле. Казки почали класифікувати в середині 19 століття. Вони розділялися і за розрядом, і за сюжетом.

Одним з перших укладачів та дослідників казки став А. Н. Афанасьєв. В основу його класифікації лягло два принципи: сюжетний і принцип типізації героя. За сюжетом казки А. Н. Афанасьєв виділяє:

  • казки - ланцюжка;

  • казки про тварин;

  • чарівні казки;

  • побутові казки.

Трохи пізніше з'явилася класифікація В. М. Міллера. Він поділяє казки на три види:

  • казки з чудовим змістом;

  • казки побутові:

  • казки про тварин.

Подальша класифікація належить Вундту. У своїй роботі "Психологія народів" він пропонує наступний розподіл:

  • міфологічні казки - байки;

  • чисті чарівні казки;

  • біологічні казки та байки;

  • чисті байки про тварин;

  • казки "про походження";

  • жартівливі казки та байки;

  • моральні байки.

У 1924 році з'явилася книга Р. М. Волкова, в якій він визначає 15 сюжетів казки:

  • про невинно гнаних;

  • про героя - дурне;

  • про трьох братів;

  • про змієборця;

  • про добуванні наречених;

  • про мудру діву;

  • про заклятих і зачарованих;

  • про володаря талісмана;

  • про володаря чудесних предметів;

  • про невірну дружину і т.д.

Антті Аарне - один із засновників фінської школи. Представники даної школи займаються порівнянням варіантів сюжетів казок за їх світовому поширенню. Аарне виділяв такі розряди казок:

  • казки про тварин;

  • власне казки;

  • анекдоти.

У кожному перерахованому розряді він створив подразряд, які, у свою чергу діляться на різновиди. На думку Аарне, чарівні казки можна розділити на наступні категорії:

  • чудовий противник;

  • чудовий чоловік (дружина);

  • чудова завдання;

  • чудовий помічник;

  • чудовий предмет;

  • чудесна сила чи вміння;

  • інші чудові мотиви.

Як вважав, В. Я. Пропп всі перераховані вище класифікації мають недоліки і недосконалі, оскільки в їх основу покладені не зовсім вірні ознаки і принципи поділу. Він як диференціальний ознаки для класифікації вибрав структурний принцип. Відповідно до його концепції, всі казки відрізняються деякими структурними закономірностями, тобто незалежно від сюжету, деталі казки мають загальні типи будови. В. Я. Пропп виділяє основні типи.

Кумулятивна казка, або казка-ланцюжок, заснована на багаторазовому повторенні одного й того ж ланки, в результаті чого відбувається нагромадження, ланцюг або послідовний ряд зустрічей. Такі казки мають особливу композицією, тяжіють до ритму і рими ("Теремок", "Колобок", "Ріпка" та ін.)

В. Я. Пропп виділяє 10 типів казок - ланцюжків:

. відсилання, викликана бідою;

. ряд уникнути або здійснених пожирання;

. ряд мен або обмінів;

. напрашіваніе в хату і вигнання з неї;

. ряд придбань чи нагород;

. ряд дій невлад;

. ряд відмов у допомозі;

. чіпляння один за одного;

. вбивання про дрібниці;

. Багаторазове спрашивания або розповідання.

В. Я. Пропп власне казкою називав тільки чарівну казку. В якості визначення він вибрав наступне: "чарівна казка є оповідання, побудований на чергуванні ... функцій у різних видах, при відсутності деяких з них для кожного розповіді і при повторенні інших".

Таким чином, можна говорити про те, що чарівна казка виділяється не за ознакою чарівності або чудовості, а по абсолютно чіткої композиції. Практично завжди чарівна казка починається з якою - небудь "біди" - це може бути порушення заборони, викрадення, розлука. Потім з'являється герой, який вирушає на пошуки, зустрічає на шляху дарувальника, який передає йому чарівні предмети і т.п. Які - то дії можуть бути пропущені або змінені, але структура завжди зберігається.

В. Я. Пропп вважає, що народження казки пов'язано із занепадом вірування. Він виділив три принципи, за якими будуються всі казки світу:

. Постійними елементами казки є функції дійових осіб;

. Число функцій обмежено;

. Послідовність функцій завжди однакова.

В. Я. Пропп виділив і описав 31 функцію. Джанні Родарі вибрав з них 20. А Н. Я. Михайленко та М. А. Короткова, враховуючи особливості дошкільного віку, виділили шість функцій:

  1. "Виявляється бажання мати якийсь об'єкт (або його пропажа), внаслідок чого герой казки відсилається (або йде сам) за ним;

  2. герой зустрічається з дарувальником (володарем) чарівного кошти і для отримання останнього проходить попереднє випробування;

  3. герой отримує від дарувальника чарівний засіб або чарівного помічника, за допомогою якого досягає шуканий предмет;

  4. герой виявляє противника, в руках якого знаходиться шуканий об'єкт, і проходить основне випробування;

  5. герой перемагає супротивника і отримує шуканий об'єкт;

  6. герой повертається додому і отримує заслужену нагороду ".

Казки про тварин мають своєрідну структуру, що відрізняє їх від інших казок. Композиція такої казки складається з чотирьох частин:

  1. експозиція - одне - два речення, що розповідають про споконвічний стан справ;

  2. зав'язка дії - поява героя - антагоніста:

  3. кульмінація - сутичка істинного героя з героєм - антагоністом, що повторюється тричі;

  4. розв'язка - одне-два речення, що завершують сюжет.

С. В. Гольцер відзначає, що "казка про тварин має жорстко фіксовану систему героїв: герой-жертва (Заєць або Півень, рідше Вовк), герой-антагоніст (Лисиця, Вовк, Ведмідь), справжній герой (Півень, Кіт).

Побутові казки, або новелістичні, не мають чітко вираженої структуру, а складаються з окремих епізодів. Відмінною особливістю побутових казок є комічний ефект. Як правило, їх герої реальні люди - представники різних соціумів, дія розгортається в реальному світі і не переходить у ірреальне простір.

Всі перераховані вище класифікації відносяться до народної (фольклорної) казці, але не варто забувати, що зараз існує багато і авторських (літературних) казок. Авторська казка тісно пов'язана з народною, але, на відміну від неї, має автора (письменника або поета). Саме авторське уяву, його уявлення про добро і зло створює особливий світ літературної казки. У деяких авторських казках використані перероблені фольклорні сюжети та образи, проте це не міняє суті справи - ​​літературна казка висловлює, в першу чергу, погляд на світ, притаманний конкретному письменникові, а не всьому народові. На відміну від фольклорної казки, вона створюється на матеріальному носії, не допускає внесення змін і можна з високою точністю визначити час її створення. Це основні відмінні ознаки, але, тим не менш, авторська казка все одно залишається казкою.

З усього перерахованого вище можна зробити висновок, що казка - це цікавий розповідь (усний чи письмовий) про неймовірну, але повчальної історії.

2.4 Казка як засіб розвитку словесно-логічного мислення

Казки російського народу К. Д. Ушинський назвав першими блискучими спробами народної педагогіки. Захоплюючись казками як пам'ятниками народної педагогіки, він писав, що ніхто не в змозі змагатися з педагогічним генієм народу. Те ж саме слід сказати про казки та інших народів.

Казки, будучи художньо-літературними творами, одночасно були для трудящих і областю теоретичних узагальнень з багатьох галузей знань. Вони - скарбниця народної педагогіки, більш того, багато казки суть твори педагогічні, тобто в них містяться педагогічні ідеї.

Як відомо, педагогічним ідеалом Ушинського було гармонійне поєднання розумової і морально-естетичного розвитку. На тверде переконання великого російського педагога, це завдання може бути успішно виконана за тієї умови, якщо у вихованні буде широко використано матеріал народних казок. Завдяки казкам, в душі дитини з логічною думкою зростається прекрасний поетичний образ, розвиток розуму йде дружно з розвитком фантазії та почуття. Ушинський детально розробив питання про педагогічному значенні казок і їх психологічний вплив на дитину; він рішуче ставив народну казку вище оповідань, опублікованих в освітній літературі спеціально для дітей, бо останні, як вважав великий педагог, все-таки підробка: дитяча гримаса на старечому обличчі.

Казки є важливим виховним засобом, що протягом століть виробленим і перевіреним народом. Життя, народна практика виховання переконливо довели педагогічну цінність казок. Діти і казка - нероздільні, вони створені одне для одного, і тому знайомство з казками свого народу має обов'язково входити в курс освіти і виховання кожної дитини.

У російській педагогіці зустрічаються думки про казки не тільки як виховному і освітньому матеріалі, але і як педагогічному засобі, методі.

Розкриваючи значення казки як педагогічного засобу, треба визнати, що, якщо дітям повторювати хоч тисячу разів одну й ту ж моральну сентенцію, вона для них все ж таки залишиться мертвою буквою, але якщо ж розповісти їм казку, сповнену тою ж самою думкою, - дитина буде схвильований і вражений нею.

