Формування пізнавального інтересу молодших школярів через наочність

В умовах навчальної діяльності слід розрізняти спілкування вчителя з учнем, в якому виявляється стиль діяльності вчителя, ставлення учнів до вчителя і спілкування між учасниками навчальної діяльності, значною мірою визначає тонус навчальної роботи, інтерес до сучасної діяльності.
1.1.3. Навчально-пізнавальна діяльність учнів у школі - необхідний етап підготовки молодого покоління до життя. Це діяльність особливого складу, хоча структурно і висловлює єдність з будь-якою іншою діяльністю. Навчально-пізнавальна діяльність - це спрямованість навчальної діяльності на пізнавальний інтерес.
Неможливо переоцінити значення пізнавальної діяльності для загального розвитку школяра та формування його особистості. Під впливом пізнавальної діяльності розвиваються всі процеси свідомості. Пізнання вимагає активної роботи думки, і не тільки розумових процесів, але і сукупності всіх процесів свідомої діяльності. Пізнавальна діяльність сприяє підготовці освічених людей, які відповідають потребам суспільства, вирішенню завдань науково-технічного процесу, розвитку духовних цінностей народу.
Процес пізнавальної діяльності вимагає значної витрати розумових сил і напруги, це вдається далеко не кожному, оскільки підготовка до здійснення інтелектуальних операцій не завжди достатня. Тому проблему засвоєння становить не тільки оволодіння знаннями, але іпроцесс тривалого (засвоєння) стійкої уваги, напруги розумових сил, вольових зусиль.
У процесі навчання, у своїй навчально-пізнавальної діяльності школяр не може виступати тільки об'єктом. Вчення цілком залежить від його діяльності, активної позиції, а навчальна діяльність в цілому, якщо вона будується на основі між суб'єктних відносин учителя й учнів, завжди дає більш плідні результати. Тому формування діяльної позиції школяра в пізнанні - головне завдання всього навчального процесу. Вирішення її в значній мірі обумовлено пізнавальним інтересом.
Пізнавальна діяльність, озброює знаннями, вміннями, навичками; сприяє вихованню світогляду, моральних, ідейно-політичних, естетичних якостей учнів; розвиває їх пізнавальні сили, особистісні освіти, активність, самостійність, пізнавальний інтерес; виявляє і реалізує потенційні можливості учнів; долучає до пошукової та творчої діяльності.
Процес навчання визначається прагненням вчителів активізувати навчальну діяльність учнів. Оскільки проблемне навчання активізує процес навчання, його ототожнюють з активізацією. Терміни: «активізація навчання», «активність школяра», «пізнавальна активність учня», часто різняться.
Суть активізації навчання школяра посредствам проблемного навчання полягає не у звичайній розумової активність і розумових операціях за рішенням стереотипних шкільних завдань, вона полягає в активізації його мислення, шляхом створення проблемних ситуацій, у формуванні пізнавального інтересу і моделювання розумових процесів, адекватних творчості. Активність учня в процесі навчання - вольова дія, діяльний стан, якому властиві глибокий інтерес до навчання, посилення ініціативи і пізнавальної самостійності, напруга розумових і фізичних сил для досягнення поставленої в ході навчання пізнавальної мети.
Сутність активної навчально-пізнавальної діяльності визначається компонентами: інтерес до навчання; ініціативність; пізнавальна діяльність. Зазначені особливості активізації навчальної діяльності молодших класів дозволяють вказати її основні напрямки, що враховують особливу роль інтересу.
В організації активної навчальної діяльності молодших школярів доцільно виділити відповідний напрям як самостійне.
Проблемна ситуація - це інтелектуальне утруднення людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити виник явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом дії. Це спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії. Проблемна ситуація є закономірність продуктивною, пізнавальної творчої діяльності. Вона спонукає початок мислення, активну, розумову діяльність, яка протікає в процесі постановки і розв'язання проблеми.
Пізнавальна потреба виникає у людини в тому випадку, коли він не може досягти мети за допомогою відомих йому способів дії, знань. Ця ситуація і називається проблемною. Саме проблемна ситуація допомагає викликати пізнавальну потребу учня, дати йому необхідну спрямованість думки і тим самим створити внутрішні умови для засвоєння нового матеріалу, забезпечити можливість управління з боку педагога.
Проблемна ситуація стимулює розумову діяльність учня в процесі навчання.
Проблемна ситуація - центральна ланка проблемного навчання, за допомогою якого пробуджується думка, пізнавальна потреба, активізується мислення, створюються умови для формування правильних узагальнень.
Відомо, що для успішного засвоєння програмного матеріалу учнями важливе значення має процес зосередженості.
Дослідженнями встановлено три ступені уваги.
Перший ступінь - мимовільної уваги. На цій стадії інтерес емотівен, він зникає разом з ситуацією, яка породила його (Б. Г. Ананьєв).
Другий ступінь - довільної уваги. Вона заснована на вольових зусиллях, зосереджених діяльністю на необхідності виконання поставленого завдання. Інтерес тут поставлено, підпорядкований волі учня і зовнішнім вимогам вчителя.
Третій ступінь - після довільної уваги. Вона в повній мірі пов'язана з досить високим рівнем пізнавального інтересу. З'являється захопленість, інтерес, прагнення обов'язково проникнути в причинно-наслідкові зв'язки, відшукати більш економні, раціональні рішення.
Створення проблемної ситуації на уроці сприяє розвитку пам'яті учнів. Якщо порівняти два класи, один з яких працював з використанням принципу проблемного навчання, а в роботі іншого цей принцип не використовувався, то ми помітимо, що обсяг пам'яті учнів першого класу вище другого. Причиною цього є те, що принципи проблемного навчання дозволяють підвищити «в першу чергу» активність мотивації в процесі спілкування, що і допомагає розвитку пам'яті. Активність мислення та інтерес учнів до досліджуваного питання виникає в проблемній ситуації, навіть якщо проблему ставить і вирішує вчитель. Але вищою рівень активності досягається, коли учень у виниклій ситуації сам формує проблему, висуває припущення, обгрунтовує гіпотезу, доводить її та перевіряє правильність рішення проблеми.
Ніякі проблеми та способи викладання не можуть служити ефективним засобом активізації процесу навчання без усвідомлення природи управління в системі «учень-вчитель». Для того щоб учень свідомо й глибоко засвоював матеріал, і при цьому у нього формувалися необхідні прийоми пізнавальної діяльності, повинна бути певна послідовність розумових дій учня. А для цього діяльність учня повинна бути організує вчителем на всіх етапах навчання. Процес навчання може бути керованим тільки в тому випадку, якщо учень володіє способами і прийомами:
A) аналізом проблемної ситуації;
B) Б) формулювання проблем;
C) B) аналізу проблеми і висунення припущень;
D) обгрунтування гіпотези;
Е) перевірки рішення проблем;
Психологічною наукою встановлено певну послідовність етапів продуктивної пізнавальної діяльності людини в умовах проблемної ситуації: Проблемна ситуація -> проблема -> пошук способів рішення -> рішення проблеми. У ході теоретичного осмислення нових педагогічних фактів була виявлена ​​основна ідея проблемного навчання: знання в значній своїй частині не передаються учням в готовому вигляді, а отримуються ними в процесі самостійної пізнавальної діяльності в умовах проблемної ситуації.
Пізнавальний інтерес до навчального матеріалу, викликаний проблемною ситуацією, не у всіх учнів однаковий. Для підсилення цього інтересу вчитель прагне створити на уроці підвищений емоційний настрій, застосовуючи особливі методичні прийоми емоційного впливу на учнів перед, або в процесі створення проблемної ситуації. Використання елементів новизни, емоційного викладу навчального матеріалу вчителем є важливими способами Формування внутрішньої мотивизации (особливо при вивченні складних теоретичних питань).
Розкриття життєвої значущості навчальної проблеми проводиться на основі зв'язку теоретичних питань з життям, з відомою учням дійсністю. Інтерес підвищується за допомогою створення проблемної ситуації.
Активізація учнів засобами наочності йде по лінії переходу від конкретних, до більш абстрактним, від демонстраційних, до індивідуальних, від нерухомих, до рухомих і т. д. Наочність в її нетрадиційному розумінні допомагає формуванню поняття на емпіричному рівні, тобто по суті лише подання, оскільки не може відображати зміст поняття, що має високий рівень узагальнення, а значить і не може сприяти розвитку теоретичного мислення.
Практика проблемного навчання, вимагає активного застосування «необразной» символічної, опосередкованої «раціональної» наочності. Така наочність є для учня як би інструментом «схоплювання»; узагальненого «бачення» змісту нових абстрактних понять і уявлень і полегшує формування наукових понять.
Таким чином, питання, завдання, навчальне завдання і наочність в її азлічних функціях, що застосовуються з урахуванням принципу проблемності і в певному поєднанні, становлять дидактичну основу самостійних робіт теоретичного типу. Таке їх застосування породжує нову форму викладу - проблемне виклад нового матеріалу. При цьому зміст досліджуваних школярами знань доводиться до них вчителем у формі розповідного викладу, у формі запитань, пізнавальних завдань, і навчальних завдань, що викликають проблемні ситуації. Педагогічна практика показує, що виникнення проблемної ситуації та її усвідомлення учнями можливо при вивченні майже кожної теми.
Підготовленість учня до проблемного навчання визначається, перш за все, учителем (або виникла в ході уроку) проблему, сформулювати її, знайти рішення і вирішити ефективними прийомами.
Чи завжди учень виходить з такого пізнавального утруднення? Як показує практика, з проблемної ситуації може бути чотири виходи:
A) вчитель сам ставить і вирішує проблему;
Б) вчитель сам ставить і вирішує проблему, залучаючи учнів до формулювання проблеми, висування припущень, доказів гіпотези і перевірку рішення;
B) учні самостійно ставлять і вирішують проблему, але за участю і
(Часткової або повної) допомогою вчителя;
Г) учні самостійно ставлять і вирішують проблему без допомоги вчителя (але, як правило, під його керівництвом).
Щоб створити проблемну ситуацію вчитель повинен володіти спеціальними методичними прийомами. У кожному навчальному процесі вони мають свою специфіку.
Відзначимо деякі прийоми узагальненого характеру:
A) попереднє домашнє завдання;
Б) постановка попередніх завдань на уроці;
B) використання експериментів і життєвих спостереженні учнів;
Г) рішення експериментальних і пізнавальних завдань;
Д) завдання з елементами дослідження;
Е) створення ситуації вибору;
Ж) пропозицію виконати практичні завдання;
3) постановка проблемних питань і організація дискусій;
І) використання між предметних зв'язків.
Необхідна не випадкова сукупність пізнавальних завдань, а їх система.
Проблеми повинні бути доступні, важливі в загальноосвітньому відношенні, діяльність учнів повинна бути творчою, завдання - мати різну ступінь складності, структура змісту завдань не повинна відповідати принципам дидактики «від легкого до важкого». Вправи підвищеної труднощі, їх виконання? вже проблемна ситуація. Проблема створюється також пстановкой питань типу «як застосовувати вивчене правило»? «Правильна чи отриманий висновок?» Проблема, встає перед учнями, виявляється необхідної в тому випадку:
1. Якщо учні добре її розуміють;
2. Якщо вони переконуються в необхідності її розв'язання;
3. Якщо проблема порівнянна з силами, можливостями учнів;
4. Якщо поставлена ​​проблема обумовлена ​​і підготовлена ​​всім ходом навчального процесу, логікою роботи над матеріалом.
Для того щоб створити систему проблемних ситуацій, необхідна певна програма, основний принцип якої був сформульований в ході педагогічних досліджень:
1. Навчальний матеріал повинен викладатися так, щоб розкрити дитині ведучі, загальні властивості даної області дійсності, яка підлягає подальшому вивченню;
2. Практичні зміни і навички необхідно будувати навіть у молодших класах на базі відповідних теоретичних відомостей;
3. Програма повинна містити не тільки матеріал, але й опис дій самих дітей по його засвоєнню;
4. У програму включаються певні системи вправ,
5. забезпечують оволодіння способом аналізу матеріалу та засобами моделювання відкриваються властивостей, а також вправи для Вашого дітьми вже готових моделей для відкриття нових властивостей матеріалів.
Як показали дослідження, можна виділити найбільш характерні для
педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.
I тип - найбільш поширений тип. Проблемна ситуація виникає за умови, якщо учень не знає способів вирішення поставленого завдання, не може відповісти на проблемне питання.
II тип - проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах.
Як правило, вчителі організовують ці умови не тільки для того, об учні зуміли застосувати свої знання на практиці, але і зіткнулися з фактом їх недостатності. Усвідомлення цього чинника учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук новий знань. III тип - проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичну нездійсненність обраного способу.
IV тип - проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя
між досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обгрунтування. Які дидактичні цілі переслідує створення проблемних ситуацій у навчальному процесі? Можна вказати на наступні дидактичні цілі:
А) привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, викликати в нього підсвідомий інтерес і інші мотиви діяльності;
Б) поставити його перед таким посильним пізнавальним утрудненням, подолання якого активізувало б розумову діяльність;
В) оголити перед учнем протиріччя між виникла у нього пізнавальної потребою і неможливістю її задоволення посредствам наміченого запасу знань, умінь, навичок;
Г) допомогти учневі визначити межі актуалізуються раніше засвоєних знань і вказати напрямок пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації утруднення.
Д) допомогти учневі визначити в пізнавальній задачі, питанні, завданні основну проблему і намітити план пошуку шляхів виходу з виниклої труднощі; спонукати учня до активної пошукової діяльності; Є понад 20-ти класифікацій проблемної ситуації. Найбільше застосування в практиці навчання отримала класифікація М. І. Пахмутова. Він відзначає кілька способів створення проблемних ситуацій, наприклад:
Естетичне початок у культурі має ту ступенем безпосередній очевидності, яка дає можливість нашому сучасникові гранично тісно стикнутися душею з світом російської культури, які залишилися в далекому чи близькому минулому. Вивчення художньо-естетичного спадщини дозволяє розкрити сьогодні багатство духовного світу людини минулих століть, усвідомити характер прагнення його до прекрасного і піднесеного, зробити предметом душевних переживань вершини, протиріччя і парадокси російської культури. Естетичний модус культури розкриває її зміст гранично повно, являє цей зміст у всьому його діапазоні.
Естетичний аналіз при вивченні історії культури сполучається із загальною логікою персоналістського підходу до культури, що передбачає акцент на буттєве підставу культури, на вищі духовні цінності, на особистісний досвід і діалогічну динаміку культурного становлення. Такий аналіз дозволяє вийти на конкретний рівень історико-культурної еволюції - і в той же час утримати в полі уваги смислове ядро культури, оскільки, за влучним зауваженням В. С. Біблера, в естетичному аспекті явище культури розкриває «загальність особливого, - ось цього феномену культури ». Найвища вираження такої смислоемкі конкретності - естетичний аналіз самовиявлення історичної особистості. Предмет осмислення потрібно зрозуміти в зв'язку з усім строєм культурної творчості особистості, як конкретне вираження культурної діяльності в чуттєво сприймаються формах або незацікавлене споглядання буттєвих реалій.
Обгрунтування культурологічної освітньої парадигми вимагає усвідомлення структурно-семантичних принципів її формування, пов'язаних єдиною логікою з розгорнутими в 1 главі концептуальними принципами, філософської та філософсько-естетичною теорією, що пропонується в якості базової для вивчення історії російської культури. До таких принципів належать особливим чином інтерпретовані історизм, тіпологізм і конкретна аналітичність.
Історизм передбачає вивчення явищ культури в широкому історичному контексті, у взаємозв'язку і взаємозалежності. Тіпологізм визначає концептуально узагальнене бачення культурних статики та динаміки. Конкретна аналітичність означає звернення до конкретного явища культури, конкретної історико-культурної ситуації з метою зрозуміти їх у всій їх реальної смислової повноті.
У результаті аналізів і узагальнень, можна запропонувати здійснення системного підходу до вивчення російської культури в освітньому процесі. Системний підхід об'єднує, за словами М. С. Кагана, «елементно-структурний аналіз з функціональним і історичним». Слід, щоправда, зауважити: я не наполягаю на тому, що реальна, існує в конкретних обставинах культура є системним об'єктом. Конкретна емпірика культури, очевидно, складніше будь системності. Але, з іншого боку, я наполягаю на тому, що можна здійснити системний процес її вивчення в освітньому процесі. Матеріал культури може бути впорядкований, в ньому може бути виявлений той зміст, який ледь світився. На деякому рівні раціоналізації об'єкта, логічної абстрагованості від сугубої емпірики системний підхід працює цілком успішно.
Сама традиційна, висхідна до Лейбницу систематизація культури знаходить у ній реалізацію трьох основних духовних здібностей людини: розуму, волі й почуття. Їм відповідає ціннісна тріада: істина, добро і краса. Реалізуються ж здібності і цінності відповідно в науці, моральності і мистецтві. Ця схема хороша своєю простотою і ясністю. У принципі її не так уже й важко застосувати «в чистому вигляді» і до російської культури, у процесі її упорядкування для навчальних цілей. Однак представляється необхідним представити в освітньому процесі культуру як більш ємну систему, у відповідності з тими принципами вивчення культурних реалій, які були тут встановлені. З іншого боку, я далекий від думки вичерпати системний потенціал культури в принципі; такий намір виходить за межі освітніх завдань.
Система російської культури може бути представлена ​​як з'єднання декількох підсистем, кожна з яких представляє собою самобутнє мифоритуальній єдність, представлене в аспекті вираження символічно, що володіє морально-естетичним своєрідністю, що реалізує певний синтез мистецтв. Ця підсистема є культурний синтез: основна структурна одиниця культурологічної освіти. Такий синтез має звичайно тимчасову і просторову локалізацію, він може всередині мати ряд етапів або різновидів.
Давньоруський культурний синтез. Він являє собою грандіозне мифоритуальній єдність. Проте має і різновиди. Кожна з них має багатоаспектною змістовністю, що виразилася в ключових пам'ятниках. Можна говорити про культуру локальних центрів - стародавнього Києва, Новгорода Великого, Володимира, Москви, Ярославля. Частково ці культурні світи співіснували, іноді змінювали один одного. Значущі синтези - культура старообрядництва, а також поморів, козаків.
Культурний синтез петербурзького періоду. Він мав низку різновидів / етапів, відповідно до пануючими духовними тенденціями і ведучим типом культурного діяча. Можна виділити наступні періоди синтезу: культура петровської епохи, культура катерининської епохи, культурний розквіт першої третини Х I Х століття, культура середини Х I Х століття, плюралістична культура кінця Х I Х-початку ХХ століття (її різновиди: культура символізму, культура декадансу, маргінально-революційна культура, культура неокласики та ін.)
Радянський культурний синтез. Він також знає ряд різновидів (культура футуристичного авангарду, неокласика, абсурдистська культура, культура офіціозу, культура андеграунду) та етапів (культура 20-х рр.., Культура сталінської епохи (епохи тоталітаризму), культура кінця 50-кінця 60 - х рр.., пізньорадянська культура).
Зазначені підсистеми (синтези) іноді дуже близькі один одному за своїми ціннісними орієнтирами, за своїм духовним змістом. Іноді ж вони знаходяться в стані антагонізму. Однак є і рівні аналізу в освітньому процесі, на яких всі вони становлять, мабуть, якесь єдність, зване «російська культура». Це почасти рівень аналізу російської ідеї та її реалізацій. Це в набагато більшою мірою рівень російської душі, російського національного характеру, російської картини світу, що мають відповідні етичні та естетичні вираження. Істотним виразом наявного єдності є стабільність діалогічних механізмів культури, на яку вказують дослідники і які осягаються в освітньому процесі.
В цілому російська культура неухильно прагне до космічності, до гармонії, до розгляду спорів та зняття протиріч. Проте в ній є і свій хаос, багато в чому пов'язаний саме з радикалізмом космізірующей діяльності. Її глибина нерідко визначається багатоаспектним і суперечливим діалогом двох полярностей. Але є в культурі і те, що виходить за межі цього дуалізму, якась інтуїція єдності, яка впродовж тисячоліття сприяла збереженню культурної, духовної цілісності.
Ці умовиводи цікаво перевірити зі студентами, звернувшись до культури 1990-х рр.. - Початку XXI століття. Існує чимало досліджень з приводу кожного з виділених для вивчення в освітньому процесі культурних синтезів. Але найближча сучасність залишається поки неосвоєною, невивченою. Це - свого роду терра інкогніта; в процесі вивчення її потрібно ще зрозуміти, витлумачити. Характеризуючи духовні аспекти знаходиться у становленні сучасної культури, важливо враховувати як їх оригінальність, так і їх зв'язок із традицією. Усвідомлюючи культурні процеси цього періоду, студенти мають можливість спиратися на власний досвід. З іншого боку, вони неминуче уточнюють своє бачення світу, мають можливість поглянути на себе зі сторони. Це сприяє духовному зростанню студента.
Вивчають російську культуру усвідомлюють, що протягом 1990-х років складалося нову якість культури і життя. У житті здійснювався перехід від пізнього тоталітаризму в стадії занепаду до споживчому товариству почасти демократичного, а почасти олігархічного типу; в культурі - від цензури до свободи, від диктату влади до запиту ринку. Відзначимо, що в момент таких культурних змін заново визначається спосіб зв'язку культури з вітчизняними духовними традиціями. Російський духовний досвід складний і неоднозначний. У культурі 90-х років актуалізувалися деякі його риси і вектори, проявивши, зокрема, в мистецтві. У новому столітті на тлі нещасливою демократії і подавляемой олігархії оформився бюрократичний режим розташованого до стагнації типу, що залишає, втім, простір вільного творчого пошуку особистості в житті і в мистецтві.
Досить звичайна риса духовного досвіду сучасної людини - відчуття життя в світі, де ні одна річ не стоїть на своєму місці, не відповідає самій собі або чогось іншого, ще більш надійному (міфологічної «ідеї речі»). Вектор громадського руху виявився для багатьох підозрілий і неприйнятний. У зв'язку з цим іноді актуалізується традиційна в Росії принаймні починаючи з Х VII століття модель ставлення до змін і до новому пристрою життя, заснована на їх неприйняття, що приймає характер духовного відторгнення в есхатологічному ореолі. Простір сприйнято під знаком втрати батьківщини, міроотріцанія. Так, у новітньому мистецтві герой (а часом і автор) опинився в стані, який можна зіставити з тим, в якому заставали себе російські старообрядці або емігранти ХХ століття: поза батьківщиною. Цей стан духовної діаспори - проживання поза традиційним місцеперебування. Людині, який вибрався з-під руїн самої відчайдушною утопії, неутопічний, грубошерстних світ представляється руїною, виглядає ареною поразки. Змилок утопії викинутий на берег суворої дійсності, далекої від сентиментів. Берег, бути може, потенційно і рятівний. Але представляється жалюгідною мілиною, де немає справжнього справи, немає високої долі і глобального сенсу. Громадський перелом усвідомлюється як фатальною надлом. Туди, в відкрилася воронку порожнього простору, засмоктує людину, вчора, як здавалося йому, що мав будинок і двір.
Гостро усвідомлюється і криза таких позитивних для російської самосвідомості цінностей, як соборність, громадськість, колективність. Як наслідок нагрянули змін, втрачено мало не все те, що пов'язувало людей живої міфічної тканиною воєдино, за будь-яких можливих розбіжностей й мусять. Один з мотивів сучасної літератури - відвідування немолодим персонажем, заслуженим ветераном сьогоднішньої російської дійсності, причому розігрується драма нерозуміння, неприйняття реальності.
Цікава як предмет культурологічного пізнання гендерна варіація в сучасній культурі. Існує традиційне уявлення про роль жінки в культурі. Це - свого роду грунт. Основа стабільності; помічниця, працівниця, покровителька, захисниця, Представництво за природне, органічне початок у світі і суспільстві до останнього часу могла взяти на себе жінка. Хранителька пам'яті та традицій міростроя, відновлююча порядок, що призводить розхристаний життя до норми. Цей міфообраз, висхідний до архетипической символіці, зберігся і в новітній культурі. Та ерозія традиційних уявлень про призначення жінки веде до появи хворобливих, а то й монструозних образів. У мистецтві на зміну ідейним фанатичка приходить напівбожевільні егоїстки, безсоромні Гедонистки.
Чоловік же в нинішній культурі часто міститься в координати догляду. Це знову ж таки досить характерна російська реакція на провал місії, на несвершенность задуму - відхід з історії, яка виявилася занадто скверною. Виникла екзистенційно-прикордонна, осьова ситуація, в якій перманенція кризи і підступили ножем до горла самотність підштовхують до того, щоб почати новий пошук істини, нову формулу порятунку. Різноманітність таких формул обумовлює плюралістичний образ сучасної культури, що є її специфічною, нетрадиційної в цілому рисою і заслуговує осмислення в освітньому процесі. Тут виявляє себе в культурі особистість на основі вільного вибору.
Серед версій догляду - різні проекції контркультурного в основі своїй натуралізму. Фальш соціальності протиставляється «природності», «органічності» у різних їх трактуваннях. Сховатися від століття в звивинах хитромудрого лібідо - програмна примха новітніх ексцентриків, насмішник і амораліста. Іноді ж ерос романтизується, але цей шлях не може розглядатися тепер як альтернатива натиску буття. Ще один характерний і цілком традиційний вибір догляду: анархічний бунт. Іноді несприйнятливість до надвинувшейся реальності обертається агресією. Велика культурна тема - скітальчество, безпритульна маяти. Блукацької, мандрівничий, доля сучасної людини, з яким ми зустрічаємося в літературі, сходить до російської долі, російської характерності. Спогади про бродячої Русі, про світ цілковитій життєвої неприкаяності, де всі мають вигляд подорожуючих, де явно немає і не може бути нічого міцного, надійного, сталого, затишного, - ставлять на своє місце культурні мотиви наших днів. Робінзонада - популярний вектор культурного вибору. Маленька людина, полишена у чужий світ, який зазнав поневіряння та лиха, шукає порятунку в щілини, на краю світу.
Іноді сучасність переживається і в категоріях релігійного досвіду. У ситуації, коли цінності знецінені, ідеали розвінчано, існуюче мізерно, а перспектива втрачена, втеча з корабля російської сучасності обертається іноді пошуком вічності. Можна говорити про культурні мандрах, які купують за часами якість релігійного самовизначення. Причому шукання Бога набуває різні, часом екзотичні висловлювання.
Релігійної ліки від гордині - смирення. Сучасність іноді сприймається як розплата за гріхи. Цікавий сучасний досвід духовних поневірянь відкрито, наприклад, прозаїком Юрієм Малецький у повістях «Любью» і «Фізіологія духу» - значних художніх творів останніх десяти років. За Малецького, життя болісна у своїй основі, ідилія тут - тільки момент, але повної і завершеної гармонії не дано відбутися у світі через його тварності, падшесті. Інтелектуальне поневіряння, душевний роздрай, відчайдушний порив до Бога і гостре відчуття особистого гріха, сковуючого крила, - все це не обіцяє і не гарантує нічого, окрім нових і нових спроб перемогти хаос. Історія (у формі життя, локусу тут і тепер) дається людині як випробування, як покарання і спокуса. Справжня, глибинна ситуація людського існування, в обрамленні різнорідних відволікань, самообманом, самообману - волання з безодні, de profundis. Напевно, найсуттєвіше в культурі наших днів, то, що має бути усвідомлене в освітньому процесі, - це присутність особистості, поява і незнищенність позбавленого ілюзій героя.
1.2. Оптимізація методу дидактики.
Принцип наочності у дидактиці
У процесі пізнання навколишньої дійсності (те саме і в процесі навчання) беруть участь всі органи чуття людини. Тому принцип наочності виражає необхідність формування в учнів уявлень і понять на основі всіх чуттєвих сприйнять предметів і явищ. Однак пропускна здатність у органів чуття або «каналів зв'язку» людини з навколишнім світом різна. На думку деяких фахівців, якщо, наприклад, орган слуху пропускає 1000 умовних одиниць інформації за одиницю часу, то орган дотику за ту ж одиницю часу пропускає 10 000 умовних одиниць інформації, а орган зору - 100000, тобто близько 80% відомостей про навколишній світ людина отримує за допомогою зору.
Таким чином, відзначаючи найбільшу пропускну здатність інформації в органів зору, принцип наочності ставлять на перше місце. Проте він передбачає не тільки опору на зір, але і на всі інші органи чуття. На це положення звертав увагу і великий російський педагог К.Д. Ушинський. Він зазначав, що чим більша кількість органів почуттів бере участь у сприйнятті якого-небудь враження, тим міцніше воно закріплюється в нашій пам'яті. Фізіологи і психологи пояснюють це положення тим, що всі органи чуття людини взаємопов'язані. Експериментально доведено, що якщо людина одержує інформацію одночасно за допомогою зору і слуху, то вона сприймається більш загострено в порівнянні з тією інформацією, яка надходить тільки через посередництво зору, чи тільки через посередництво слуху.
Застосування наочних і технічних засобів навчання сприяє не тільки ефективному засвоєнню відповідної інформації, але й активізує пізнавальну діяльність учнів; розвиває в них здатність пов'язувати теорію з практикою, з життям; формує навички технічної культури; виховує увагу і акуратність; підвищує інтерес до навчання, а робить його більш доступним.