Велика освітня роль казок. Зустрічається твердження, що педагогічне значення казок лежить в площині емоційної та естетичної, але не пізнавальною. З цим не можна погодитися. Вже саме протиставлення пізнавальної діяльності емоції в корені невірно: емоційна сфера та пізнавальна діяльність невіддільні, без емоції, як відомо, пізнання істини неможливо.

Казки в залежності від теми та змісту змушують слухачів замислитися, наводять на роздуми. Нерідко дитина робить висновок: "Так у житті не буває". Мимоволі виникає запитання: "А як буває в житті?" Вже бесіда оповідача з дитиною, яка містить відповідь на це питання, має пізнавальне значення. Але казки містять пізнавальний матеріал і безпосередньо. Слід зазначити, що пізнавальне значення казок поширюється, зокрема, на окремі деталі народних звичаїв і традиції і навіть на побутові дрібниці.

Звичайно, освітнє значення казок залежить і від оповідача. Умілі оповідачі зазвичай такі моменти завжди намагаються використовувати, ставлячи в ході розповідання казки питання на зразок: "Як ви думаєте, хлопці, скільки було всього котлів? Скільки горщиків?" і т. п.

Діти рано привчаються вірно, оцінювати розміри явищ, справ і вчинків, розуміти смішну сторону всяких життєвих невідповідностей. У кожній казці є мораль, яка необхідна дитині, адже він має визначити своє місце в житті, засвоїти морально - етичні норми поведінки в суспільстві.

До вивчення казки звертаються філософи, що розкривають її зміст як форми духовного досвіду людства. Філологи, перш за все фольклористи, мудрують про "казковому вбранні пам'ятко душі народу". Етнографи та історики, які залучаються тим, що подібно культурному археологічному зрізу, казка багатошарова, в її композиції, образах, деталях, мовою можна виявити історичні свідчення і елементи різних епох, що знаходяться в єдиному тимчасовому казковому просторі, а також представники багатьох інших дисциплін.

Тема казки була об'єктом невщухаючий суперечок і дискусій протягом всієї історії існування психології як самостійної галузі науки.

Існування прихованого за простим на перший погляд казковим розповіддю виховує, розвиває, психодіагностичного, психокорекційного, психотерапевтичного потенціалу казки давно усвідомлюється в широких колах психологів. Однак і на сьогоднішній день не можна сказати про те, що він максимально затребуваний, що може пояснюватися неоднозначністю вирішення питання про його сутність, масштабах в дослідному і теоретичному планах.

Останнім часом увага до цієї теми все більше обумовлено як раз все зростаючими потребами психолого-педагогічної та психотерапевтичної практики при слабкому власне дослідному інтересі. Розширення сфери практичного застосування ресурсів казки приводить одночасно до необхідності поглиблення і ускладнення проблематики вивчення її можливостей. Однак тут спостерігається явна перевага на стороні розробки нових технологій і областей застосування казки, що здійснюється, таким чином, в кращому випадку на базі теоретичних положень, висунутих визнаними психологічними напрямами, а в гіршому - або взагалі без необхідного дослідного і теоретичного фундаменту, або на основі декількох еклектично об'єднаних положень, узятих з різних, часом навіть по суті суперечать один одному, підходів до розгляду проблем і ресурсів казки та використання казкового потенціалу в психологічних цілях. Багато авторів підкреслюють, що подальше вдосконалення технологій роботи з казками гальмуються через те, що їм не дістає концептуального каркаса, на який могла б спиратися все різноманіття технологічних рішень. Тому, з одного боку, психолога доводиться іноді уподібнюватися сліпому виконавцю магічного ритуалу, в якому ледве проглядається зв'язок між виробленими діями і одержуваним результатом. А з іншого боку, він втрачає частину можливостей, пов'язаних з гнучкою підстроюванням технології під специфічність вирішуваних завдань.

На наш погляд, особливо гостро дане питання має стояти при розробці різних технологій використання казок у роботі з дитиною.

Недолік теоретичної основи, що є результатом перевірки дослідних гіпотез, у сфері вирішення психолого-педагогічних, дидактичних, психотерапевтичних та інших завдань посредствам казкових ресурсів у роботі з дитиною посилюється ще і власне вікової специфікою суб'єкта, до якого вони застосовуються. Простіше кажучи, дитина в силу того, що він абсолютно інакше сприймає і взаємодіє з казкою, ніж дорослий, і, отже, прямі аналогії з подібними процесами сприйняття та взаємодії з казковим матеріалом у дорослого неможливі. Процес взаємодії дитини з казкою закритий від простого спостереження дорослого, так як будь-які спроби обгрунтованого експериментальними даними аналізу такої взаємодії неминуче призводить до "взрослсоріентірованним" проекціям.

Вирішення проблем психологічних механізмів взаємодії казки на дитину і її ролі в психічному розвитку дитини, на нашу думку, повинно передувати розробку різних технологій застосування казки в роботі з дитиною для того, щоб уникнути дій "на дотик", проте в сучасній психології вони є дискусійними і не мають однозначних рішень.

В якості основного психологічного механізму, що забезпечує встановлення і підтримання контакту між внутрішнім світом дитини і казковим світом, більшістю авторів називається процес ідентифікації дитини з головним героєм казки, якому сприяє ряд специфічних особливостей, властивих і казковому сюжету, і характеристикам персонажів, і пристрою казковому світу в цілому. У термінах аналітичної психології К.Г. Юнга доцільність казки природі дитини зводиться до того, що архетипічні символи, найбільш прямо представлені в цьому жанрі фольклору, становлять "первісний розум" дитини, ще не витіснений прижиттєвим досвідом і звичкою логічного мислення в область несвідомого. Співзвуччя казкового світу внутрішнього світу дитини пояснюється також їх однакової алогічністю і відсутністю необхідності будувати причинно-наслідкові зв'язки при сприйнятті казки, відносною простотою й доступністю стилю і мови казки, її предикативностью, семантичної неперевантаженість і т.д.

Незважаючи на все різноманіття поглядів на проблему казки у психічному розвитку дитини, всі автори солідарні у визнанні її безсумнівного існування. Причому багато з них схильні вважати, що її позитивний характер очевидний лише при розгляді казки фольклорного походження. Розвиваючий і виховує потенціал авторських казок, а також психологічні механізми їх впливу на дитину, що знаходяться в їх розпорядженні, залишаються для багатьох дослідників під великим питанням. Деякі автори радять навіть "уберігати дитини від будь-якого стороннього по казковій моделі символічного матеріалу, якщо цей матеріал не є елементом народної традиції, не створений у безпосередньому контакті з її носіями (як казки Перро, Пушкіна), або ж - у безпосередньому контакті з дітьми ( як казки Чуковського і Керролла) ". Як би там не було, остаточне рішення розглянутих проблем залишається завданням майбутніх експериментальних досліджень.

Бюлер К. спеціально вивчала роль казки в розвитку дитини. На її думку, герої казок прості і типові, вони позбавлені будь-якої індивідуальності. Часто вони навіть не мають імен. Їх характеристика вичерпується двома трьома якостями, зрозумілими дитячому сприйняттю. Але ці характеристики доводяться до абсолютної ступеня: небувала доброта, хоробрість, винахідливість. При цьому герої казок роблять все те, що роблять звичайні люди: їдять, п'ють, працюють, одружуються і т.п. Все це сприяє кращому розумінню казки дитиною.

Сприйняття казки маленької дитини відрізняється від сприйняття дорослої людини тим, що це розгорнута діяльність, яка потребує зовнішніх опорах. Запорожець А.В., Дубовіс Арановський Д.М. виділили специфічну дію для цієї діяльності. Це сприяння, коли дитина стає на позицію героя твору, намагається подолати стоять на його шляху перешкоди.

Теплов Б.М., розглядаючи природу художнього сприйняття дитини, вказував, що співпереживання, уявне сприяння герою твору становить "живу душу художнього сприйняття". Співпереживання така сама з роллю, яку бере на себе дитина в грі, Ельконін Д.Б. підкреслював, що класична казка максимально відповідає дієвого характеру сприйняття дитиною художнього твору, в ній намічається траса тих дій, які має здійснити дитина і дитина йде по цій трасі. Там, де цієї траси немає, дитина перестає розуміти її, як, наприклад, у деяких казках Г. Х. Андерсена, де є ліричні відступи.

Рєпіна Т.А. докладно простежувала шлях інтеріоризації сприяння: у маленьких дітей розуміння є тоді, коли вони можуть спиратися на зображення, а не тільки на словесне опис. Тому перші дитячі книжки повинні бути книжками з картинками, і малюнки є основною опорою при прослеживании дії. Пізніше таке простежування стає менш необхідним. Тепер основні дії повинні бути відображені у словесній формі, але в тому вигляді і в тій послідовності, в якій вони реально відбуваються. У старшому дошкільному віці можливо узагальнений опис подій.