Наочність, що використовується в процесі вивчення різних навчальних дисциплін, має свої конкретні особливості, свої види. Однак дидактика вивчає процес навчання як такої, безвідносно до якого-небудь навчального предмета, тому вона вивчає найбільш загальні види наочності:
Натуральна або природна наочність. До цього виду відносяться природні об'єкти і явища, тобто такі, які зустрічаються в дійсності. Наприклад, в процесі навчання демонструються рослини чи тварини на уроках біології, електродвигуни при вивченні фізики і т.п.
Образотворча наочність. До цього виду належать: макети, моделі якихось технічних пристроїв, стенди, різноманітні екранні засоби (навчальні фільми, діафільми та ін), графічні навчальні посібники (плакати, схеми, таблиці, малюнки та ін). До цього виду належить більшість наочних посібників, які використовуються в процесі навчання.
Специфічним видом наочності є словесно-образна наочність. До цього виду відносяться яскраві словесні описи або розповіді про цікаві випадки, наприклад, при вивченні історії чи літератури, різного роду звукові засоби (відео та магнітофонні записи).
Іншим видом наочності є практичний показ навчальним тих чи інших дій: виконання фізичних вправ на уроках фізкультури, робота з певним інструментом на уроках трудового навчання, виконання конкретних практичних операцій при навчанні в ПТУ і т.п.
Всі названі основні види наочності дуже часто доповнюються ще одним своєрідним видом, це так звана внутрішня наочність, коли в процесі навчання як би здійснюється опора на колишній досвід учнів, коли їм пропонується просто уявити будь-яку ситуацію, якесь явище. Наприклад, при виведенні формули розрахунку опору провідника (на уроках фізики) учням не треба показувати провідники різного перерізу, з різного матеріалу. Тут необхідно, щоб вони представили абстрактний провідник і логічно міркували, від чого може залежати його опір.
Останнім часом особливе значення в процесі навчання відводиться образотворчої наочності (хоча бажано використовувати різноманітні види в їх поєднанні). Переваги образотворчої наочності (навчальні кінофільми, наприклад) полягають у тому, що вона дає можливість показати деякі явища в прискореному темпі (утворення іржі при корозії металів) або в уповільненому (згоряння горючої суміші у двигуні).
Реалізується принцип наочності за допомогою наступних правил навчання:
1. Не можна ігнорувати навіть найпростіші, технічно недосконалі, застарілі допомоги, якщо вони дають позитивний результат. Це можуть бути, наприклад, саморобні посібники, виготовлені вчителем або учнями. Такі старі посібники часом не дають належного ефекту не тому, що вони погані самі по собі, а тому що неправильно використовуються.
2. Наочні посібники необхідно використовувати не для того, щоб «осучаснити» процес навчання, а як найважливіший засіб успішного навчання.
3. При використанні наочних посібників повинна дотримуватися певне почуття міри. Якщо вчитель навіть своєму розпорядженні велику кількість хороших посібників з конкретного навчального матеріалу, це не означає, що вони все обов'язково повинні бути використані на уроці. Це веде до розсіювання уваги, і засвоєння матеріалу буде утруднено.
4. Демонструвати наочні посібники потрібно лише тоді, коли вони необхідні у процесі викладу навчального матеріалу. До певного моменту бажано, щоб всі приготовані наочні посібники (прилади, карти тощо) були якимось чином закриті від погляду учнів. Їх необхідно демонструвати в певній послідовності і в необхідний момент. Виняток становлять наочні посібники типу табличок з правильним написанням важких слів, плакатів будь-яких складних фізико-математичних формул, таблиць множення, математичних постійних величин, які необхідно запам'ятати і т.п. Такі наочні посібники повинні постійно перебувати перед очима учнів.
5. З метою концентрації уваги учнів необхідно керувати їх спостереженнями. Перш ніж демонструвати наочний посібник, потрібно роз'яснити мету і послідовність спостереження, попередити про якісь побічних, несуттєвих явищах.
Наочні посібники самі по собі в процесі навчання ніякої особливої ​​ролі не грають, вони ефективні тільки у поєднанні зі словом учителя. Дуже часто принцип наочності сприймається педагогами як необхідність безпосередніх спостережень учнями за певними явищами. Проте не всяке сприйняття і не завжди продуктивно, воно може бути таким тільки при активному мисленні, при виникненні питань і прагненні учнів знайти на них відповіді. Ще М. Пирогов у свій час зазначав, що «ні наочність, ні слово самі по собі, без уміння з ними поводитися як треба ... нічого путнього не зроблять »[11].
Існують різні способи поєднання слова і наочності, які детально проаналізовані та узагальнені Л. В. Занкова в його книзі «Наочність і активізація учнів у навчанні» [2]. Найбільш типовими з них є:
§ за допомогою слова вчитель повідомляє відомості про об'єкти та явища і потім, демонструючи відповідні наочні посібники, підтверджує правдивість своєї інформації;
§ за допомогою слова вчитель керує спостереженнями учнів, а знання про відповідні явищах вони набувають в процесі безпосереднього спостереження за цим явищем.
Очевидно, що другий спосіб більш ефективний, ніж перший, так як він орієнтується на активізацію діяльності учнів, але найчастіше використовується саме перший. Це пояснюється тим, що перший спосіб більш економічний за часом, він простіший для вчителя і вимагає меншого часу при підготовці до занять.
З одного боку, наочність може бути використана з метою збагачення чуттєвого досвіду учнів. У цих випадках вона повинна бути як можна яскравіше і яскравіше, наприклад, при вивченні історії, літератури і т.п.
З іншого боку, наочність може використовуватися лише для роз'яснення сутності явища. Коли молодших школярів ми навчаємо рахунку, то не потрібні плакати з красивими корабликами або літаками, тут необхідні плакати зі звичайними олівцями, тому що в противному випадку ми привернемо увагу дітей не до кількості предметів, не до рахунку, а до літачком, до самої картинці.
1.3. Мотивація навчання.
Отже, вчення - це складна діяльність, обов'язково включає в себе в розгорнутому або згорнутому вигляді ланка створення готовності, прийняття навчального завдання, орієнтування в ній, ланка навчальних дій, перетворень навчального матеріалу (а пізніше і своєї діяльності), ланка контролю, оцінки своєї навчальної роботи. Таке розуміння навчання як цілісної діяльності протистоїть не зжиті остаточно функціоналістського уявленням про вчення як сукупності, сумі окремих психічних функцій - мислення, пам'яті, уваги та ін Головним для навчання є не «перебіг» цих функцій, а участь дитини в активній діяльності: саме в ній вирішуються завдання розвитку особистості даного учня (вище зазначалося, що завдання вчителя повинні втілитися, «переплавитися» в завдання цього учня); ця діяльність повинна здійснюватися способами, засвоєними даними учнем, доступними йому.
Вчення не можна зводити також до сукупності дій і операцій. Треба пам'ятати про те, що в ході активної діяльності учень перетворюється на її суб'єкта, а це означає, що у нього складаються нові особливості психічного (розумового, морального) розвитку; їх психологи називають психічними новоутвореннями. Навчання - це не тільки і не стільки техніка навчальної роботи, але - головне-виховання особистості кожної конкретної дитини, вирішального свої завдання, які з його індивідуально неповторного досвіду шкільної та позашкільної життя. У ході навчального процесу вчитель не тільки вчить, а й виховує, формує розвивається в ході навчання особистість. Якщо з якихось причин цього немає, то вчення зі складного виховує процесу може перетворитися на «натаскування» на деякий набір прийомів і навичок навчальної роботи, ніяк не зачіпає внутрішньої сутності людини. Значить, вчення - це активна цілісна діяльність самого учня в єдності її компонентів (навчальної задачі, навчальних дій, самоконтролю та самооцінки) і відбуваються в дитини зміни в психічному розвитку, в характеристиках його особистості.
Необхідно також мати на увазі, що навчальна діяльність школяра завжди є спільною (з учителем, з учнями). Індивідуально протікає навчальна діяльність (учень як Робінзон) є абстракція. Реально учень завжди (явно або неявно) використовує передані йому вчителем суспільно-вироблені способи навчальних дій, співвідносить свої завдання, свої дії та оцінки з способами роботи, оцінками оточуючих. У цьому плані навчальна діяльність завжди пронизана соціальними взаємодіями, спілкуванням учня з іншими людьми.

Сенс вчення для школярів

Одна і та ж навчальна діяльність може мати для різних школярів різний зміст. Це в загальному вигляді та визначає їх мотивацію навчання. Виявлення мотивації навчання і сенсу його для школяра в кожному конкретному випадку відіграє вирішальну роль у визначенні вчителем заходів виховного впливу.
Розглянемо кілька прикладів співвідношення навчання і його мотивації.
Один і той же учень навчається по-різному з різних навчальних предметів, бо у нього до цих предметів неоднаковий інтерес, внаслідок цього він не повністю реалізує можливості своєї навчальної діяльності. Наприклад, школяр не любить біологію і, хоча володіє відповідними прийомами розумової роботи, не вдається до них і вчиться гірше, ніж міг би. Один і той же учень може виявляти зрілі форми мотивації на одному навчальному предметі і пасивність, байдужість на іншому. Тут спостерігається різниця у навчальній діяльності через розбіжність мотивації до різних навчальних предметів. Педагогічна робота в цих випадках повинна складатися у відновленні інтересу до «нелюбу» предмету, в даному випадку до біології.
Одне і те ж поведінку учня під час навчання може спонукати різними мотивами і, значить, мати різну значимість для школяра. Наприклад, учень може вирішувати одну й ту ж задачу і навіть одним способом, але в одному випадку він це робить, щоб отримати хорошу оцінку вчителя і батьків, в іншому - заслужити авторитет у однолітків, у третьому випадку його цікавить зміст самого предмета, в четвертому він бачить шлях від вивчення цього предмета до майбутньої професії, в п'ятому діє поєднання декількох мотивів. У всіх цих випадках дія одне й те саме (значить, і мета скрізь одна й та сама), а мотиви різні. Ставлення мотиву і мети і утворює сенс навчання для дитини (А. Н. Леонтьєв) [5]
Одні й ті ж мотиви у різному віці можуть мати різну значимість для школяра, а значить, і різну спонукальну силу. Наприклад, мотив читання додаткової літератури в I класі не є значимим для життя дитини, а в старших класах у зв'язку з підготовкою до подальшої освіти він може придбати життєве значення.
Одне і те ж поведінку в умовах спільної навчальної роботи також може мати різний сенс для школяра. Наприклад, учень запропонував допомогу іншому: в одному випадку він хоче створити собі репутацію хорошого товариша, в іншому відчуває справжнє співчуття до труднощів іншого. Добре, якщо від учителя не вислизне ця різна «підгрунтя» одного й того ж вчинку. Знання спрямованості особистості, її справжніх мотивів допомагає вчителю прогнозувати поведінку учня при його включенні в різні види діяльності, в різні контакти з оточуючими.
Радянський психолог С. Л. Рубінштейн також звертав увагу на те, що один і той же акт поведінки дітей в залежності від його внутрішнього змісту виявляється по суті абсолютно різним вчинком. Наприклад, пише він, дитина скаржиться старшому на те, що інша дитина порушує якесь правило загальної поведінки: в одних випадках ця скарга може мати підставою прагнення дитини перевірити, чи треба це правило виконувати, чи зберігає воно ще силу; в іншому випадку він дійсно прагне підтримати дисципліну в групі, у третьому випадку він керується бажанням доставити неприємність товаришеві. «Зовні один і той же акт, в залежності від мотивів, з яких він виходить, і цілей, які він більш-менш свідомо переслідує, набуває, таким чином, зовсім різний і, стосовно педагогічної своєї цінності, іноді прямо протилежний зміст. Характеристика вчинку, яка грунтується на зовнішній, результативною його боці, є тому в значній мірі формальною характеристикою. Педагог, який будує свою роботу з урахуванням тільки цієї зовнішньої формальної характеристики поведінки учня, не розкриваючи його внутрішнього змісту по суті, не відає, що творить. Домігшись від учня форм поведінки, зовні, результативно відповідають моральним нормам, певним правилам поведінки, він, не знаючи мотивів, за якими в даній ситуації ці правила виконуються учнями, власне нічого не знає про сам учащемся, особу дитини. А нічого не знаючи про справжні особистісних мотивах цього поведінки дитини, він і поготів не може розраховувати на те, щоб вірно визначити його подальший життєвий поведінку. Не вміючи проникнути у внутрішній зміст дій і вчинків дитини, в мотиви його дій і внутрішнє ставлення до завдань, які перед ним ставляться, вихователь, по суті, працює наосліп. Йому невідомі і дитина, на якого він повинен впливати, і результати його власного виховного впливу »[12].
Значить, проникнення вчителя в сутність поведінки школяра і його мотивації надзвичайно важливо. Тим часом практичні спостереження «дані літератури свідчать про те, що вчителі не можуть у ряді випадків визначити істинну мотивацію учня, специфічні особливості мотивації, властиві тій чи іншій віковій групі школярів [7]. Часом вчитель так зосереджений на проблемі передачі знань, що у нього «не доходять руки» до аналізу мотивації, але робити це дуже бажано. Подібно до того як лікар, покликаний вилікувати хворобу, вивчає її причини, переходить в аналізі від зовнішніх проявів до внутрішніх симптомів, простежує їх динаміку і розвиток, так а вчитель, який бажає виконати своє високе призначення - виховання особистості молодої людини, повинен прагнути проникнути в мотивацію його поведінки, навчитися бачити її прояву та більш глибокі, що лежать за ними, причини в досвіді життя дитини, його оточення, справжній зміст його окремих вчинків.
Сенс вчення - це внутрішня упереджене ставлення школяра до навчання, «прикладання» школярем вчення до себе, до свого досвіду і до свого життя. Розуміння сенсу вчення, його особистісної значущості не відбувається «автоматично» під час засвоєння знань. Щоб знання виховували, писав О. М. Леонтьєв, треба виховати ставлення до самих знань. Значить, бажано в ході навчання сформувати у школярів активне внутрішнє ставлення до знань, до способів їх придбання. У цьому випадку засвоєння нових знань і способів роботи приведе до особистісного розвитку школярів. Особистісний зміст навчання, як буде показано нижче, в різні шкільні віки різний. На думку психологів, зміст навчання та його методи повинні аналізуватися з точки зору того, чи відповідають вони особистісним сенсів навчання школярів даного віку.
Сенс вчення для кожного школяра прямо спирається на систему ідеалів, цінностей, які він засвоює з свого оточення (суспільства в цілому, сім'ї); завдяки цьому вже до початку навчання у школярів складаються уявлення про його сенс, в ході ж навчання в середній школі сенс може зазнавати істотні зміни.
Сенс вчення - складне особистісне утворення. Він включає в себе, принаймні, наступні моменти:
усвідомлення дитиною об'єктивної значимості навчання, яке спирається на суспільно вироблені моральні цінності, прийняті в соціальному оточенні і сім'ї даної дитини; розуміння суб'єктивної значимості навчання для себе, яке обов'язково заломлюється через рівень домагань дитини, його самоконтроль і самооцінку навчальної роботи та її окремих ланок; при визначенні рівня своїх домагань дитина може виходити зі своїх можливостей в даний час (його психологи називають-актуальне «Я»), з уявлень про те, які можливості він міг би мати (потенційне «Я») і т. д. Все це в цілому визначає «зону суб'єктивної відповідальності» [4]. Значить, сенс вчення пов'язаний з рівнем сформований навчальної діяльності, її компонентів (навчальної задачі, навчальних дій, самоконтролю та самооцінки) та з особистісними утвореннями (рівнем домагань та ін), він зачіпає найглибші шари особистості школяра. Оскільки всі ці аспекти в ході навчання перебувають у процесі розвитку, то й сам зміст навчання по мірі формування навчальної діяльності може розвиватися або згасати, змінюватися якісно.
Психологічні спостереження показують, що при наявності сенсу вчення у школярів зростає успішність навчальної діяльності (як її результатів - запасу і якості знань, так і способів, прийомів придбання знань), легше засвоюється і стає більш доступним навчальний матеріал, краще відбувається його запам'ятовування, вище стає свідомість процесу навчання, краще концентрується увага учнів, зростає їх працездатність.
Сенс вчення, його значимість для школяра лежать в основі мотиваційної сфери. Від сенсу вчення залежить спрямованість школяра, тобто мотиви навчання.

Види мотивів навчання

Мотив навчання - це спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності. Наприклад, якщо активність учня спрямована на роботу із самим досліджуваним об'єктом (лінгвістичним, математичним, біологічним і т. д.), то найчастіше в цих випадках можна говорити про різні види пізнавальних мотивів. Якщо активність учня спрямована в ході навчання на відносини з іншими людьми, то мова йде, як правило, про різних соціальних мотивах. Іншими словами, одних учнів у більшій мірі мотивує сам процес пізнання в ході навчання, інших - стосунки з іншими людьми в ході навчання.
Відповідно прийнято розрізняти дві великі групи мотивів:
1) пізнавальні мотиви, пов'язані зі змістом навчальної діяльності і процесом її виконання;
2) соціальні мотиви, пов'язані з різними соціальними взаємодіями школяра з іншими людьми.
Ці групи мотивів описані в психологічній літературі [1]. Перша велика група мотивів може бути розбита на кілька підгруп:
1) широкі пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями. Вони також розрізняються за рівнями [2]. Ці рівні визначаються глибиною інтересу до знань. Це може бути інтерес до нових цікавим фактам, явищам, або інтерес до істотних властивостях явищ, до перших дедуктивним висновків, або інтерес до закономірностей у навчальному матеріалі, до теоретичних принципів, до ключових ідей і т. д.;
2) навчально-пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань: інтереси до прийомів самостійного придбання знань, до методів наукового пізнання, до способів саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації свого навчального праці;
3) мотиви самоосвіти, які складаються у спрямованості школярів на самостійне вдосконалення способів добування знань.
Ці рівні пізнавальних мотивів можуть забезпечувати наявність у школяра так званого «мотиву досягнення», який полягає в прагненні учня до успіху в ході як би постійного змагання з самим собою, у бажанні добитися нових, все більш високих результатів у порівнянні зі своїми попередніми результатами.
Всі ці пізнавальні мотиви забезпечують подолання труднощів школярів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність та ініціативу, лягають в основу прагнення людини бути компетентним, бажання бути «на рівні століття», запитів часу і т. д.
Друга велика група мотивів - соціальні мотиви - також розпадається на кілька підгруп:
1) широкі соціальні мотиви, що складаються в прагненні одержувати знання, щоб бути корисним Батьківщині, суспільству, бажанні виконати свій борг, у розумінні необхідності вчитися й у почутті відповідальності. Тут велике значення мотивів усвідомлення соціальної необхідності, повинності.
До широких соціальних мотивів може бути віднесене також бажання добре підготуватися до обраної професії;
2) вузькі соціальні, так звані позиційні мотиви, що складаються в прагненні зайняти певну позицію, місце у відносинах з оточуючими, отримати їх схвалення, заслужити в них авторитет.
Ці мотиви пов'язані з широкою потребою людини в спілкуванні, у прагненні одержати задоволення від процесу спілкування, від налагодження відносин з іншими людьми, від емоційно забарвлених взаємодій з ними.
Однією з різновидів таких мотивів вважають так звану «мотивацію благополуччя», яка виявляється в прагненні одержувати тільки схвалення з боку вчителів, батьків і товаришів (про таких учнів говорять, що дні працюють тільки на «позитивному підкріпленні»).
Іноді позиційний мотив проявляється в прагненні учня посісти перше місце, бути одним з кращих, у такому випадку іноді говорять про «престижної мотивації».
Позиційний мотив може складатися також у спробах різного роду самоствердження - у бажанні зайняти місце лідера, впливати на інших учнів, домінувати в групі або колективі й т.д.;
3) соціальні мотиви, звані мотивами соціального співробітництва, що складаються в тому, що учень не тільки хоче спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми, але і прагне усвідомлювати, аналізувати способи, форми свого співробітництва й взаємин із учителем і товаришами по класу, постійно вдосконалювати ці форми . Цей мотив. є важливою основою самовиховання, самовдосконалення особистості.
Іноді запитують: чи можуть у школяра присутнім власне творчі мотиви? Так, особливо в старших класах. Наявність творчих мотивів означає, що учень не тільки засвоює ті прийоми навчальної роботи і ті способи спілкування, які йому пропонуються в ході навчання як зразок, а й шукає нові способи навчальних дій і форм співпраці та взаємодії з оточуючими людьми. Ці творчі мотиви можуть виховуватися не тільки в різних формах позакласної роботи - у гуртках, факультативах, у секціях Палацу піонерів, але і в ході роботи на уроці.
Нерідко також постає питання: які мотиви - пізнавальні чи соціальні - мають найбільшу суспільну цінність? Ми ще повернемося до того, що для гармонійно розвиненої особистості необхідне поєднання різних мотивів, зараз же відзначимо, що і пізнавальні та соціальні мотиви можуть мати як колективістичних, так і узкоіндівідуалістіческую, навіть егоїстичну спрямованість.
Так, пізнавальний мотив забезпечує колективістичних спрямованість школяра в тому випадку, якщо учень прагне до досягнення позитивних результатів всім колективом, «хворіє душею» за успішність класу, а не тільки за свої успіхи. І навпаки. Уявімо собі крайній випадок, що в учня добре розвинені пізнавальні мотиви, навіть зрілі його форми (мотиви самоосвіти), і він постійно працює над собою. Але ці мотиви можуть мати в кінцевому рахунку індивідуалістичну спрямованість, якщо вони замкнуті на рішення вузьких завдань особистого благополуччя й успіху, досягнення індивідуального успіху в майбутній професійній діяльності без належної віддачі суспільству.
Соціальні мотиви, особливо широкі соціальні мотиви боргу, забезпечують міцну основу колективізму, відповідальності за спільну справу. Але можна уявити собі й інший випадок. У школяра сформовані соціальні мотиви, але тільки в одному їх вираженні - в бажанні домагатися пріоритету серед товаришів, прагнути до престижної професійній роботі, пов'язаної з матеріальним благополуччям. Такі соціальні мотиви також призводять до егоїстичної спрямованості та недолугому розвитку особистості в цілому.
Таким чином, не саме по собі наявність соціальних або пізнавальних мотивів, а саме їх якість визначає сутність особистості школяра та її спрямованість.
Звернемося до більш докладного розгляду того, наскільки різними за якістю можуть бути і пізнавальні і соціальні мотиви навчання. Можна виділити дві групи психологічних характеристик цих мотивів.
Перша група мотиваційних характеристик - їх називають змістовними - прямо пов'язана (як це випливає з назви) з вмістом здійснюваної школярем навчальної діяльності. Друга група характеристик - їх умовно називають динамічними - характеризує не стільки зміст, скільки форму, динаміку вираження цих мотивів; ці особливості мотивів ближче стоять до психофізіологічних особливостей дитини, особливостей його нервової системи. Кожен з названих вище пізнавальних і соціальних мотивів має і змістовні та динамічні характеристики.
Змістовними характеристиками мотивів є наступні:
I) наявність особистісного сенсу навчання для учня. У такому випадку говорять, що мотив навчання виконує не тільки роль спонукача, але і є «сенсоутворювальним» для даного учня, тобто надає його вченню особистісний сенс. Про роль сенсу як внутрішнього ставлення школяра до навчання говорилося вище;
2) наявність дієвості мотиву, тобто його реального впливу па хід навчальної діяльності й усього поведінки дитини. Дієвість мотиву тісно пов'язана з першою характеристикою - особистісним змістом навчання. Бо якщо мотив має особистісну значимість для школяра, то він, як правило, є і дієвим. Це проявляється в активності самого учня, в його ініціативи, в зрілості і розгорнення всіх компонентів навчальної діяльності. Якщо той чи інший мотив на надає реального впливу на хід навчання, хоча дитина може назвати цей мотив, психологи говорять про «тільки знаних» (А. Н. Леонтьєв) [6] мотивах навчання. Найчастіше «знані» мотиви повідомляються школяреві дорослими - вчителем, батьками, а реально діючі мотиви виникають як результат фактичного включення школяра в різні види діяльності;
3) місце мотиву в загальній структурі мотивації. Кожен мотив може бути провідним, домінуючим або другорядним, підлеглим. Звичайно, треба прагнути до того, щоб домінуючими в школяра стали зрілі види соціальних і пізнавальних мотивів - мотиви боргу перед суспільством і оточуючими людьми, мотиви самоосвіти та самовиховання;
4) самостійність виникнення й прояву мотиву. Він може виникати як внутрішній у ході самостійної навчальної роботи або тільки в ситуації допомоги дорослого, тобто як зовнішній. Наприклад, у школяра може бути присутнім мотив оволодіння новими способами добування знань, але він актуалізується тільки при нагадуванні вчителя, при створенні їм відповідних навчальних, ситуацій. Необхідно враховувати, що мотив завжди є, з одного боку, внутрішньою характеристикою свідомості учня, його спонукання до діяльності. З іншого боку, спонукання може виходити ззовні, від іншої людини. Якщо без контролю й нагадування дорослого мотив в учня не актуалізується, то можна говорити про те, що цей мотив поки є зовнішнім для учня. При аналізі співвідношення зовнішніх і внутрішніх, мотивів важливо мати на увазі ще один нюанс. Мотив соціального схвалення, наприклад гарна оцінка, є зовнішнім мотивом для змісту процесу навчання, але не є зовнішнім мотивом для самого учня;
5) рівень усвідомлення мотиву. Далеко не завжди школярі вміють усвідомлювати свої мотиви, ця здатність може і не виникнути на рівні середньої школи. Але іноді школярі, особливо підліткового віку, не тільки добре усвідомлюють, але й свідомо маскують свої мотиви, або прикриваючись байдужістю до навчальної роботи, або видаючи вигадані мотиви за справжні. Вчителю треба мати на увазі, що слід підводити школяра до усвідомлення ведучих, соціально значимих мотивів. Але завжди залишаються й неусвідомлювані спонукання, які реально також впливають на поведінка кожної людини;
6) ступінь поширення мотиву на різні типи діяльності, види навчальних предметів, форми навчальних завдань. Наведемо описані в літературі рівні інтересу по його локалізації [14];
7) аморфна, неясна локалізація, що виражається у твердженні, що «у школі все цікаво», у загальному інтересі до навчання, що вимагає для свого підтвердження спонукань ззовні;
8) широка локалізація, коли школярі із задоволенням працюють над різними навчальними предметами і завданнями, активно шукають додаткові знання і за межами шкільних програм, виявляють широку допитливість за відсутності глибини пізнання;
9) наявність локалізованих стрижневих інтересів, коли школярі зосереджені на одному-двох суміжних або далеких навчальних предметах. Стрижневі інтереси лежать в основі схильностей, здібностей школяра, впливають на вибір професії, становлять велику цінність для особистості. Найбільш сприятливі широкі інтереси з вираженою домінантою.
«Вузловий питання, - писав С. Л. Рубінштейн, - це питання про те, як мотиви (спонукання), що характеризують не стільки особистість, скільки обставини, в яких вона опинилася по ходу життя, перетворюються на те стійке, що характеризує цю особистість» [12]. Якщо є відмінності у змісті мотивів, то існують і особливості їх форм. Вони утворюють динамічні характеристики мотивів.
1. Першою і найважливішою особливістю є стійкість мотивів. Це виражається в тому, що той чи інший мотив актуалізується досить постійно у всіх навчальних ситуаціях або в більшості з них. Безумовно, ми повинні прагнути до того, щоб соціально цінні мотиви стали стійким особистісним утворенням школяра.
Наведемо описані в літературі [3] рівні стійкості.
Інтерес може бути ситуативним, обмеженим окремими спалахами на емоційно привабливі ситуації навчання. Такий інтерес остигає при виході учня з даної ситуації. Цей інтерес вимагає постійної стимуляції ззовні і не залишає особливого сліду в структурі особистості.
Інтерес стає відносно стійким, пов'язаними з певним колом предметів, завдань.
Інтерес досить стійкий і проявляється в тому, що учень навчається з бажанням навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам, перешкод. Стійкість проявляється і в тому, що учень не може не вчитися.
2. Іншою особливістю форми прояву мотивів є їхня емоційна забарвлення, модальність. Психологи говорять про негативну і позитивної мотивації навчання. Під негативною мотивацією маються на увазі спонукання школяра, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникати, якщо він не буде вчитися (нагадування, погані оцінки і догани в школі, загрози і покарання батьків, неприємні переживання, викликані докорами навколишніх). Позитивна мотивація пов'язана з виконанням школярем соціально значимої обов'язки вчитися, з досягненням успіхів у навчальній праці, з оволодінням новими знаннями і способами їх добування, з підтриманням добрих стосунків з оточуючими. Нижче в розділі про емоції буде показана необхідність в ході навчання певного співвідношення багатьох позитивних або деяких негативних емоцій.