Розглядаючи значення казки в розвитку словесно - логічного мислення дитини, звернемося до праць Бруно Бетельхейма. У своїй знаменитій книзі "Користь і значення чарівної казки", де він узагальнив свій досвід використання казки для психотерапевтичного впливу на дитину. Його книга пояснює, чому казки надають таке велике і позитивний вплив у поведінці та спілкуванні. Бруно Бетельхейм вважав, що причина цих порушень - втрата сенсу життя. Щоб знайти цей сенс, дитина повинна вийти за вузькі межі зосередженості на самому собі і повірити в те, що він зробить значний внесок в навколишній світ, якщо не - зараз, то, принаймні, в майбутньому. Почуття задоволеності тим, що дитина робить. Дуже важливо для нього. Щоб знайти це почуття, потрібна допомога дорослого. Немає нічого більш важливого для дитини. Чим той імпульс, який дають йому батьки, знайомлячи його з культурною спадщиною всього людства. Поки дитина ще маленька. Це культурна спадщина, на думку Б. Бетельхейма. Може бути представлено в літературі.

Стиль казки також зрозумілий дитині. Дитина ще не вміє мислити логічно, і казка ніколи не обтяжує дитини якимись логічними міркуваннями. Дитина не любить повчань, і казка не вчить його безпосередньо. Казка пропонує дитині образи, якими він насолоджується, непомітно для себе засвоюючи життєво важливу інформацію.

Якщо порівняти казку з іншими літературними творами, то стануть ще більш яскраво видно її безсумнівні переваги. Так, наприклад, порівнюючи казку з міфом, Б. Бетельхейм вказує, що міф, незважаючи на те, що він також згусток людського досвіду і говорить з нами мовою образів-песимістичний, не втішний, не сприяє відновленню почуття справедливості. Так, міф про Едіпа завершується загибеллю двох головних героїв. А міф про Ніоба закінчується смертю сімох ні в чому не винних її дітей. Це також не сприяє задоволенню почуття справедливості так необхідного дитині.

Якщо порівняти казку з байкою, то остання теж менш підходить дитині. Вона несе мораль скоріше для дорослого. Так, наприклад, порівнюючи байку "Бабка й мураха" і казку "Троє поросят" Б. Бетельхейм підкреслює незаперечну перевагу казки перед байкою. У байці Бабка страждає тому, що насолоджувалася життям, коли можна було це робити. Звідси випливає, що дитина повинна засвоїти, що цього робити не можна, а чому, йому зрозуміти ще важко. У казці ж зрозуміла причина, через яку не слід керуватися принципом задоволення, це - Вовк. Крім того, Мураха байки, з яким дитина повинна ототожнювати себе, - істота недобре, яке не вміє співчувати.

Якщо порівняти казку з фантазією, то на користь казки можна сказати, що вона має послідовну структуру з певним сюжетом, який розвиває в напрямку благополучного кінця. У порівнянні з фантазією казка має ще одну перевагу - у ній все бажання, навіть непристойні (так звані Едіпового бажання), можуть бути виявлені, і про них можна говорити, обговорювати з батьками. Фантазії ж дитина відрито висловлювати боїться.

Відомий психолог Б. М. Теплов зазначає, що відсутність у дітей умінь і навичок гальмує розвиток і обмежує прояв їх здібностей. Це твердження сміливо можна віднести і до вміння дітей зв'язно висловлювати свої думки. Тому дітям необхідне технічне вдосконалення мови та голосу. Чим більше дитина слухає казки, тим більше зразків мови і слів він отримує.

Казка має свою мову - лаконічний, виразний, ритмічний. Він близький дитині, добре їм сприймається, тому і служить прекрасним зразком для розвитку мови. Казка намагається ненав'язливо навчити дитину оцінювати головні якості героя і ніколи не вдається до психологічного ускладнення, що, природно, благотворно впливає на сприйняття. Казка проста, але в той же час загадкова. Вона пропонує дитині образи, якими діти насолоджуються, і непомітно для себе засвоює життєво важливу інформацію.

Дитячий фольклор являє собою специфічну область народної творчості, що об'єднує світ дітей і світ дорослих, включає цілу систему поетичних і музично - поетичних жанрів фольклору.

До дитячого фольклору як засобу мовної характеристики народу зверталися В. І. Даль, Д. К. Зеленін, П. Тихонов, А. долотами та багато інших знавці мови.

Казки вміло використовувалися народною педагогікою. Для кожного віку були свої казки. Казки для маленьких розвивають фантазію дітей, несуть певну дозу інформації. З віком обсяг інформації збільшується. За допомогою казок дітям даються основи моральності, вони знайомляться із законами, звичаями, взаєминами.

Найважливішими засобами розвитку виразності дитячого мовлення є твори художньої літератури та усної народної творчості, в тому числі і малі фольклорні форми. Виховне, пізнавальне та естетичне значення фольклору величезне, так як він, розширюючи знання про навколишню дійсність, розвиває уміння тонко відчувати художню форму, мелодику та ритм рідної мови. Художня система російського фольклору своєрідна, різноманітні малі форми - потешки, загадки, прислів'я, приказки, мова яких точний і виразний.

Для дітей характерно образне мислення і, щоб уява дитини намалювала яскраву, барвисту картину, не потрібно докладного опису предмета, його способу дії, досить натяку. М. М. Мельников вважає, що саме цим зумовлений мова страшилок: "Фантастика для дитини - засіб пізнання навколишнього світу: зустріч з незвичайним, таємничим, страшним допомагає формувати вміння аналізувати і синтезувати сприйняте органами чуття, зберігати в будь-якій обстановці ясність розуму, самовладання, здатність діяти ".

Л. С. Виготський говорив про те, що "творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і розмаїття колишнього досвіду людини, тому що цей досвід представляє матеріал, з якого створюються побудови фантазії".

Варто зауважити, що казка приходить до дитини в ранньому віці і супроводжує його все життя. Вона є одним з найважливіших соціально-педагогічних засобів формування особистості. При слуханні і відтворенні казки функціонують і розвиваються основні мовні функції - експресивна і комунікативна.

Значення художньої літератури для розвитку мовлення дітей важко переоцінити. Є. О. Флерина справедливо вказує, що "літературні твори дають готові мовні форми, словесні характеристики образу, визначення, якими оперує дитина; важливо лише правильно їх зрозуміти і, засвоївши, правильно практично ними користуватися.

По тому, як дитина будує своє висловлювання, наскільки складно, цікаво, жваво вміє розповідати і складати, можна судити про рівень його мовного розвитку, про володіння багатством рідної мови і одночасно про рівень його розумового, естетичного та емоційного розвитку.

Виховання засобами казки являє собою складний педагогічний процес, в якому виконання різних супідрядних між собою завдань виховання і навчання веде до єдиної мети - всебічного розвитку особистості дитини, збагачення її духовного світу.

ГЛАВА III. Дослідження впливу казки на словесно-логічне мислення старших дошкільників

3.1 Констатуючий етап експерименту

В експерименті брало участь 20 дітей підготовчої групи. У контрольній та експериментальній групі було по 10 чоловік. Вік дітей приблизно однаковий (табл.1).

Таблиця 1 Список дітей

Контрольна група

Експериментальна група

ім'я дитини

вік

ім'я дитини

вік

Даша Я.

6 років 4 міс.

Настя Д.

6 років 8 міс.

Олена Д.

6 років 6 міс.

Антон С.

6 років 4 міс.

Таня М.

6 років 8 міс.

Міша А.

6 років 3 міс.

Саша Д.

6 років 3 міс.

Катя К.

6 років 2 міс.

Оксана Л.

6 років 2 міс.

Саша Т.

6 років 8 міс.

Андрій Г.

6 років 7 міс.

Маша К.

6 років 3 міс.

Андрій І.

6 років 3 міс.

Міша П.

6 років 7 міс.

Сергій Л.

6 років 8 міс.

Семен С.

6 років 4 міс.

Настя Ф.

6 років 5 міс.

Настя К.

6 років 3 міс.

Марина П.

6 років 7 міс.

Олена С.

6 років 7 міс.

З таблиці 1 видно, що вік дітей приблизно однаковий.

Експеримент проводився в обох групах дітей у вільний від занять час, індивідуально з кожною дитиною. Було застосовано три методики для виявлення рівня розвитку зв'язного монологічного мовлення.

Методика 1

Складання розповіді за картинкою.

Мета: визначити рівень розвитку словесно-логічного мислення.

Матеріали: сюжетна картинка з простим, доступним для дитини сюжетом.

Інструкція. Я покажу тобі картинку. Придумай розповідь: що відбувається, про що говорять, що буде потім.

Якщо дитина не може в описі, можна йому допомагати, задаючи навідні питання. Не слід складати пропозиції замість дитини або давати йому свої варіанти відповідей на навідні запитання.

Аналіз результатів.

Розповідь дитини, опис їм картинки оцінюються наступним чином:

бал - дитина складає 2 - 3 описових пропозиції, що складаються з іменників і дієслів; часто пропозиції не пов'язані між собою (низький рівень).

бали - дитина становить розповідь з 4 - 5 пропозицій, при цьому пропозиції можуть відображати події, безпосередньо не відображені на картинці (середній рівень).

бали - дитина становить розгорнуту розповідь з використанням прикметників, прислівників, а також діалогів між персонажами, зображеними на картинці; пропозиції можуть передавати бажання, почуття героїв (високий рівень).