3. Інші форми прояву мотивів виражаються також силі мотиву, його виразності, швидкості виникнення і т. д. Вони виявляються в тому, наприклад, як довго може сидіти школяр над роботою, скільки завдань він може виконати, спонукуваний даними мотивом, і т. д. Всі особливості протікання мотивів пов'язані з їх змістовними особливостями - дієвістю, домінуванням серед інших мотивів.
Форми вираження мотивів навчання мають знаходитися в нулі зору вчителя; по них вчитель складає перше уявлення про характер мотивації даного учня. Але потім бажано рухатися до аналізу внутрішніх, змістовних особливостей мотивів, визначати, що ж саме стоїть, наприклад, за негативною модальністю - мотивами через бігання, виявляти, показником чого є нестійкість мотиву, і т. д.

Роль цілей, емоцій та інтересів школяра в мотивації його вчення

У попередньому розділі була відзначена важливість наявності у школярів активної спрямованості на різні сторони навчальної праці, що лежить в основі різних мотивів навчання (спрямованості на засвоєння знань, спрямованості на оволодіння новими способами засвоєння знань і т. д.). Проте наявності мотивів зазвичай буває недостатньо, якщо в учня відсутні вміння ставити цілі на окремих етапах своєї навчальної роботи. Часто, особливо в початковій школі, в учня вже склалася спрямованість на окремі сторони навчальної праці, але він ще не вміє реалізовувати ці навчальні мотиви: не вміє ставити цілі, обгрунтовувати їх, визначати головні і другорядні цілі і т. д. Вчителю треба навчати школяра вмінню втілювати свої мотиви через послідовність, систему цілей. Значить, поряд з мотивами зріла мотиваційна сфера навчання включає і цілі.
Постановка цілей - це характеристика специфічно людської поведінки (можливістю уявного передбачення і планування реальної дії, вказував К. Маркс, людина відрізняється від бджоли при всій складності останньої). У житті школяр, звичайно, практично навчається ставити ті чи інші цілі. Але цілі цілям ворожнечу. Як і мотиви, цілі можуть відрізнятися за своїм змістом, учень може уміти самостійно ставити і реалізовувати цілі, але самі ці цілі можуть не відповідати нашим уявленням про моральної особистості. Цілі школяра за своїм змістом повинні випливати з ідеалів, цінностей людини комуністичного суспільства.
Мета - це спрямованість учня на виконання окремих дій, що входять у навчальну діяльність. Тому іноді кажуть, що мета - це спрямованість на проміжний результат навчальної діяльності. Психологи відзначають, що мотиви зазвичай характеризують навчальну діяльність в цілому, а цілі характеризують окремі навчальні дії. Це означає, що цілі самі по собі, без мотивів, не визначають навчальної діяльності, навчальної поведінки школяра. Але й без цілей найкращі мотиви навчання можуть залишитися добрими поривами. Мотив створює установку до дії, а пошук і осмислення мети забезпечують реальне виконання дії. Крім того, той навчальний зміст, який в навчальній діяльності займає місце мети, краще усвідомлюється і легше запам'ятовується учнем. Наявність умінь постановки цілей є показником зрілості мотиваційної сфери школяра.
Які ж саме сторони процесу цілепокладання повинні бути представлені в мотиваційній сфері навчання і яким умінням відповідно бажано навчати школяра?
1. Відбору цілей, що відповідають завданням самовиховання людини комуністичного суспільства.
2. Ухваленню і розуміння мети, поставленої учителем; утримуванню, збереженню мети вчителя протягом тривалого часу, підпорядкування їй своєї поведінки, «переосмислення» цілей вчителя, що розуміється як прийняття учнем мети вчителя для себе, «накладення» її на досвід свого власного життя.
3. Самостійної постановці (утворення) цілей, у зв'язку з цим - вмінню подумки уявляти собі мету до початку дії, усвідомлення мети, її формулювання.
4. Вибору однієї мети з декількох інших і обгрунтування цього вибору.
5. Визначенню реальності, досяжності мети, співвіднесення цілей зі своїми можливостями і заміні нереальних цілей реальними. Тут труднощі обраній меті відповідають рівню домагань, самооцінці школярів.
6. Активною перевірці, уточненню своїх цілей.
7. Визначенню послідовності цілей, тому що іноді буває важливо здійснювати мети тільки в певному порядку, визначення головних і другорядних цілей.
8. Визначенню ресурсів (часу і сил) для досягнення кожної з цілей.
9. Постановці нових цілей з урахуванням рівня досягнень (успіху-неуспіху) попередніх цілей, тобто колишніх результатів виконання навчальних дій.
10. Конкретизації мети, визначення її залежності від умов, у зв'язку з цим постановці завдань (бо завдання є мета, задана в певних умовах).
11. Постановці гнучких цілей, тобто зміни цілей в залежності від ситуації, обстановки.
12. Постановці перспективних цілей, тобто цілей, що виходять за межі даної ситуації (цілей, пов'язаних з майбутньою професією і т. д.), передбачення наслідків досягнення своїх цілей (наслідків своїх вчинків).
13. Реалізації поставлених цілей, вибору засобів і способів, за допомогою яких поставлені цілі можуть бути досягнуті, подолання перешкод на шляху досягнення мети.
14. Постановці нестандартних, нестереотипного, оригінальних цілей (у видах навчання, близьких до творчості) і т. д.
Всі ці вміння дуже різні, без кожного з них важко обійтися, і всі разом вони складають здатність цілепокладання школярів у навчальній діяльності. Здатність до цілепокладання, в свою чергу, є одним з вольових компонентів мотиваційної сфери учня. Ця здатність у майбутньому ляже в основу здатності до цілепокладання в професійній діяльності.
Кожен з процесів цілеутворення у навчальній діяльності є не просто одномоментним актом, а являє собою складний процес виконання кількох дій школяра, - наприклад аналізу умов, оцінки своїх можливостей, зіставлення різних цілей між собою і т. д. Абсолютно очевидно, що вчителю бажано тримати їх в полі уваги і прагнути, щоб процеси цілеутворення у школярів не стихійно складалися, а формувалися під керівництвом вчителя.
Чим пояснюється актуальність розвитку прийомів цілепокладання в ході навчання школяра? Вона продиктована тим, що всебічний розвиток людини в епоху соціалізму вимагає формування активної целеполагающей особистості, яка вміє самостійно намічати свої цілі, створювати умови для їх реалізації.
Свідому постановку цілей психологи пов'язують з розвитком довільності поведінки, з прийняттям рішення, появою намірів, що зменшує імпульсивність, безпосередність, ситуативність поведінки дитини. Постановка перспективних цілей і підпорядкування їм поведінки надає особистості певну моральну стійкість.
Разом з тим школярі зустрічаються з досить великими труднощами в ході розвитку процесів цілепокладання. Наприклад, найнижчий рівень цього процесу - прийняття завдання, пропонованого дорослим, як правило, викликає активне ставлення самого учня і «довизначення», «перевизначення» завдання вчителя, тобто накладення учнем цього завдання на свій індивідуальний досвід, визначення нею сенсу мети , поставленої вчителем, «для себе». Але нерідко в практиці виникає такий момент, коли учень уже не приймає готових завдань вчителя, але ще не може поставити їх самостійно. Вчителю важливо в тактовної формі розібратися і в цій стороні мотиваційної сфери і допомогти учневі навчитися активно і самостійно ставити цілі, адекватні її можливостям і завданням роботи. Велика допомога в аналізі та постановці перспективних цілей учням може бути надана вчителем у ході профорієнтаційної і профконсультационной роботи.
Перейдемо до розгляду ролі емоцій в мотивації навчання. Виховання правильної мотиваційної спрямованості, постановки цілей у школярів має супроводжуватися і впливом на емоційне ставлення школярів до навчання. Емоції, безсумнівно, мають мотивуюче значення в процесі навчання.
Тим часом у шкільній практиці роль емоцій як важливого боку мотиваційної сфери навчання недооцінюється. У навчальному процесі нерідко мало їжі для позитивних емоцій, а іноді навіть створюються негативні емоції - нудьга, страх і т. д. [4]
У психології показано, що емоції розвиваються не самі по собі, а тісно залежать від особливостей діяльності людини та її мотивації. Специфіка емоцій, зазначав видатний радянський психолог А. Н. Леонтьєв, полягає в тому, що вони відображають відношення між мотивами і можливістю успіху діяльності по реалізації цих мотивів [5]. Емоції виникають у людини при актуалізації мотиву і нерідко до раціональної оцінки чоло століттям своєї діяльності. Тим самим емоції роблять істотний вплив на перебіг будь-якої діяльності, у тому числі і навчальної. Регулююча роль емоцій зростає у тому випадку. якщо вони не тільки супроводжують ту чи іншу діяльність (наприклад, процес навчання) ', але і передують їй, віщують її, що готує людину до включення в цю діяльність. Таким чином, емоції і самі залежать від діяльності та надають на неї свій вплив.
Експерименти психологів показали також, що найбільша емоційна насиченість спостерігається в тих видах діяльності, де домінує зовнішній чи внутрішній, але уз до результатної мотив; менша емоційна насиченість пов'язана з домінуванням більш зрілого, якісно процесуального мотиву. Причому в першому випадку емоції носять констатуючий характер, тобто тільки супроводжують роботу, а в другому вони мають передбачати характер, тобто випереджають діяльність. Емоції успіху-неуспіху більш сильно виражаються в діяльності із зовнішніми або внутрішніми результативними мотивами, а в діяльності з внутрішнім процесуальним мотивом їх вплив більш вибірково. [5] Це говорить про те, що чим більш зрілою є діяльність і її мотиви, тим більш специфічною стриманою і виборчої стає її емоційна забарвленість.
Всі сторони навчальної праці школярів супроводжуються тими чи іншими емоціями. Виділимо найбільш часто відзначалися у психолого-педагогічній літературі особливості емоційного клімату, необхідні для створення і підтримки мотивації навчання:
1) позитивні емоції, пов'язані зі школою в цілому та перебуванням в.ней. Вони є наслідком вмілою і злагодженої роботи всього педагогічного колективу, а також правильного ставлення до школи в сім'ї;
2) позитивні емоції, зумовлені рівними, гарними діловими взаємовідносинами школяра з вчителями і товаришами, відсутністю конфліктів з ними, участю в житті класного та шкільного колективу.
До цих емоцій відносяться, наприклад, емоції престижності, що виникають при новому типі відносин учителя і школярів, який складається в ході застосування вчителем сучасних методів проблемного навчання, при наявності взаємовідносин їх як колег у спільному пошуку нового знання.
Велика також роль емоцій співпереживання, що виникають у школярів в спілкуванні з учителем і однолітками. Цим емоціям В. О. Сухомлинський надавав настільки великого значення, що писав: «Найважче у вихованні - це вчити відчувати». [6] Навчання культурі почуттів включає глибоке розуміння душевного стану іншої людини, вміння поставити себе на його місце, якщо він переживає печаль або тривогу, бажання зрозуміти і прийняти інтереси іншої людини як свої власні. «Доброта, - писав В. О. Сухомлинський, - має стати таким же звичайним станом людини, як і мислення» [7];
3) емоції, пов'язані з усвідомленням кожним учнем своїх великих можливостей у досягненні успіхів у навчальній роботі, у подоланні труднощів, у вирішенні складних завдань.
Сюди ж можуть бути віднесені емоції від позитивних результатів свого учнівського праці, емоції задоволення від справедливо поставленої позначки. Ці емоції В. О. Сухомлинський називав «радістю» або навіть «щастям» праці. Він підкреслював також значення таких емоцій, як бажання добре вчитися, опроміняє всю дитяче життя, а також почуття власної гідності. Для емоційного статусу учня важливо, за В. А. Сухомлинським, то, щоб перед школярем ніколи не закривалася дорога до успіху: те, що він не міг зробити, він зробить у майбутньому, може бути, вже сьогодні або завтра.
Ці гуманні положення радянської педагогіки широко використовуються в практиці В. Ф. Шаталова («Учень повинен вчитися переможно!») [8].
У досвіді болгарського вченого Г. Лозанова емоційна атмосфера занять також характеризується зняттям напруги, навіюванням навчаються впевненості у своїх можливостях і резервах мислення «пам'яті;
4) позитивні емоції від зіткнення з новим навчальним матеріалом. Тут психологи виділили ряд стадій - «реакцій» на новизну матеріалу: від емоцій цікавості і пізніше допитливості, що виникають при зіткненні з цікавим матеріалом до сталого емоційно-пізнавального ставлення до предмета, що характеризує захваченность учнів ці предметом. Вчителю не можна нехтувати першими, ще ситуативними проявами позитивного ставлення до навчання, що спостерігаються при зіткненні школярів з новим несподіваним навчальним матеріалом, його ефектним оформленням, з розважально поданими заняттями, цікавими книжками. У зв'язку з цим говорять про емоціогенним навчальному матеріалі. Але треба пам'ятати, що ці особливості навчального матеріалу без включення учня в змістовну активну навчальну діяльність лише ненадовго утримують увагу школяра і не забезпечують його внутрішньої мотивації до навчання.
У літературі також відзначається роль позитивних емоцій «престижності» при роботі школярів з важким, теоретично насиченим матеріалом.
Безумовно, в ході навчання виникає і велике число емоцій, які виникають при засвоєнні окремих сторін навчального матеріалу, і по ходу співпереживання школярів персонажам художніх творів, видатним історичним особистостям і революціонерам, ученим, які зробили відкриття, героям наших днів і т. д. Ці емоції мають велике виховне значення;
5) позитивні емоції, що виникають при оволодінні учнями прийомами самостійного добування зяяння, новими способами удосконалення своєї навчальної роботи, самоосвіти. Велику радість у школярів зазвичай викликає їх самостійність у навчальній діяльності, зокрема самостійний перехід від одного етапу навчальної роботи до іншого, наприклад вміння без допомоги вчителя перейти від формулювання навчальної задачі (проблеми) до визначення навчальних дій (шляхів вирішення проблеми), потім до прийомів перевірки обраного шляху рішення.
Всі названі емоції в сукупності утворюють атмосферу емоційного комфорту в процесі навчання. Наявність такої атмосфери необхідно для успішного здійснення процесу навчання. В особливій мірі вчителю треба дбати про створення або відновлення позитивного емоційного клімату в тому випадку, якщо в учня склалася стресова ситуація тривалого неуспіху в навчанні, що закріпилася негативне ставлення до вчителя або навіть до школи, конфлікт з товаришами, тривожність і т. д.
Проте вчителю важливо пам'ятати, що емоційне благополуччя, захваливание учнів, переважання задоволеності собою у школярів в крайніх випадках може призводити до застою у навчальній роботі, до припинення зростання учнів, до «закритості» їх для розвитку.
Тому в процесі навчання повинні бути присутнім і емоції з негативною модальністю. Наприклад, така негативна емоція, як незадоволеність, є джерелом пошуку нових способів роботи, самовиховання і самовдосконалення. Стан емоційного комфорту учнів, природне в ситуації успішного виконання завдання, має змінюватися станом відносного дискомфорту, характерного для появи нових завдань і пошуку незнайомих ще шляхів їх вирішення.
Поряд з емоцією відносної незадоволеності і навчанні повинне бути присутнім почуття подолання труднощів. Дитина завжди повинна усвідомлювати оцінку як результат своїх розумових зусиль, писав В. О. Сухомлинський. Якщо позначка балує учня, то у нього складається легковажне ставлення до навчання. Не можна позбавляти учня емоцій від самостійного подолання труднощів. Не випадково останнім часом програми нашої школи будуються на досить високому рівні труднощі. При цьому важливо не допускати перевантажень школярів.
Не треба боятися також таких негативних емоцій, як співпереживання школяра своєму товаришу при невдалому відповіді останнього, товаришеві і вчителю у разі їх хвороби і т. д.
Таким чином, немає прямої однозначного зв'язку між негативними емоціями і негативним ставленням школяра до навчання.
Проте емоції, пов'язані з різними труднощами у навчальній роботі, не повинні переходити в емоційну напруженість і тим більше в емоційні стреси, що призводять до дезорганізація навчальної діяльності (у ситуації іспиту, брак часу при виконанні контрольної роботи).
Жодним чином не можна також культивувати в навчанні такі негативні емоції, як образа, страх перед неприємностями, що виходять від вчителя - двійкою, викликом батьків, особливо якщо ставлення вчителя до учня не дуже об'єктивно. Якщо дитина довго переживає несправедливість, писав В. О. Сухомлинський, то рано чи пізно у нього настає пригніченість, ослаблення, апатія, а в кінцевому рахунку-неврози [9]. Ці негативні емоції підтримують в учня стійку «мотивацію уникнення».
Отже, негативні емоції повинні включатися в процесі навчання, але вони повинні неодмінно змінюватися позитивними емоціями. Якщо цього не відбудеться, то тривале почуття незадоволеності в навчальній роботі робить учня пасивним, невпевненим у своїх силах. Почуття зіткнення з труднощами, яке не отримало виходу у вирішенні цієї проблеми, також знижує самостійність та ініціативу школярів, не стимулює їх до подальшого ускладнення своїх цілей і завдань у навчальній роботі.
Таке складне діалектичне співвідношення [10] позитивних і негативних емоцій, що забезпечує потрібний мотиваційний тонус школяра в навчанні. Нами були виділені лише типи можливих емоцій учнів у ході навчання. Реально у школярів емоції, як мотиви і цілі, існують в різноманітних проявах, поєднання яких створює неповторний світ індивідуальної поведінки людини.
Укладаючи аналіз мотиваційної сфери навчання, відзначимо, що вчителю слід підходити до мотивації як до постійно розвивається явищу.
Так, постійно здійснюються взаємовпливу і взаємопереходів мотивів і цілей навчання. В міру ускладнення шкільного життя в учня відбувається народження нових мотивів навчання, вони сприяють появі нових цілей. Наприклад, у школяра з'являється новий мотив - розширити рамки свого пізнання за межі шкільної програми. Це вимагає постановки нових цілей - записатися в гурток, в бібліотеку і т. д. Досягнення ж учнем цих цілей, позитивних результатів виконання нових дій, наприклад читання додаткової літератури, призводить до того, що ці дії можуть придбати самостійне значення для учня, перетворюються на новий для школяра вид діяльності, наприклад в самоосвітню діяльність. Це, у свою чергу, призводить до появи нового мотиву і т. д. Значить, народження нового мотиву викликає нові цілі, а стійке досягнення останніх сприяє зворотного впливу на мотиви - появі нових мотивів. Це явище в психології було названо «зсув мотиву на мету» (О. М. Леонтьєв).
Відбувається постійне взаємне вплив також мотиваційних та емоційних моментів вчення. Вище вже згадувалося про те, що, коли учень ставить нову мету, ^ прагнення досягти її супроводжується конструктивної емоцією незадоволеності; потім мета досягається, настає стан емоційної задоволеності, яка, у міру того як в учня виникають нові, більш зрілі мотиви і більш важкі цілі , знову змінюється емоцією незадоволеності.
Залежно від ситуації в одного і того ж самого учня можуть домінувати то соціальні, то пізнавальні мотиви, може переважати орієнтація то на близькі, то на перспективні цілі. Вчителю необхідно не випускати з уваги динаміку мотивації навчання у кожної дитини.
Вчителю також важливо постійно виходити з того, що реально кожен учень збуджується декількома мотивами, тому що навчальна діяльність завжди полимотивирована. В одних випадках, коли різні мотиви односпрямований, має місце посилення мотивації; в інших, коли мотиви різнопланові, виникає боротьба мотивів і вибір найбільш значущого, який і визначає хід подальшої діяльності. Всякого школяра в принципі мотивує в тій чи іншій мірі і спрямованість на оволодіння способами пізнання, і спрямованість на соціальну віддачу, на включення в соціальну практику. Ці види спрямованості визначають і поведінку дитини на уроці, де він фактично постійно здійснює кілька видів діяльності: навчальну діяльність при виконанні завдань і діяльність соціального спілкування, відносини з учителем і товаришами. Вчителю слід брати до уваги полімотівацію навчання, посилюючи, роблячи особистісно значущими то одні, то інші мотиви школяра.
У цілому мотиваційна сфера навчання визначається принаймні такими моментами:
характером самої навчальної діяльності школярів, розвернутися і зрілістю її структури, сформованістю її компонентів (навчальної задачі, навчальних дій, дій самоконтролю та самооцінки), взаємодією в ході навчання з іншою людиною;
змістом навчання для кожного школяра (визначеним ідеалами, ціннісними орієнтаціями учня);
характером мотивів навчання;
зрілістю цілей;
особливостями емоцій, які супроводжують процес навчання.
Співвідношення всіх цих сторін мотиваційної сфери виявляється для вчителя у вигляді інтересів школярів. Інтерес тому виступає як важлива особистісна характеристика школяра і як інтегральне пізнавально-емоційне ставлення школяра до навчання. Інтерес є відображенням складних процесів, що відбуваються в діяльності та її мотиваційної сфері. Таке розуміння інтересів випливає з психологічного аналізу. Зробити навчальний предмет цікавим, писав А. II. Леонтьєв, - це означає зробити дієвим або створити знову певний мотив, а також створити відповідні цілі школярів. [11] Процес формування інтересів, зазначає також Г. І. Щукіна, відбувається в діяльності, структура якої (її завдання, зміст, способи і мотиви ) становить об'єктивну основу розвитку пізнавальних інтересів [14.
У психолого-педагогічній літературі висловлюються різні точки зору про те, що розуміти під мотивами, під інтересами школярів. Здається, що, не вдаючись у детальне зіставлення цих точок зору, можна формулювати загальний їх висновок для педагогічної практики: за зовнішніми проявами інтересів школярів вчителю треба прагнути шукати, знаходити більш глибокі відносини сенсу вчення, його мотивів, цілей, емоцій і всіх інших спонукань даного дитини.

Поєднання мотивів та інших спонукань як необхідна умова гармонійного розвитку особистості школяра

У ході обговорення мотивації навчання ми переконалися, що за позитивним ставленням до навчання приховано багато аспектів детермінації поведінки школяра. Всі аспекти, які необхідно мати на увазі вчителю, об'єднуються в понятті мотиваційної сфери навчання школярів.
Характер мотивації до навчання визначається, як ми бачили:
представленість в ній принаймні таких різних спонукань, як зміст навчання, мотиви, цілі, емоції;
якістю, психологічними особливостями окремих спонукань, наприклад дієвістю мотиву, його провідним місцем серед інших мотивів, його стійкістю та ін
У цьому розділі покажемо, що загальний характер мотивації визначається ще одним критерієм: поєднанням різних мотивів (в тому чи іншому їх якості) у структурі мотиваційної сфери.
Наприклад, для розвитку мотивації необхідно перш за все становлення внутрішніх мотивів, що виникають у навчальній діяльності школяра і потім направляють її. Але й без так званих зовнішніх мотивів, що виходять від дорослого, який тим самим повідомляє учневі певні соціальні норми, громадські еталони, розвиток власне внутрішніх мотивів могло б піти хибним шляхом, тому що невідомо, які мотиви можуть скластися в стихійної практиці дитини. Тому в ході розвитку особистості школяра необхідно поєднання зовнішніх і внутрішніх, самостійно виникають і формуються в співпраці з дорослим і під його керівництвом.
Далі. Для становлення особистості небайдуже, чи є у школяра тільки узкопознавательние мотиви без мотивів соціальної віддачі суспільству або соціальні та пізнавальні мотиви досить органічно доповнюють один одного. Для сучасних завдань виховання в радянській школі особливо актуальним є поєднання пізнавальних мотивів оволодіння способами самостійного поповнення знань і соціальних мотивів, пов'язаних з активною життєвою позицією молодої людини в суспільстві.
Для успішного навчання найбільш конструктивна позитивна мотивація, яка викликає активність учня, його позицію як суб'єкта навчання. Поряд з цим треба бути готовим до того, що в поведінці низки школярів є в тому чи іншому вигляді мотивація уникнення неприємності. Вчителю треба приймати її як реальний факт, але не можна ні в якому разі культивувати її, поглиблювати, робити стійкою і визначає ставлення школяра до навчання. Поряд з цим, як говорилося вище, і навчальному процесі повинні бути присутніми негативні емоції від зіткнення з труднощами, що переходять у позитивні емоції, пов'язані з її подоланням, Короткочасні ситуації незадоволеності своїм рівнем знань, навчальної діяльності в цілому, викликають прагнення до нових рубежів у самовихованні учня .
Для ефективного виховання у навчальній діяльності вчитель завжди прагне до того, щоб учень отримав правильний результат при виконанні того чи іншого навчального завдання. Але закріплення вузької спрямованості школяра на результат, в крайніх випадках на «успіх будь-якою ціною» (без інтересу до процесу, до змісту навчальної діяльності, до її способам і прийомам) також заважає гармонійному розвитку молодої людини, призводить до становлення прагматично «заземленої» життєвої позиції , до бездуховності особистості. Тому для виховання повноцінної особистості необхідна єдність результативною і процесуальної мотивації її поведінки. Стосовно учбової діяльності це означає єдність спрямованості школяра на результат і на спосіб цієї діяльності.
Важливою характеристикою особистості, як говорилося вище, є стійкість її спрямованості. Вище наводилися описані в літературі рівні стійкості інтересів в залежності від тісноти їх зв'язку з якою-небудь конкретної навчальної ситуацією. Психологічний аналіз показує також, що стійкість знаходиться в прямій залежності від процесів цілепокладання школярів. Причому раніше прийнято було думати, що стійкість визначається тільки вмінням школяра ставити перспективні цілі, що виходять за межі даної ситуації. Насправді, наявності віддалених цілей недостатньо для формування моральної стійкості особистості, бо ці цілі можуть носити характер прагнення до особистого твердженням, першості, популярності. Поглиблені психологічні дослідження [12] виявили, що для моральної стійкості особистості необхідно не тільки те, щоб цілі виходили за межі наявної ситуації, але і цілком певний зміст цих цілей. Дуже бажано, щоб ці цілі були колективістичних за своєю суттю, що виходять за межі вузькоособистих інтересів. Саме таке поєднання спонукань визначає вміння молодої людини не йти на приводу ситуації, а зберігати моральну самостійність, вміти перетворювати ситуацію і власну поведінку відповідно до віддаленими соціально значущими цілями.
Маючи перед собою завдання гармонійного розвитку особистості, педагогу не слід також, виходячи з перспективних цілей майбутньої дитини, придушувати його мотиви і емоції, пов'язані із сьогоднішнім життям. Наприклад, у школяра є мотиви спілкування з товаришами, гри у дворі і відповідні їм емоції, а дорослі хочуть неодмінно обмежити це «порожнє проведення часу» з-за далеких цілей - навчальних занять в групі продовженого дня, занять з іноземної мови, занять спортом і т . д. Необхідно підтримувати певне співвідношення перспективних цілей і цілей, актуальних для дитини, емоційно привабливих і мають внутрішній сенс для цілей його сьогоднішньої дитячого життя.
Таким чином, не тільки характер кожного з намірів школярів, але і їх поєднання, їх ієрархія визначають склад особистості школяра. Для завдань комуністичного виховання має величезне значення те, якими саме за якістю, за змістом будуть спонукання поведінки школярів і яке їх співвідношення.

Резюме

Назвемо основні положення цієї глави, неврахування яких може призвести до труднощів у роботі вчителя.
За відношенням до навчання у кожного школяра треба бачити складну будову його мотиваційної сфери і багато що входять до неї спонукання (сенс, мотиви, цілі, емоції, інтереси), їх якісні характеристики, їх співвідношення, тобто бачити всі складові, що утворюють мотивацію. Про стан мотивації не можна судити по окремих спонукань, а треба прагнути охопити всю систему спонукань, специфічну для даної дитини, характер домінуючих у нього спонукань. Спрощене розуміння мотивації як невизначеного розпливчастого позитивного ставлення до навчання ускладнює її оцінку і формування.
Кожне спонукання, що входить в мотиваційну сферу, треба також оцінювати в різноманітті його форм і рівнів. Не можна, наприклад, в пізнавальному мотиві розглядати тільки перший його рівень - інтерес до знань, у постановці мети бачити тільки прийняття мети, заданої вчителем. Вчителі не повинно турбувати різноманіття спонукань і їх особливостей, описаних вище. Учитель може щоразу вибрати той фрагмент, характеристику того боку мотиваційної сфери своїх учнів, яка потребує особливої ​​уваги і вимагає спеціальної роботи.
До мотиваційної сфері кожного учня доцільно підходити як до развивающемуся, динамічному явищу, а не як до статичної характеристиці, до «застиглім» якості особистості школяра.
1.4. Пізнавальний інтерес, його місце в системі мотивації.
Психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня. Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня і класу в цілому. Результати вивчення стають основою для планування процесу формування. Разом з тим у процесі формування мотивації розкриваються нові її резерви, тому справжнє вивчення і діагностика здійснюються в ході формування. Саме по собі формування є цілеспрямованим, якщо вчитель порівнює отримані результати з тим вихідним рівнем, який передував формуванню, і з тими планами, які були намічені.