Результати обстеження дітей за даною методикою представлені в таблицях 2 і 3.

Таблиця 2 Визначення рівня розвитку словесно-логічного мислення на основі складання розповіді дітьми контрольної групи

Ім'я дитини

Бали

Рівень розвитку

1.

Даша Я.

1

низький

2.

Олена Д.

2

середній

3.

Таня М.

3

високий

4.

Саша Д.

2

середній

5.

Оксана Л.

2

середній

6.

Андрій Г.

1

низький

7.

Андрій І.

1

низький

8.

Сергій Л.

2

середній

9.

Настя Ф.

1

низький

10.

Марина П.

3

високий

Результати, представлені в таблиці 2, дозволяють зробити висновки:

  1. високий рівень показали 2 дитини;

  2. середній рівень - 4 дитини;

  3. низький рівень - 4 дитини.

Для дітей сьомого року життя це не дуже хороші результати, враховуючи, що до вступу в школу ім залишився рік.

Таблиця 3 Визначення рівня розвитку словесно-логічного мислення на основі складання розповіді дітьми експериментальної групи

Ім'я дитини

Бали

Рівень розвитку

1.

Настя Д.

3

високий

2.

Антон С.

2

середній

3.

Міша А.

2

середній

4.

Катя К.

2

середній

5.

Саша Т.

1

низький

6.

Маша К.

1

низький

7.

Міша П.

1

низький

8.

Семен С.

1

низький

9.

Настя К.

2

середній

10.

Олена С.

2

середній

Дані, представлені у таблиці 3, дозволяють зробити наступні висновки:

  1. високий рівень отримав 1 дитина;

  2. середній рівень - 5 дітей;

  3. низький рівень - 4 дитини.

Також як і в дітей контрольної групи, в середньому, рівень розвитку словесно-логічного мислення при складанні розповіді за картинкою досить низький.

Методика 2

Послідовні картинки.

Мета: визначити рівень розвитку словесно-логічного мислення з використанням серії сюжетних картинок.

Матеріали: набори послідовних картинок.

Інструкція: У мене є картинки. Якщо їх розкласти в правильному порядку, то з них може вийти розповідь. Подивися уважно на ці картинки, подумай і розклади їх так, щоб з них можна було скласти розповідь.

Аналіз результатів.

бал - розповідь складений не правильно, на уточнюючі питання не відповідає, логічні зв'язки не обгрунтовує;

бал - розповідь складено правильно, складається з 3 - 4 пропозицій, але дитина на уточнюючі питання не відповідає, логічні зв'язки не обгрунтовує;

бали - розповідь складено правильно, складається з поширених пропозицій, на уточнюючі запитання відповідає.

Результати обстеження дітей за даною методикою представлені в таблицях 4 і 5.

Таблиця 4 Визначення рівня розвитку словесно-логічного мислення на основі складання розповіді по серії картинок дітьми контрольної групи

Ім'я дитини

Бали

Рівень розвитку

1.

Даша Я.

1

низький

2.

Олена Д.

2

середній

3.

Таня М.

3

високий

4.

Саша Д.

1

низький

5.

Оксана Л.

2

середній

6.

Андрій Г.

2

середній

7.

Андрій І.

2

середній

8.

Сергій Л.

2

середній

9.

Настя Ф.

1

низький

10.

Марина П.

2

середній

Як видно, з таблиці 4, діти контрольної групи мають наступні показники:

високий рівень отримав тільки 1 дитина;

середній рівень - 6 дітей;

низький рівень - 3 дитини.

Таблиця 5 Визначення рівня розвитку словесно-логічного мислення на основі складання розповіді по серії картинок дітьми експериментальної групи

Ім'я дитини

Бали

Рівень розвитку

1.

Настя Д.

3

високий

2.

Антон С.

1

низький

3.

Міша А.

1

низький

4.

Катя К.

2

середній

5.

Саша Т.

2

середній

6.

Маша К.

1

низький

7.

Міша П.

1

низький

8.

Семен С.

2

середній

9.

Настя К.

1

низький

10.

Олена С.

2

середній

За результатами, поданими в таблиці 5, можна зробити висновки:

високий рівень отримав 1 дитина;

середній рівень - 4 дитини;

низький рівень - 5 дітей.

Методика 3

Твір оповідання (казки).

Мета: визначення рівня побудови логічного висловлювання і зв'язного викладу.

Методика проведення.

Дітям пропонується самостійно придумати казку і дати їй назву. Ніяких вказівок щодо виконання завдання не дається.

Виконання завдання оцінюється за такими показниками:

- Вираженість казкового змісту;

- Відповідність назви змістом;

- Логічність, закінченість побудови;

- Граматична правильність мовлення;

- Використання мовних засобів вираження.

Кожна відповідь, відповідний запропонованим критеріям, оцінюється по 3 бали, загальна сума - 15 балів.

Результати обстеження дітей представлені в таблиці 6 і 7.

Таблиця 6 Визначення рівня побудови зв'язного висловлювання xx (контрольна група)

Ім'я дитини

Показники

Заг.

Рівень розвитку



1

2

3

4

5

бал


1.

Даша Я.

1

1

1

2

2

7

низький

2.

Олена Д.

2

2

2

1

1

8

середній

3.

Таня М.

3

3

3

3

2

14

високий

4.

Саша Д.

2

1

1

2

2

8

середній

5.

Оксана Л.

2

1

2

2

3

10

середній

6.

Андрій Г.

1

1

2

2

2

8

середній

7.

Андрій І.

1

2

1

2

1

7

низький

8.

Сергій Л.

2

2

2

2

1

9

середній

9.

Настя Ф.

1

1

1

2

1

6

низький

10.

Марина П.

3

2

3

2

3

13

високий

Результати обстеження дітей контрольної групи, як видно з таблиці 6, наступні:

високий рівень показало 2 дитини;

середній рівень - 5 дітей;

низький рівень - 3 дитини.

Таблиця 7 Визначення рівня побудови зв'язного висловлювання (експериментальна група)

Ім'я дитини

Показники

Заг.

Рівень розвитку



1

2

3

4

5

бал


1.

Настя Д.

3

3

3

2

3

14

високий

2.

Антон С.

1

1

1

1

1

5

низький

3.

Міша А.

1

1

1

2

2

7

низький

4.

Катя К.

2

1

1

2

2

8

середній

5.

Саша Т.

2

1

1

3

2

9

середній

6.

Маша К.

1

1

1

1

2

6

низький

7.

Міша П.

1

2

1

2

1

7

низький

8.

Семен С.

2

2

2

1

1

9

середній

9.

Настя К.

1

1

1

1

2

6

низький

10.

Олена С.

2

2

1

2

1

13

середній

Результати діагностики дітей експериментальної групи, представлені в таблиці 7, дозволяють зробити висновок, що рівень побудови зв'язного висловлювання наступний:

високий рівень показав 1 дитина;

середній рівень - 4 особи;

низький рівень - 5 дітей.

Після діагностики дітей по всіх трьох методиками, можна зробити висновки про розвиток словесно-логічного мислення дошкільнят.

Аналіз результатів.

високий рівень - 18 - 21 бал;

середній рівень - 11 - 17 балів;

низький рівень - 7 - 10 балів.

Результати представлені в таблицях 8 і 9.

Таблиця 8 Рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей контрольної групи

Ім'я дитини

Методики

Загальний бал

Рівень розвитку



1

2

3



1.

Даша Я.

1

1

7

9

низький

2.

Олена Д.

2

2

8

12

середній

3.

Таня М.

3

3

14

20

високий

4.

Саша Д.

2

1

8

11

середній

5.

Оксана Л.

2

2

10

14

середній

6.

Андрій Г.

1

2

8

11

середній

7.

Андрій І.

1

2

7

10

низький

8.

Сергій Л.

2

2

9

13

середній

9.

Настя Ф.

1

1

6

8

низький

10.

Марина П.

3

2

13

18

високий

З таблиці 8 видно, що

дитини показали високий рівень розвитку словесно-логічного мислення;

дітей - середній рівень;

дітей - низький рівень.

Таблиця 9 Рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей експериментальної групи

Ім'я дитини

Методики

Загальний бал

Рівень розвитку



1

2

3



1.

Настя Д.

3

3

14

20

високий

2.

Антон С.

2

1

5

8

низький

3.

Міша А.

2

1

7

10

низький

4.

Катя К.

2

2

8

12

середній

5.

Саша Т.

1

2

9

12

середній

6.

Маша К.

1

1

6

8

низький

7.

Міша П.

1

1

7

9

низький

8.

Семен С.

1

2

9

12

середній

9.

Настя К.

2

1

6

9

низький

10.

Олена С.

2

2

13

17

середній

Дані результати, занесені в таблицю 9, показують, що

дитина має високий рівень розвитку словесно-логічного мислення;

дітей - середній рівень;

дітей - низький рівень.

Як показують результати обстеження дітей, рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей контрольної та експериментальної груп приблизно однаковий, але у експериментальної групи трохи нижче.