Організовуючи вивчення і формування мотивації, важливо не допускати спрощеного їх розуміння. Вивчення не слід розглядати як тільки реєстрацію учителем те, що лежить на поверхні і кидається в очі ("хоче" або "не хоче" школяр вчитися), а слід будувати як проникнення вчителя в глибинні закономірності становлення учня як особистості і як суб'єкта діяльності. Формування також невірно розуміти як "перекладання" вчителем в голову учня готових, ззовні задаються мотивів і цілей навчання. Насправді формування мотивів навчання - це створення в школі умов для появи внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до навчання; усвідомлення їх учнем і подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Учитель при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів.
Вивчати і формувати мотивацію учня вчитель цілком може і сам (не чекаючи, наприклад, приходу шкільного психолога) за допомогою тривалого спостереження за учнем в реальних життєвих умовах, аналізу повторюваних судженні і вчинків учнів, завдяки чому вчитель може робити досить достовірні висновки, намічати і
коригувати шляху формування.
Вивчення і формування мотивації навчання повинні мати об'єктивний характер, з одного боку, і здійснюватися в гуманній, поважної до особистості учня формі - з іншого.
Об'єктивність вивчення і формування мотивації учнів досягається тим, що при цьому вчителю треба виходити не з оцінок і суб'єктивних думок, а з фактів. Факти ж треба вміти отримувати за допомогою спеціальних психологічних методів і методичних прийомів.
Планування вчителем процесу формування будується саме на основі результатів психологічного вивчення учня.
Іншою важливою стороною вивчення і формування мотивації учнів є забезпечення гуманних відносин між вчителем і. учнем. При цьому головним завданням вивчення в школі є не відбір дітей, а контроль за ходом їх психічного розвитку з метою корекція виявлених відхилень, в тому числі тільки, що намічаються. При вивченні психологічних особливостей конкретної дитини треба порівнювати їх з іншими дітьми, а з ним самим, його колишніми результатами, оцінювати його за індивідуальним вкладом в те чи інше досягнення. Вчителю необхідно підходити до психологічного вивчення і формування мотивації учнів з оптимістичною гіпотезою. Вона означає визначення оптимальної зони, в якій дитина, незважаючи на зовні невеликі успіхи, виявляє більший інтерес, домагається анітрохи великих досягнень, ніж в інших сферах. Такий же оптимістичний підхід повинен бути і при прогнозі.
Дуже важливо вивчати і формувати мотивацію не тільки у невстигаючих і важковиховуваних учнів, але й у кожного, навіть зовні благополучного дитини. При вивченні мотивації у кожного школяра треба виявити стан його пізнавальної сфери, мотиваційної сфери (прагнення вчитися, мотиви), вольовий і емоційної сфери (мети в ході навчання, переживання в процесі навчання). Для кожного учня бажано мати обгрунтований план формування його мотивації.
Формувати мотивацію - значить не закласти готові мотиви і цілі в голову учня, а поставити його в такі умови та ситуації розгортання активності, де б бажані мотиви і цілі складалися і розвивалися б з урахуванням і в контексті минулого досвіду, індивідуальності, внутрішніх
устремлінь самого учня.
Численні теорії мотивації стали з'являтися ще в роботах древніх філософів. В даний час таких теорій налічується вже не один десяток. Щоб їх зрозуміти, важливо знати передумови та історію їх виникнення.
Витоки сучасних теорій мотивації слід шукати там, де вперше зародилися самі психологічні знання. Погляди на сутність і походження мотивації людини протягом усього часу дослідження цієї проблеми неодноразово змінювалися, але незмінно розташовувалися між двома філософськими течіями раціоналізмом і ірраціоналізмом. Згідно раціоналістичної позиції, а вона особливо чітко виступала в роботах древніх філософів і теологів аж до середини XIX ст., Людина представляє собою унікальну істоту особливого роду, що не має нічого спільного з тваринами. Вважалося, що він, і тільки він, наділений розумом, мисленням і свідомістю, має волю і свободу вибору дій. Мотиваційний джерело людської поведінки вбачається виключно в розумі, свідомості і волі людини.
Ірраціоналізм як вчення поширювався в основному на тваринах. У ньому стверджувалося, що поведінка тварини на відміну від людини невільно, нерозумно, управляється темними, несвідомими силами біологічного плану, що мають свої витоки в органічних потребах.
Першими власне мотиваційними, психологічними теоріями, що увібрав у себе раціоналістичні і иррационалистические ідеї, слід вважати які виникли в XVII-XVIII ст. теорію прийняття рішень, яка пояснює на раціоналістичній основі поведінку людини, і теорію автомата, пояснює на иррационалистической основі поведінка тварини. Перша з'явилася в економіці і була пов'язана з впровадженням математичних знань в пояснення поведінки людини, пов'язаного з економічною вибором. Потім була перенесена на розуміння людських вчинків і в інших сферах його діяльності, відмінних від економіки
Розвиток теорії автомата, стимульоване успіхами механіки в XVII-XVIII ст., Далі з'єдналося з ідеєю рефлексу як механічного, автоматичного, вродженого відповіді живого організму на зовнішні впливи. Роздільне, незалежне існування двох мотиваційних теорій одній - для людини, інший - для тварин, підтримане теологією і поділом філософій на два протиборчі табори - матеріалізм та ідеалізм, - тривало аж до кінця XIX ст.
Друга половина XIX ст. ознаменувалася рядом видатних відкриттів у різних науках, у тому числі в біології - появою еволюційної теорії Ч. Дарвіна Вона мала значний вплив не тільки на природознавство, а й на медицину, психологію та інші гуманітарні науки. Своїм вченням Ч. Дарвін як би перекинув місток над прірвою, багато століть розділяла людини і тварин на два несумісні в анатомо-фізіологічному і психологічному відносинах табору. Він же зробив перший рішучий крок вперед у поведінковому і мотиваційному зближенні цих живих істот, показавши, що у людини і тварин є чимало спільних форм поведінки, зокрема емоційно-експресивних висловів, потреб та інстинктів.
Під впливом теорії еволюції Ч. Дарвіна в психології почалося інтенсивне вивчення розумних форм поведінки у тварин (В. Келер, Е. Торндайк) і інстинктів у людини (З. Фрейд, У. Maкдауголл, І. П. Павлов та ін.)
Якщо раніше поняття потреби, асоційоване з потребами організму, застосовувалося тільки для пояснення поведінки тварин, то тепер його стали використовувати і для пояснення поведінки людини, відповідно змінивши і розширивши стосовно до нього склад самих потреб. Принципові відмінності людина від тварин на цьому етапі розвитку психологічних знань та мотиваційної теорії намагалися звести до мінімуму.
Людині як мотиваційних факторів стали приписувати ті ж органічні потреби, якими раніше наділяли лише тварина, в тому числі і інстинкти. Одним з перших проявів такого крайнього, иррационалистической, по суті биологизаторской точки зору на поведінку людини стали теорії інстинктів З. Фрейда та У. Макдауголла, запропоновані в кінці XIХ і розроблені на початку XX ст.
Намагаючись зрозуміти соціальну поведінку людини за аналогією з поведінкою тварин, примирити це розуміння з залучав в той час багатьох вчених відкриттями в області порівняльних досліджень інтелекту людини і людиноподібних мавп, З. Фрейд і У. Макдауголл зробили спроби звести усі форми людської поведінки до природжених інстинктів.
Спори, які почалися навколо теорії інстинктів ще на початку XX ст., Ні до чого позитивного для подальшої долі цієї концепції не привели. На жодне з поставлених питань її прихильники не змогли дати науково задовільної відповіді. Зрештою, дискусії навколо теорії інстинктів закінчилися тим, що саме поняття "інстинкт" стосовно до людини стали вживати все рідше і рідше, замінюючи його такими поняттями, як потреба, рефлекс, потяг (драйв) та інші які включали в аналіз психічних явищ.
У 20-ті роки нинішнього століття на зміну теорії інстинктів прийшла концепція, яка спирається в поясненні поведінки людини на біологічні потреби. У цій концепції стверджувалося, що у людини і у тварин є спільні органічні потреби, які надають однаковий вплив на їх поведінку. Періодично виникають органічні потреби викликають стан збудження і напруження в організмі, а задоволення потреби веде до зниження (редукції) напруги.
Принципових відмінностей між поняттями інстинкту і потреби не було, за винятком того, що інстинкти є вродженими, незмінними, а потреби можуть купуватися та змінюватися протягом життя, особливо у людини.
Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів і потягів, в ці ж роки (початок XX ст) виникли ще два нові напрямки, стимульовані не тільки еволюційним вченням Ч. Дарвіна, але й відкриттями І. П. Павлова. Це поведінкова (бихевиористская) теорія мотивації і теорія вищої нервової діяльності. Поведінкова концепція мотивації розвивалася як логічне продовження ідей Д. Уотсона в теорії, що пояснює поведінку. Крім Д. Уотсона і Е. Толмена, серед представників цього напряму, які отримали найбільшу популярність, можна назвати К. Халла і Б. Скіннера. Усі вони намагалися детерминистически пояснити поведінку в межах вихідної стімульнореактівной схеми. У більш сучасному її варіанті (а ця теорія продовжує розроблятися досі майже в тому ж вигляді, в якому вона була запропонована ще на початку та в середині століття Е. Толменом і К. Халлом) розглянута концепція включає новітні досягнення в області фізіології організму, кібернетики та психології поведінки.
Дослідження, розпочаті І. П. Павловим, були продовжені, поглиблено і розширено не тільки його безпосередніми учнями та послідовниками, але також іншими фізіологами і психологами. Серед них можна назвати Н. А. Бернштейна, автора оригінальної теорії психофізіологічної регуляції рухів, П. К. Анохіна, який запропонував модель функціональної системи, на сучасному рівні описує і пояснює динаміку поведінкового акту, і Є. І. Соколова, який відкрив і дослідив орієнтовний рефлекс, має велике значення для розуміння психофізіологічних механізмів сприйняття, уваги і мотивації, запропонував модель концептуальної рефлекторної дуги.
Нарешті, останньою з теорій, вже існували на початку нашого століття і продовжують розроблятися зараз, стала теорія органічних потреб тварин. Вона розвивалася під сильним впливом колишніх ірраціоналістіческіх традицій у сенсі поведінки тварини. Її сучасні представники бачать своє завдання в тому, щоб чисто фізіологічно пояснити механізми роботи і функціонування біологічних потреб.
Починаючи з 30-х років XX ст. з'являються та виділяються спеціальні к6нцепціі мотивації, що відносяться тільки до людини. Однією з перших таких концепцій стала теорія мотивації, запропонована К. Левіним. Слідом за нею були опубліковані роботи представників гуманістичної психології, таких, як А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс та ін
У вітчизняній психології після революції 1917 р. також робилися спроби ставити і вирішувати проблеми мотивації людини. Але довгі роки, аж до середини 60-х років, за що склалася десятиліттями невиправданої традиції психологічні дослідження були в основному орієнтовані на вивчення пізнавальних процесів. З створених за ці роки, більш-менш продуманих і доведених до певного рівня завершених концепцій мотивації можна, мабуть, назвати тільки теорію діяльнісного походження мотиваційної сфери людини, створену А. Н. Леонтьєвим і продовжену в роботах його учнів та дослідників.
Згідно з концепцією А. М. Леонтьєва, мотиваційна сфера людини, як і інші його психологічні особливості, має, свої джерела в практичній діяльності. У самій діяльності можна виявити, ті складові, які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціонально й генетично пов'язані з ними. Поведінці в цілому, наприклад, відповідають потреби людини; системі діяльностей, з яких воно складається, - розмаїття мотивів; безлічі дій, формують діяльність, - впорядкований набір цілей. Таким чином, між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфізму, тобто взаємної відповідності.
В основі динамічних змін, які відбуваються з мотиваційною сферою людини, лежить розвиток системи діяльностей, яке, у свою чергу, підпорядковується об'єктивним соціальним законам.
Таким чином, дана концепція являє собою пояснення походження і динаміки мотиваційної сфери людини. Вона показує, як може змінюватися система діяльностей, як перетвориться її иерархизированность, яким чином виникають, і зникають окремі види діяльності та операції, які модифікації відбуваються з діями. З цієї картини розвитку діяльностей далі виводяться закони, згідно з якими відбуваються зміни і в мотиваційній сфері людини, придбання ним нових потреб, мотивів і цілей.
Отже, до середини поточного сторіччя в психології мотивації виділилися і дотепер продовжують розроблятися як відносно самостійні щонайменше дев'ять теорій. Кожна з них має свої досягнення і разом з тим свої недоліки. Основний полягає в тому, що всі ці теорії, якщо їх розглядати окремо, в змозі пояснити лише деякі феномени мотивації, відповісти лише на невелику частину питань, що виникають у цій галузі психологічних досліджень. Тільки інтеграція всіх теорій з глибоким аналізом і вичленовуванням всього того позитивного, що в них міститься, здатна дати нам більш-менш повну картину детермінації людської поведінки. Однак таке зближення серйозно ускладнюється через неузгодженості вихідних позицій, відмінностей в методах дослідження, термінології і через нестачу твердо встановлених фактів про мотивацію людини.
У поведінці людини, є дві функціонально взаємопов'язані сторони: спонукальна і регуляционная. Спонукання забезпечує активізацію і спрямованість поведінки, а регуляція відповідає за те, як воно складається з початку до кінця в конкретній ситуації. Психічні процеси, явища і стани: відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, увага, мислення, здібності, темперамент, характер, емоції - все це забезпечує в основному, регуляцію поведінки. Що ж стосується його стимуляції, або спонукання, то вона пов'язана з поняттями мотиву і мотивації. Ці, поняття, включають в себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, спонукань, наявних у людини, про зовнішні чинники, які змушують його вести себе певним чином, про управління діяльністю в процесі її здійснення і про багато іншого. Серед усіх понять, які використовуються у психології для забезпечення і пояснення спонукальних моментів у поведінці людини, найзагальнішими, основними є поняття мотивації та мотиву. Розглянемо їх.
Термін "мотивація" представляє ширше поняття, ніж термін "мотив". Слово "мотивація" використовується в сучасній психології в двоякому сенсі: як що означає систему факторів, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато чого іншого) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.
Мотиваційного пояснення вимагають наступні сторони поведінки: його виникнення, тривалість, стійкість, спрямованість і припинення після досягнення поставленої мети, преднастройка на майбутні події, підвищення ефективності, розумність або смислова цілісність окремо взятого поведінкового акту. Крім того, на рівні пізнавальних процесів мотиваційному поясненню підлягають їх вибірковість; емоційно-специфічна забарвленість.
Подання про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це - пошуки відповідей на питання типу "чому?", "Навіщо?", "Для якої мети?", "Заради чого?", "Який сенс?". Виявлення і опис причин стійких змін поведінки і є відповідь на питання про мотивації містять його вчинків.
Будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку як вихідний і кінцевий пункт пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поведінки, а в другому - зовнішні умови та обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, бажання, інтереси і т. п., а в другому - про стимули, що виходять з ситуації, що склалася. Іноді всі психологічні чинники, які як би зсередини, від людини визначають його поведінку; називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять про диспозиционной і ситуаційної мотиваціях як аналоги внутрішньої і зовнішньої детермінації поведінки.
Відомий, німецький психолог К. Левін показав, що кожна людина характерним для нього чином сприймає і оцінює одну і ту ж ситуацію і у різних людей ці оцінки не збігаються. Крім того, один і той же чоловік в залежності від того, в якому стані він знаходиться, ту ж саму ситуацію може сприймати по-різному. Це особливо характерно для інтелектуально розвинених людей, які мають великий життєвий досвід і здатних з будь-якої ситуації. Отримати для себе багато корисного, бачити її під різними кутами зору і діяти в ній різними способами.
Сиюминутное, актуальну поведінку людини слід розглядати не як реакцію на певні внутрішні чи зовнішні стимули, а як результат безперервної взаємодії його диспозицій із ситуацією. Це передбачає розгляд мотивації як циклічного процесу безперервного взаємного впливу і перетворення, в якому суб'єкт дії та ситуація взаємно впливають, один на одного, і результатом цього є реально бачимо поведінка. Мотивація в даному випадку мислиться як процес безперервного вибору і прийняття рішень на основі зважування поведінкових альтернатив.
Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої, на досягнення певної мети.
Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив, також можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді представляє безліч диспозицій.
З усіх можливих диспозицій найбільш важливої ​​є поняття потреби. Нею називають стан потреби людини або тварини в певних умовах, яких їм бракує для нормального існування та розвитку. Потреба як стан особистості завжди пов'язана з наявністю у людини почуття незадоволеності, пов'язаного з дефіцитом те, що потрібний (звідси назва "потреба") організму (особистості).
Кількість і якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від образу, і умов життя, від місця, займаного відповідним організмом на еволюційних сходах. Найменше потреб у рослин, які мають потребу в основному тільки в певних біохімічних і фізичних умовах існування. Більше всього різноманітних потреб у людини, у якого, крім фізичних органічних потреб, є ще матеріальні, духовні, coціальние (останні є специфічні потреби, пов'язані зі спілкуванням і взаємодією людей один з одним). Як особистості люди відрізняються один від одного різноманітністю наявних у них потреб і особливим поєднанням цих потреб. Основні характеристики людських потреб - сила, періодичність виникнення і спосіб задоволення. Додатковою, але дуже суттєвою характеристикою, особливо коли мова йде про особистості, є предметний зміст потреби, тобто сукупність тих об'єктів матеріальної і духовної культури, за допомогою яких дана потреба може бути задоволена.
Друге після потреби зі свого мотиваційному значенням поняття - мета. Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який в даний момент спрямована дія, пов'язане з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу. Якщо всю сферу усвідомлюваного людиною в складній мотиваційної динаміці її поведінки у вигляді своєрідної арени, на якій розгортається барвистий і багатогранний спектакль його життя, і допустити, що найбільш яскраве в даний момент на ній освітлене те місце, яке повинно приковувати до себе найбільшу увагу глядача (самого суб'єкта), то це і буде мета. Психологічно мета є те мотиваційно-спонукальні зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат його діяльності.
Мета є основним об'єктом уваги, займає обсяг короткочасної і оперативної пам'яті; з нею пов'язані розгортається в даний момент часу розумовий процес і більшість різноманітних емоційних переживань. На відміну від мети, пов'язаної з короткочасною пам'яттю, потреби, мабуть, зберігаються, в довготривалій пам'яті.
Розглянуті мотиваційні утворення: диспозиції (мотиви), потреби і цілі - є основними складовими мотиваційної сфери людини.
Крім мотивів, потреб і цілей у ролі збудників людської поведінки розглядаються також інтереси, завдання, бажання і наміри. Інтересом називають особливий мотиваційний стан 'пізнавального характеру, яке, як правило, безпосередньо не пов'язані з якою-небудь однією, актуальною в даний момент часу потребою. Інтерес до себе може, викликати будь-яке несподіване подія, мимоволі привернула до себе увагу. Будь-який новий з'явився в полі зору предмет, будь-який приватний, випадково виник слуховий чи інший подразник.
Інтересу відповідає особливий вид діяльності, яка називається орієнтовно-дослідницької. Чим вище на еволюційних сходах варто організм, тим більше часу займає у нього даний вид діяльності і тим досконаліше її методи і засоби. Вищий рівень розвитку такої діяльності, наявний тільки у людини, - це наукові і художньо-творчі пошуки.
Завдання як приватний ситуаційно-мотиваційний чинник виникає тоді, коли в ході виконання дії, спрямованої на досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Одна і та ж завдання може виникати в процесі виконання самих різних дій і тому так само нecпeціфічнa для потреб, як і інтерес.
Бажання і наміри - це миттєво виникають і досить часто змінюють одне одного мотиваційні суб'єктивні стану, відповідальні змінюваних умов виконання дії.
Інтереси, завдання, бажання і наміри хоча і входять в систему мотиваційних факторів, беруть участь у мотивації поведінки, проте виконують в ній не стільки спонукальну, скільки інструментальну роль. Вони вже відповідальні за стиль, а не за спрямованість, поведінки.
Мотивація поведінки людини може бути свідомою і несвідомою. Це означає, що одні потреби і цілі, що керують поведінкою людини, їм усвідомлюються, інші ні. Багато психологічні проблеми отримують своє рішення, як тільки ми відмовляємося від уявлення про те, ніби люди завжди усвідомлюють мотиви своїх дій, вчинків, думок, почуттів. Насправді їх істинні мотиви необов'язково такі, якими вони здаються.
Пізнавальна потреба і мотиви навчання.
Ставлення молодших школярів до навчання визначається і іншою групою мотивів, які прямо закладені в самій навчальної діяльності та пов'язані з утриманням та процесом навчання, з оволодінням перш за все засобом діяльності. Це - пізнавальні інтереси, прагнення долати труднощі в процесі пізнання, проявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, з одного боку, та рівня змісту та організації навчального процесу - з іншого.
В основі мотивації, пов'язаної зі змістом і процесом навчань, лежить пізнавальна потреба. Пізнавальна потреба народжується з потреби у зовнішніх враженнях і потреби активності і починає виявлятися рано, в перші дні життя дитини.
Л. І. Божович зазначає, що розвиток пізнавальної потреби йде неоднаково в різних детей3. В одних дітей вона виражена дуже яскраво і носить "теоретичне" напрям, в інших дітей вона більше пов'язана з практичною активністю. У перших спостерігаються велика кількість питань "Чому?" і "Що таке?", пристрасть вправлятися в порівнянні, узагальнено. Другі не звикли думати, виявляють негативне ставлення до розумової роботи. Тим самим можна говорити про різний рівні пізнавального ставлення дитини до дійсності.
До систематичного навчання в школі змістом пізнавальної потреби є життєві, а не наукові знання, але, тим не менш, це створює передумови для засвоєння наукових знань.
1.5. Наочність: поняття, суть, види, вимоги.
Поняття «наочність» не має один, чітко окресленої трактування. У контексті різних тематичних матеріалів (психологія, філософія, педагогіка) воно має різний «відтінок» трактування, хоча суть і зміст поняття скрізь однакові.
НАОЧНІСТЬ 1) властивість, що виражає ступінь доступності і зрозумілості психічних образів об'єктів пізнання для пізнає суб'єкта; 2) один з принципів навчання. У процесі створення образу сприйняття об'єкта поряд з відчуттям беруть участь пам'ять і мислення. Образ сприйманого об'єкта є наочним тільки тоді, коли людина аналізує й осмислює об'єкт, співвідносить його з вже наявними у нього знаннями. Наочний образ виникає не сам по собі, а в результаті активної пізнавальної діяльності людини. Образи уявлення істотно відрізняються від образів сприйняття. За змістом вони багатші образів сприйняття, але у різних людей вони різні за виразності, яскравості, стійкості, повноті. Ступінь Н. образів уявлення може бути різною в залежності від індивідуальних особливостей людини, від рівня розвитку його пізнавальних здібностей, від його знань, а також від ступеня Н. вихідних образів сприйняття. Існують також образи уяви - образи таких об'єктів, які людина ніколи безпосередньо не сприймав. Однак вони складені, сконструйовані із знайомих і зрозумілих йому елементів образів сприйняття і уявлення. Завдяки образам уяви людина здатна спочатку уявити собі продукт своєї праці, і лише потім приступити до його створення, представити різні варіанти своїх дій. Чуттєве пізнання дає людині первинну інформацію про об'єкти у вигляді їх наочних уявлень. Мислення переробляє ці уявлення, виділяє істотні властивості і відносини між різними об'єктами і тим самим допомагає створювати більш узагальнені, більш глибокі за змістом психічні образи пізнаваних об'єктів.
Н. як принцип навчання був вперше сформульований Я.А. Коменським, а в подальшому розвинений І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського та іншими педагогами. Учитель може використовувати різні засоби Н.: реальні об'єкти, їх зображення, моделі досліджуваних об'єктів і явищ. Знання форм поєднання слова і засобів Н., їх варіантів і порівняльної ефективності дає можливість вчителю творчо застосовувати засоби Н. по поставленої дидактичної задачі, особливостям навчального матеріалу і конкретних умов навчання.
НАОЧНІСТЬ - 1. Розумово-сенситивная очвідность, пряма доступність того чи іншого явища в тому вигляді, в якому воно дано свідомості. Ненаглядне не дано тут-тепер-так і є або реальної поглиненості, або порожній розумової схемою. . Зовсім інший аспект наочності-ненагляності пов'язаний з відносною непередаваемости знань в процесі навчання і спілкування, з певним "тертям" при знайомстві з чим-небудь. Можливий ефект парадоксальною наочності, коли, наприклад, глядач, споглядаючи зовсім просту, позбавлену алегорій абстрактну геометричну живопис, стверджує, що він нічого не розуміє, хоча все бачить і бачить достатньо явно. Цей ефект пов'язаний із попередніми, невірної сфокусованість свідомості, вкладенням очікування в споглядання. Є більш фундаментальні парадокси наочності. Ми можемо бачити предмети, але їх число не зможемо дізнатися без перерахунку. Таким чином можна говорити про щаблях наочності, про можливість зашифрованою видимості, про значення предустановок, згорнутих спогадів і ковзаючих інтенцій. Процес виділення суб'єктивності, фільтрації зі-знательних даності відбувається через випадання ненаглядного. Суб'єктивне детектування предсубъективносознательного подібно зі стробоскопічним ілюзіями. Кордон неспання - небодрствованіе - інободрствованіе проходить через кожну мить, і один з критеріїв наочності - здатність тут-тепер мнестического зв'язування, мнестичної приймання тут-так, незважаючи на потенції швидкої амнезії. Виходить, що спогади не "згадують", а роблять, виробляють, пов'язують, творять цей світ, якщо мати на увазі саме атоми спогади, спогади про сьогодення. Подальше - вже нова топологія.
НАОЧНІСТЬ - представленість прихованої реальності у формах вторинної чуттєвості. Якщо яку-небудь сукупність звичайних уявлень про світ або окремих речах підпорядкувати мети виразити - метафорично, за аналогією, символічно і т. п. - як надчуттєвий об'єкт, то їх первинна чуттєвість перетвориться у вторинну, третинну і т. д. Наприклад, повсякденне уявлення про обсяг речі можна перетворити під впливом математичної теорії в графік параболоїда; наочний образ обертається параболи - вторинна чуттєвість, обумовлена ​​поняттям функції y = x2. Раціоналізована зорове уявлення знаходить знакову функцію, а значеннями таких іконічних знаків стають недоступні в досвіді сутності та цілісності. Стародавні греки розрізняли в "ідеї" ("сутності") наочну і ненаглядну сторони. Перша, ейдетично, сторона споглядається нашим особливим, внутрішнім, зором - ейдос ("вид") споглядається розумом як якась картинка. Друга сторона не має образотворчого характеру і виражається словом. Споглядальна здатність розуму відображена Платоном в понятті ноезіси, тобто "мислячого бачення сутності". Т. о., Н. за традицією пов'язана з геометризацією суті, з поданням умопостигаемого в просторово структурованих схемах, графіках. Однак існують і інші трактування M. Багато сучасні автори шукають ознаки Н. виключно у сфері звичайних сприймань і уявлень - незалежно від раціонально-інтелектуальної навантаженості того чи іншого чуттєвого образу. При цьому одні дослідники шукають основу Н. у первосигнальному модальності зорового образу (В. М. Сагатовський, В. А. Штофф), а інші - в особливостях феноменальною грані дійсності: "все, що пов'язано з явищем - наочно, і все пов'язане з сутністю - не наочно "(П. Л. Ланг). Іноді Н. тлумачать як звичку (М. Планк): наочно те, що стало для нас звичним. Л. І. Мандельштам доповнював Н. звички умовою безпосередньої воспринимаемость об'єкта. Ті, хто слідує античної традиції, пропонують трактувати Н. як специфічне єдність почуття і розуму, як диспозиционно властивість (М. Хессе, А. В. Славін, Д. В. Пивоваров). Пропорції чуттєвого і раціонального в наочному образі залежать від глибини осягнення реальності. Чим абстрактні міркування, тим "абстрактний" відповідний їм наочний образ. Слід Розрізняти емпіричну, теоретичну та світоглядну Н. (В. Ф. Сетьков), Приділяти ієрархію рівнів Н. Наочно Можна уявляти не тільки предмети, а й операції. Н. - властивість знання, але не речей узятих окремо чуттєвої чи раціональної сторін пізнавального процесу. Те, що наочно для одних людей, може бути ненаглядної для інших. Наприклад, для тих, хто не має досвіду складання і читання креслень, навряд чи наочний креслення складного механізму. Н. характеризує і здійснює зв'язок знання і дії, причому дії не тільки практичного, а й розумового. Коли мають на увазі "Н.", то перш за все мають на увазі не стільки "обличчя" надчуттєвого об'єкта самого по собі, скільки картину виявлення деяких властивостей цього об'єкта в деякій діяльнісної ситуації. Наприклад, не маючи "портрета" гравітації в чистому вигляді, вчений тим не менш здатний створювати наочні моделі зважування тіл на пружинних вагах або іншим способом. Невдачі у створенні наочних образів тієї чи іншою наукою не можуть служити підставою для твердження, що М. заважає розвитку даної науки; ймовірно, ці невдачі - наслідок орієнтації на поверхневі рівні Н. Візуалізація знання не є його примітивізація. Навпаки, наочний образ як продукт візуального мислення - це знання, скоригована дією, тому більш детально визначений; інформація, укладена в ньому