На цьому констатуючий етап експерименту був закінчений. За підсумками даного етапу була розроблена програма навчання дітей. Далі робота проводилася тільки з дітьми експериментальної групи.

3.2 Формуючий етап експерименту

Після проведення обстеження дітей на констатирующем етапі була проведена робота з експериментальною групою.

Формуючий етап експерименту проводився протягом чотирьох місяців. Робота проходила у вільний від занять час, у ранкові та вечірні години. У ході занять враховувалися наступні моменти:

. вікові особливості дітей при відборі матеріалу;

. активну участь дітей у роботі на заняттях;

. максимальне використання розвивального потенціалу казок у створенні сприятливого мовної середовища.

Паралельно із завданням розвитку словесно-логічного мислення йшла ще одна: розвиток словотворчості, вільне володіння словом.

Конспекти занять

ВЕРЕСЕНЬ

Заняття № 1

Тема: Творче розповідання. "Творимо казку про улюблених героїв".

Мета: вчити дітей зв'язно, послідовно будувати свої висловлювання.

Хід заняття

- Хлопці, сьогодні ми з вами в гостях у улюблених казок. Які у вас найулюбленіші казки? (Відповіді дітей.)

- А які персонажі цих казок вам найбільше подобаються? (Відповіді дітей.)

- Давайте кожен скаже, який улюблений герой у нього є і вигадав якусь історію про нього. (Діти придумують історії про улюблених героїв.)

- Молодці, а тепер подумайте і скажіть, чия історія вам більше сподобалася. (Відповіді дітей.)

Заняття № 2

Тема: Творче розповідання. "Переінакшення казки".

Мета: вчити дітей правильному підбору антонімів та зв'язного розповідання.

Хід заняття

- Сьогодні ми з вами займемося переробленням казки. Вам подобається казка "Попелюшка"? (Відповіді дітей.)

- Ми її трохи змінимо. Послухайте уважно початок, а потім ви продовжите. "Зла чарівниця зачарувала Попелюшку і її сестер. Тепер Попелюшка зла, груба, лінива, а її сестри перетворилися на добрих, працьовитих дівчат ...". Придумайте продовження казки. (Діти придумують і розповідають продовження. Що стосується труднощів, пояснити дітям, що таке антоніми і коли їх використовувати.)

- Молодці, ваша казка стала сильно відрізнятися від "Попелюшки", тому давайте придумаємо їй нову назву. (Відповіді дітей.)

- Яка частина нової казки вам найбільше сподобалася? (Відповіді дітей.)

- Давайте розподілимо ролі і розіграємо цю частину. (Розподілити ролі для дітей. Діти розігрують сценку. Слідкувати за їх висловлюваннями і при необхідності поправляти.)

Заняття № 3

Тема: Творче розповідання. "Що б ви стали робити, якщо до вас у гості прилетить Карлсон".

Мета: розвивати у дітей творче мислення, формувати вміння складно викладати свої думки.

Хід заняття

- Ви знаєте казку про Малюка і Карлсона? (Так.)

- Розкажіть, будь ласка, який Карлсон? Які в нього основні риси? (Відповіді дітей.)

- А який Малюк? (Відповіді дітей.)

- Придумайте і розкажіть сюжет з того моменту, як до вас в гості прилетів Карлсон. Як ви привітаєтеся з ним? Як назвете своє ім'я? Що ви зможете розповісти Карлсону про себе, про батьків і друзів? (Діти придумують розповідь. Що стосується труднощів допомогти навідними питаннями.)

Заняття № 4

Тема: Складання розповіді за серією картинок - ілюстрацій дитячих книжок "Книжковий магазин".

Мета: розвивати у дітей монологічну мова при складанні сюжетного оповідання, вловлювати послідовність зображених подій;

закріплювати правильну вимову.

Хід заняття

- Хлопці, ви любите казки? А ви знаєте, що казки були придумані давним-давно? Кожен народ складав свої казки і розповідав їх дітям. А ті, коли виростали, розповідали своїм дітям. Так вони дійшли до наших днів. У деяких казок навіть автора немає, вони так і називаються - народні казки. Сучасні казки складали казкарі, ми знаємо їх імена: Г. Х. Андерсен, Ш. Перро, Е. Успенський, О. Пушкін та інші. У всьому світі діти люблять казки. У нашому книжковому магазині сьогодні дуже багато казкових книг.

- Сьогодні ми будемо вчитися розповідати покупцям про книжки. Але спочатку послухайте нову казку і відгадайте, як вона називається.

Жили-були дід та баба. Була у них курочка Ряба. Дід каже бабі: "Спечи мені, баба, колобок, а я піду на річку, рибку Половлю". Пішла баба в комору, нашкрябала дві жмені борошна і спекла Репку. Котиться Репка по доріжці, а назустріч їй хатинка на курячих ніжках. Хатинка і каже: "Червона Шапочка, я тебе з'їм!" А вона відповідає: "Не їж мене, кинь у воду, я твої три бажання виконаю. Тільки скажи:" За щучим велінням, за моїм хотінням! "Бажання і виповнилося: виріс квіточко - семицветик, а в серединці Дюймовочка сидить, на нозі в неї один кришталевий черевичок. А в руці у неї - золотий ключик від горища Карлсона, який живе на даху. От і казочці кінець, а хто слухав - молодець.

- Хлопці, вам сподобалася казка? Ви впізнали її? (Відповіді дітей.)

- Так ... Незрозуміла казка. Хлопці давайте розберемося, який герой прийшов з якої казки, і знайдемо ці книги в нашому магазині. ("Курочка Ряба", "Колобок", "Вовк і лисиця", "Ріпка", "Баба Яга", "Червона Шапочка", "По щучому велінню", "Квіточка - семицветик", "Дюймовочка", "Попелюшка", "Золотий ключик", "Карлсон, який живе на даху").

- Ось які чудові книги в нашому магазині! А тепер побувати в ролі продавця - консультанта, будемо консультувати наших дітей, чому необхідно прочитати ту чи іншу казку. Розповідаючи, треба відповісти на наступні питання: як називається казка, хто автор, які головні герої казки, який цікавий епізод з казки запам'ятався, чого може навчити казка маленьких дітей. (Діти за бажанням вибирають в "магазині" книгу, розповідають "покупцям" про казку, рекомендують купити її.)

ЖОВТЕНЬ

Заняття № 1

Тема: Творче розповідання за власними схематичним малюнків. "Намалюй казку".

Мета: навчити складати рисунковий план до тексту і використовувати його при розповіданні.

Хід заняття

- Хлопці, ви знаєте, що існують ілюстрації до казок, за якими ми можемо сказати, що в тій чи іншій казці відбувається. Але ми можемо самі зробити малюнки - схеми до казки. Наприклад, казка "Ріпка". Подивіться, як можна записати цю казку за допомогою малюнків. (Показати дітям схематичний малюнок казки (див. Додаток 3) і розповісти, як його можна зробити.)

- Давайте, я зараз розповім вам казку "Колобок", а ви спробуйте намалювати її. (Читати казку, дивитися, щоб всі діти працювали. Що стосується труднощів можна перервати читання і допомогти з малюнком.)

- А тепер спробуйте по своїх малюнках розповісти казку. (Діти розповідають.)

Заняття № 2

Тема: Творче розповідання. "Чудеса чарівної палички"

Мета: розвивати вміння складно розповідати; розвивати словесно-логічне мислення.

- Сьогодні у нас в гостях чарівник зі своєю чарівною паличкою. До кого він доторкається паличкою, той стає персонажем казки і повинен розповісти про себе. Наприклад, він доторкнувся до Семена. Тепер він став Незнайкой і повинен розповісти: з якої він казки, який у нього характер, які головні відмітні риси і з ким він дружить. (Семен розповідає.)

- Ось бачите, як добре Семен нам розповів про Незнайка. Тепер він стає чарівником, бере чарівну паличку і доторкається до іншої дитини, називаючи який - небудь персонаж. Тепер Олена стала Попелюшкою і повинна розповісти про себе. (Олена розповідає, і гра продовжується до тих пір, поки всі діти побудуть героями тієї чи іншої казки.)

Заняття № 3

Тема: Творче розповідання. "Які питання задають персонажі ваших улюблених казок"

Мета: продовжувати вчити дітей докладно і послідовно розповідати розгорнутими та повними реченнями; розвивати логічне мислення, пам'ять і кмітливість; вчити інтонаційно правильно ставити запитання.

Хід заняття

- Хлопці, давайте згадаємо, які казки вам подобаються. (Відповіді дітей.) - А які ваші улюблені казки? (Відповіді дітей.)

- Тепер згадайте, будь ласка, з ким зустрічаються і розмовляють в цих казках персонажі. (Відповіді дітей.)

- Хто вам найбільше подобається в цих казках? Чому?

- Скажіть, будь ласка, які питання і кому задають ваші улюблені герої? (Діти розповідають. Стежити за правильною інтонаційною виразністю. Якщо діти не передають інтонацію питання, то необхідно їх поправити.)

- Давайте спробуємо уявити, що персонажі різних казок раптом зустрілися, які б питання вони задавали один одному. (Відповіді дітей.)

Заняття № 4

Тема: Драматизація казки "Царівна - жаба".

Мета: продовжувати розвивати логічне мислення, зв'язне монологічну мова.

Хід заняття

- Хлопці, давайте сьогодні ми розіграємо казку "Царівна - жаба". Зараз ми розділимо ролі і кожен буде говорити і робити те, що повинен робити його персонаж. (Діти вибирають собі роль і гра починається. Слідкувати за правильністю передачі дітьми вчинків і слів певних персонажів.)

ЛИСТОПАД

Заняття № 1

Тема: Творче розповідання. "Червона Шапочка і вертоліт"

Мета: продовжувати розвивати творчу уяву дітей і зв'язне мовлення.

Хід заняття

- Хлопці, ми з вами вже займалися переробленням казки. Давайте сьогодні спробуємо переробити ще одну казку "Червону Шапочку". Як ви думаєте, що було б, якби вовк, коли він зустрів Червону Шапочку, побачив вертоліт? (Відповіді дітей.)

- Давайте спробуємо розповісти цю казку на новий лад. Хто почне розповідати? (Діти по черзі розповідають казку. Слідкувати за тим, щоб діти не забували, що казка перероблена і розповідали не тільки саму казку, але і вставляли нові елементи. Що стосується труднощів підказати дітям продовження.)

Заняття № 2

Тема: Розповідання російської народної казки "Гуси - лебеді".

Мета: вчити дітей передавати структуру казки, чітко уловлювати початок, середину і кінець казки; розвивати творчу уяву і мислення дітей.

Хід заняття

- Хлопці, ви вже знаєте багато казок. А що таке казка?

- Скажіть, які казки вам найбільше подобаються? Чому? (Відповіді дітей.)

- У казках зустрічаються різні казкові істоти. Як ви думаєте, які? (Баба Яга, Змій Горинич, Чахлик Невмирущий, Лісовик, потвори, чарівники та феї, русалки і т.д.)

- Послухайте російську народну казку "Гуси - лебеді". (Читання казки.)

- Вам сподобалася казка? (Так.) Про кого розповідається в цій казці? (Відповіді дітей.)

- Як ви думаєте, чому казка називається "Гуси - лебеді"? Хто вони такі?

- Згадайте, кого дівчинка просила про допомогу? (Відповіді дітей.)

- Чому ні піч, ні яблунька, ні річка не допомогли спочатку дівчинці, а потім стали допомагати? (Відповіді дітей.)

- Що сталося в хатинці Баби Яги? Як дівчинка з братом втекли?

- Розкажіть, будь ласка, чим закінчилася казка.

- Хто, на вашу думку, головний герой цієї казки? (Відповіді дітей.)

- Кого в цій казці можна назвати хорошим героєм? А кого поганим? Чому? (Відповіді дітей.)

- Давайте ми домовимося, що ввечері ви розповісте цю казку батькам і скажете, хто найбільше вам сподобався.

Заняття № 3

Тема: Переказ художнього твору. Російська народна казка "У страху очі великі".

Мета: вчити розуміти емоційно - образний зміст казки, звернути увагу на мовне багатство казки; вчити переказувати казку по частинах, передаючи своє ставлення до героїв казки.

Хід заняття

- Хлопці, сьогодні ми з вами знову в гостях у казки. Як зазвичай починається казка? (Жили - були ... У деякому царстві, у деякій державі ... Це сталося давно ... і т.д.)

- А якими словами закінчується? (Стали вони жити - поживати та добра наживати. От і казочці кінець, а хто слухав - молодець. І я там був, мед - пиво пив.)

- Хлопці, а про що зазвичай розповідається в казках? (Відповіді дітей.)

- У казці, яку ви зараз почуєте, живуть - поживають: бабуся-бабуся, онучка - сміхотуха, курочка - хвостушка, мишка - хлопотушка. Називається казка "У страху очі великі". Таку назву не випадково. Це прислів'я.

- Як ви розумієте це прислів'я? (Відповіді дітей.)

- У яких випадках її говорять? (Відповіді дітей.)

- Добре. А тепер слухайте казку, та на вус мотайте.

(Читання казки "У страху очі великі".)

- Хлопці, сподобалася вам казка?

- Хто ж головний герой у казці? Чому ви так думаєте?

- Хлопці, а у вас були такі випадки, коли "У страху очі великі"? (Короткі розповіді дітей.)

- А тепер послухайте казку ще раз, постарайтеся запам'ятати її і переказати.

(Повторне читання казки. Потім діти по частинах переказують її.)

Заняття № 4

Тема: Творче розповідання. "Казка по колу".

Мета: продовжувати вчити дітей логічно мислити, докладно і послідовно висловлюватися.

Хід заняття

- Хлопці, ми сьогодні будемо складати казку з вашими улюбленими персонажами. Які герої казок вам подобаються? (Відповіді дітей.)

- Давайте зробимо так: я зараз почну казку і як тільки мій персонаж зустрінеться з ким - небудь з ваших, то ви будете продовжувати. Ваш персонаж повинен зустрітися з іншим персонажем і інша людина продовжить нашу казку. Уважно слухайте початок і не пропустіть той момент, коли вам треба буде продовжити.

- Жила - була Червона Шапочка. Одного разу вона пішла в ліс і зустріла Чебурашку. "Здрастуй, Чебурашка, - сказала Червона Шапочка, - що ти робиш у лісі?" (Далі діти по черзі вступають і розповідають свою частину казки.)

- Молодці, вам сподобалася казка, що у нас вийшла? (Так.) Тоді давайте спробуємо скласти ще одну казку. (Твір казки триває за тією ж схемою.)

ГРУДЕНЬ

Заняття № 1

Тема: Творче розповідання за власними картинок. "Розфарбуй малюнок і розкажи по ній казку"

Мета: Розвивати дрібну моторику рук дитини, вчити зв'язно розповідати частина казки.

Хід заняття

- Хлопці, сьогодні ми будемо розфарбовувати картинки з сюжетами з казок. Давайте ви вирішите, чим би ви хотіли розфарбовувати: олівцями, гуашшю або фарбами. Я вам зараз дам картинки, і ви будете розфарбовувати. Якщо у вас виникнуть питання, то я відповім. (Діти розфарбовують картинки з "Розмальовки" Вгадай казку "художника В. Кастальського. Під час розфарбовування звучить музика П. І. Чайковського.)

- Молодці, у вас вийшло чудово. А тепер скажіть, сюжет з якої казки зображений на вашій картинці? (Відповіді дітей.)

- А тепер розкажіть, що саме відбувається в казці в цей момент? (Діти по черзі розповідають.)

Заняття № 2

Тема: Творче розповідання. "Хто такий Чебурашка?"

Мета: розвивати творчу уяву і монологічну мова; показати, як на основі початку можна придумати кінець казки; вчити дотримуватися логіку викладу.

Хід заняття

- Хлопці, послухайте казку. (Прочитати дітям початок казки Е. Успенського про Чебурашку.)

В одному густому тропічному лісі жив та був дуже кумедний звірок. Звали його Чебурашка. Вірніше, спочатку його ніяк не кликали, поки він жив ​​у своєму тропічному лісі. А назвали її Чебурашкою потім, коли він з лісу виїхав і зустрівся з людьми ...

Одного разу він прокинувся вранці рано, заклав лапи за спину і відправився трохи погуляти та подихати свіжим повітрям.

Гуляв він собі, гуляв і раптом біля великого фруктового саду побачив кілька ящиків з апельсинами. Недовго думаючи, Чебурашка забрався в один з них і став снідати. Він з'їв цілих два апельсини і так об'ївся, що йому стало важко пересуватися. Тому він прямо на фруктах і ліг спати.

Спав Чебурашка міцно, він, звичайно, не чув, як підійшли робітники і забили всі ящики.

Після цього апельсини разом з Чебурашкою завантажили на корабель і відправили в далеку подорож.

Ящики довго плавали по морях і океанах і врешті-решт виявилися у фруктовому магазині дуже великого міста. Коли їх відкрили в одному апельсинів майже не було, а був товстий-претовстими Чебурашка.

Продавці витягли Чебурашку і посадили на стіл. Але Чебурашка не міг сидіти на столі: він занадто багато часу провів у ящику і в нього затерпли лапи.

Він сидів - сидів, дивився по сторонах, а потім узяв та чебурахнулась зі столу на стілець.

Але і на стільці він довго не всидів - чебурахнулась знову. На підлогу.

- Фу - ти, Чебурашка який! - Сказав про нього директор магазину. - Зовсім не може сидіти на місці!

Так наш звір і дізнався, що його ім'я Чебурашка.

- Але як же мені з тобою робити? - Запитав директор. - Не продавати ж тебе замість апельсинів?

- Не знаю, - відповів Чебурашка. - Як хочете, так і робіть.

Директору довелося взяти Чебурашку пахву і віднести його в міський зоопарк ...

- Отже, Чебурашка виявився в зоопарку. Директор зоопарку не захотів прийняти Чебурашку, тому що у нього не було наукового назви. І тому Чебурашка вирішив: якщо наука не знає, хто він, то він сам з'ясує у звірів, хто він.

- Подумайте, до кого із звірів може звернутися Чебурашка? Як він привітається, що спитає, як подякує? Давайте розподілимо ролі. У нас повинен бути Чебурашка, слон, мавпа, ведмідь, жираф, павич, тигр. (Діти, розподіливши ролі, придумують продовження казки з використанням нових зустрічей і розмов.)

Заняття № 3

Тема: Складання розповіді по серії сюжетних картинок.

Мета: розвивати у дітей монологічну мова при складанні сюжетного оповідання, вловлювати послідовність зображених подій.

Хід заняття

- Хлопці, пригадайте, з якими казками ми вже познайомилися?

- Давайте уважно розглянемо картинки. Здогадайтеся, що хотів нам розповісти художник.

(Розставити картинки в порядку черговості.)

- Отже, перший малюнок. (Буратіно пливе в човні один. Він гребе веслами.)

- Добре. Подивимося, що ж сталося далі на другому малюнку. (На березі стоять Чебурашка і Мальвіна. Буратіно їх побачив і поплив до них.)

- На третьому малюнку. (Буратіно підплив до берега. Він запрошує Мальвіну і Чебурашку покататися з ним на човні.)

- Що ми бачимо на четвертому малюнку? (Буратіно, Мальвіна і Чебурашка катаються на човні. Буратіно тримає весла і гребе ними. Мальвіна сидить попереду нього, а Чебурашка ззаду.)

- Хороший вийшов у нас оповідання?

- А як ви думаєте, що буде, якщо ці картинки розкласти у зворотному порядку? Який вийде тоді розповідь? (Буратіно, Мальвіна і Чебурашка каталися на човні. Буратіно гребе веслами. Потім він підплив до берега і висадив Чебурашку і Мальвіну. А далі поплив один.)

- А зараз вам сподобався розповідь? Чим він відрізняється від попереднього? (Відповіді дітей.)

- Тепер ви знаєте, що якщо по-різному розкласти картинки, то можуть вийти різні розповіді. Але це не завжди так. На деяких картинках чітко видно, де початок, середина і кінець розповіді. Зараз я дам вам інші картинки, а ви спробуйте їх правильно розкласти і розповісти, що там відбувається. (Діти розкладають картинки і по них придумують розповідь.)

Заняття № 4

Тема: Ігрова літературна вікторина. "Підбиття підсумків".

Мета: закріпити, систематизувати знання дітей.

Хід заняття

- Хлопці, давайте сьогодні ми пограємо. Для цього треба розділитися на дві команди. (Діти діляться на команди.)

- А тепер кожна команда по черзі буде відповідати на запитання. Питання перше: назвіть казки, які ви знаєте. Та команда, яка скаже більше, отримує очко. (Діти називають всі казки, які згадують.)

- Добре. Питання друге: назвіть всіх персонажів казок, які, на вашу думку, гарні і поясніть, чому ви так думаєте. Та команда, яка назве більше хороших героїв, отримує очко. (Діти по черзі називають позитивних персонажів і пояснюють свій вибір.)

- Молодці! У вас дуже добре виходить. А тепер назвіть поганих персонажів і поясніть, чому ви думаєте, що вони погані. (Діти по черзі називають негативних персонажів і пояснюють свій вибір.)

- А зараз вам треба буде відгадати загадки. Кожній команді - по три загадки.

Героям яких казок допомагали тварини? Яким заповітним словом, вони їх закликали?

У якій казці вовк злякався зайця? Як це сталося?

Де зберігалася смерть Кощія Безсмертного у казці "Царівна - жаба"?

Героїня якої казки і за що отримала в нагороду шматок льоду?

Як називається казка, схожа на казку "Теремок"? ("Лісові хороми".)

У якій казці героїня перетворилася на хмарка? (Діти по черзі відгадують загадки.)

- Молодці, ви знаєте багато казок. Але мені важко вирішити, яка з команд сьогодні виграла, тому що і одна і друга команда дуже добре відповідала на запитання. Тому, сьогодні перемогла дружба.

На цьому формуючий етап експерименту був закінчений. При розробці занять були використані роботи О. С. Ушакової та Є. М. Струниной, В. А. Недоспасова, Л. М. Козирєвої та ін

Було проведено 16 додаткових занять з дітьми експериментальної групи.

3.3 Контрольний етап експерименту

Після проведення занять (формуючого етапу) була проведена повторна діагностика дітей з використанням тих же методик, за якими діти обстежувалися на констатирующем етапі (опис методик вище). Дані представлені в таблицях 10 і 11.

Таблиця 10 Рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей контрольної групи

Ім'я дитини

Методики

Загальний бал

Рівень розвитку



1

2

3



1.

Даша Я.

2

1

7

10

низький

2.

Олена Д.

3

2

9

14

середній

3.

Таня М.

3

3

14

20

високий

4.

Саша Д.

2

2

9

13

середній

5.

Оксана Л.

3

2

11

16

середній

6.

Андрій Г.

2

2

8

12

середній

7.

Андрій І.

2

2

8

12

середній

8.

Сергій Л.

2

2

9

13

середній

9.

Настя Ф.

1

1

6

8

низький

10.

Марина П.

3

3

14

20

високий

Як ми можемо побачити з таблиці 10, рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей контрольної групи підвищився: високий рівень отримали 2 дитини; середній рівень - 6 дітей; низький рівень - 2 дитини. Але для точного з'ясування необхідно застосувати методи статистичної обробки результатів експерименту.

Таблиця 11 Рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей експериментальної групи

Ім'я дитини

Методики

Загальний бал

Рівень розвитку



1

2

3



1.

Настя Д.

3

3

14

20

високий

2.

Антон С.

2

2

7

11

середній

3.

Міша А.

2

2

9

13

середній

4.

Катя К.

3

2

9

14

середній

5.

Саша Т.

2

2

10

14

середній

6.

Маша К.

3

2

8

13

середній

7.

Міша П.

2

2

9

13

середній

8.

Семен С.

3

2

12

18

високий

9.

Настя К.

2

2

8

12

середній

10.

Олена С.

3

2

14

19

високий

З таблиці 11 видно, що рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей експериментальної групи значно підвищився:

високий рівень показало 3 дітей;

середній рівень - 7 дітей.

Для виявлення значущості та вірогідності отриманих результатів необхідно провести статистичний аналіз даних.

Виявити відмінності між вибірками дітей можна за допомогою U-критерію Манна - Уітні. Він визначає, наскільки велика зона збігу між двома рядами значень. Чим менше значення U ЕМП., Тим більш імовірно, що відмінності достовірні.

Підрахунок U - критерію Манна - Уітні для вибірки дітей контрольної групи на констатирующем і контрольному етап експерименту.

Наше завдання визначити, чи розрізняються вибірки за рівнем розвитку зв'язного монологічного мовлення. Занесемо отримані дані в таблицю 12.

Таблиця 12 Ранжування балів дітей контрольної групи на контрольному і Експериментальне

Контрольний етап експерименту

Констатуючий етап експерименту

Показник рівня

Ранг

Показник рівня

Ранг

20 (18)

19

20 (20)

19

18 (17)

17

20 (19)

19

14 (14)

14,5

16 (16)

16

13 (11)

12

14 (15)

14,5

12 (8)

9

13 (13)

12

11 (7)

6,5

13 (12)

12

11 (6)

6,5

12 (10)

9

10 (4)

4,5

12 (9)

9

9 (3)

3

10 (5)

4,5

8 (1)

1,5

8 (2)

1,5

Σ

93,5

Σ

116,5

Загальна сума рангів: 76 + 134 = 210.

Перевіримо, чи збігається загальна кількість ранжируваних значень з розрахунковим за формулою

Σ (Ŕ) = Ń 0 (Ń + 1) / 2, де

Ń - загальна кількість ранжируваних спостережень;

Ŕ - загальна сума рангів.

Σ (Ŕ) = 20 0 (20 + 1) / 2 = 210

Сума рангів збіглася з розрахунковою, значить показники проранжірованни вірно.

Обчислимо емпіричну величину U за формулою:

U = (n 0 n) + n 0 (n + 1) / 2 - T, де

n - кількість досліджуваних у кожній вибірці;

T - більша з двох рангових сум.

U ЕМП. = (10 0 10) + 10 0 (10 + 1) / 2 - 116,5 = 38,5

За таблицями знайдемо критичне значення для n.

U кр. = 27 (р ≤ 0,05) U кр. = 19 (р ≤ 0,01)

U ЕМП. = 38,5, тому можна говорити про те, що рівень розвитку зв'язного монологічного мовлення дітей на контрольному етапі експерименту не перевищує рівня розвитку на констатирующем етапі, так як U ЕМП.> U кр.

Підрахунок U - критерію Манна - Уітні для вибірки дітей експериментальної групи на констатирующем і контрольному етап експерименту

Наше завдання, як і у випадку з дітьми контрольної групи, визначити, чи розрізняються вибірки за рівнем розвитку зв'язного монологічного мовлення. Занесемо отримані дані в таблицю 13.

Таблиця 13 Ранжування балів дітей контрольної групи на контрольному і Експериментальне

Контрольний етап експерименту

Констатуючий етап експерименту

Показник рівня

Ранг

Показник рівня

Ранг

20 (19)

19,5

20 (20)

19,5

17 (16)

16

19 (18)

18

12 (9)

8,5

18 (17)

17

12 (8)

8,5

14 (15)

14,5

12 (7)

8,5

14 (14)

14,5

10 (5)

5

13 (13)

12

9 (4)

3,5

13 (12)

12

9 (3)

3,5

13 (11)

12

8 (2)

1,5

12 (10)

8,5

8 (1)

1,5

11 (6)

6

Σ

76

Σ

134

Загальна сума рангів: 76 + 134 = 210.

Перевіримо, чи збігається загальна кількість ранжируваних значень з розрахунковим за формулою

Σ (Ŕ) = Ń 0 (Ń + 1) / 2, де

Ń - загальна кількість ранжируваних спостережень;

Ŕ - загальна сума рангів.

Σ (Ŕ) = 20 0 (20 + 1) / 2 = 210

Сума рангів збіглася з розрахунковою, значить показники проранжірованни вірно.

Обчислимо емпіричну величину U за формулою:

U = (n 0 n) + n 0 (n + 1) / 2 - T, де

n - кількість досліджуваних у кожній вибірці;

T - більша з двох рангових сум.

U ЕМП. = (10 0 10) + 10 0 (10 + 1) / 2 - 134 = 21

Щоб визначити значимість і достовірність відмінностей рівня розвитку зв'язного мовлення, за таблицями знайдемо критичне значення для n.

U кр. = 27 (р ≤ 0,05) U кр. = 19 (р ≤ 0,01)

Так як U ЕМП. <U кр. (0,05), то ми можемо говорити про те, що рівень розвитку дітей на контрольному етапі експерименту відрізняється від рівня розвитку дітей на констатирующем етапі.

Статистична обробка результатів експерименту дозволяє зробити висновок:

. рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей контрольної групи на контрольному етапі не перевищує рівня на констатирующем етапі;

. рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей експериментальної групи на контрольному етапі перевищує рівень на констатирующем.

Це підтверджує висунуту нами гіпотезу, що словесно-логічне мислення дітей старшого дошкільного віку доцільно розвивати за допомогою казки.

Повторна діагностика дітей дозволила зробити висновок про те, що рівень розвитку словесно-логічного мислення підвищився і в контрольній, і в експериментально групі. Але статистична обробка результатів експерименту показала, що рівень розвитку дітей контрольної групи на контрольному етапі не відрізняється від рівня на констатирующем етапі.

Рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей експериментальної групи на контрольному етапі статистично вище, ніж на констатирующем.

Висновок

Володіння зв'язного монологічного промовою - вище досягнення виховання дошкільнят. Воно вбирає в себе освоєння звукової культури мови, словникового складу, граматичної будови і проходить в тісному зв'язку з розвитком усіх сторін мови - лексичної, граматичної, фонетичної.

При стихійному мовному розвитку лише деякі діти досягають досить високого рівня, тому необхідно спеціальне навчання, спрямоване на освоєння дитиною мови. Воно формує у дитини інтерес до рідної мови і забезпечує творчий характер мови.

Дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення і розвитку всіх сторін мовлення. Повноцінне оволодіння рідною мовою в дошкільному дитинстві є необхідною умовою вирішення завдань розумового, естетичного і морального виховання дітей.

Ознайомлення дітей з літературою сприяє формуванню не тільки мовних знань, а й розвитку моральності. Казка як ніякий інший вид художнього слова вирішує ці завдання. Вона близька дітям емоційно, тому сприйняття казки сприяє розвитку тих якостей, які не в змозі вирішити жодне інше твір.

Дана робота є спробою розробити та оптимізувати процес оволодіння дитиною словесно-логічним мисленням за допомогою казки.

Проведений експеримент дає змогу стверджувати, що казка сприятливо впливає на розвиток словесно-логічного мислення старших дошкільників. Розроблені та проведені заняття підтвердили висунуту нами гіпотезу, що казка є ефективним засобом розвитку словесно-логічного мислення.

Проведене дослідження показало, що читання, проведення бесід, переказування і твір казок незамінні за умови, що вони сприяють підвищенню не тільки мовна, а й пізнавальної, і художньої діяльності дітей.

По тому, як дитина будує своє висловлювання, наскільки складно, цікаво, жваво вміє розповідати і складати, можна судити про рівень його мовного розвитку, про володіння багатством рідної мови і одночасно про рівень його розумового, естетичного та емоційного розвитку.

Виховання засобами казки являє собою складний педагогічний процес, в якому виконання різних супідрядних між собою завдань виховання і навчання веде до єдиної мети - всебічного розвитку особистості дитини, збагачення її духовного світу.

Список літератури

  1. Алієва Т. Як дитина сприймає художню літературу. / / Дошкільне виховання. - 1996. - № 5. - С.79-84.

  2. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія: Учеб. посібник для пед. Училищ. - М.: Просвещение, 1988. - 336с.

  3. Волков Г.М. Етнопедагогіка. - М.: Видавництво. Центр "Академія", 2000. - 176с.

  4. Виховання і навчання дітей шостого року життя. / Под ред. Л. А. Парамонова, О. С. Ушакової. - М.: Просвещение, 1987. - 160с.

  5. Виготський Л.С. Психологія. - М.: ЕКСМО - Прес, 2000. - 1008с.

  6. Гольцер С.В. Методичний посібник з дитячої літератури. Ч.1.: Витоки дитячої літератури. - К.: Видавництво Т. І. Возяковой, 2004. - 72с.

  7. Калініна Р.Р. Психолого - педагогічна діагностика в дитячому саду. - СПб.: Мова, 2003. - 144с.

  8. Карпінська Н.С. Художнє слово у дошкільника. - М.: Педагогіка, 1972. - 150с.

  9. Козирєва Л.М. Розвиток мови: Діти 5 - 7 років. - Ярославль: Академія розвитку: Академія Холдинг, 2002. - 160с.

  10. Короткова Н. Художня література в освітній роботі з дітьми старшого дошкільного віку. / / Дошкільне виховання. - 2001. - № 8. - С.34-41.

  11. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. - М.: Педагогіка, 1983. - Т.1. - 392с.

  12. Леушина А.М. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільника. / / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку. - М.: Видавництво. Центр "Академія", 1999. - С. 358 - 369.

  13. Лурія А.Р. Мова і свідомість. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1998. - 416с.

  14. Ляховська Ю.С. Особливості словника старших дошкільників. / / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку. - М.: Видавництво. Центр "Академія", 1999. - С. 223 - 226.

  15. Максаков О.І. Чи правильно говорить ваша дитина. - М.: Просвещение, 1982. - 160с.

  16. Мельников М.М. Російський дитячий фольклор. - М.: Просвещение, 1987. - 240с.

  17. Нам весело. / Укл. Ф. М. Орлова, Є. М. Соковнін. - М.: Просвещение, 1973. - 207с.

  18. Недоспасова В.А. Ростемо граючи. - М.: Просвещение, 2002. - 96с.

  19. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих пед. навч. закладів: У 3 т. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995. - Т.1. - 576с.

  20. Петерс В.А. Психологія і педагогіка. - М.: Проспект, 2005. - 304с.

  21. Пропп В.Я. Морфологія чарівної казки. Історичні корені чарівної казки. - М.: Лабіринт, 1998. - 512с.

  22. Різдвяна В.І., Радіна Є.І. Основні принципи виховання правильної вимови у дошкільнят. / / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку. - М.: Видавництво. Центр "Академія", 1999. - С. 319 - 331.

  23. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. - М.: Педагогіка, 1989. - Т.1. - 488с.

  24. Казка як джерело творчості дітей. / Науковий керівник Ю. А. Лебедєва. - Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2001. - 288с.

  25. Смирнова О.А., Ушакова О.С. Використання серії сюжетних картин у розвитку зв'язного мовлення дошкільників. / / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку. - М.: Видавництво. Центр "Академія", 1999. - С. 434 - 439.

  26. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - 672с.

  27. Токмакова І. Пограйте з хлопцями в казку! / / Дошкільне виховання. - 2000. - № 5. - С.111-123.

  28. Ушакова О.С. Програма розвитку мовлення дітей дошкільного віку в дитячому садку. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 56с.

  29. Ушакова О.С., Струніна Є.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2004. - 287с.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
329.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Екологічне виховання дітей старшого дошкільного віку засобами авторської казки
Розвиток уяви у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток уяви у дітей старшого дошкільного віку 2
Розвиток швидкості у дітей старшого дошкільного віку
Вплив батьківського контролю на моральну сферу дітей старшого дошкільного віку
Розвиток фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток почуття часу в дітей старшого дошкільного віку
Розвиток мотиваційної сфери дітей старшого дошкільного віку
Розвиток тимчасових уявлень у дітей старшого дошкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас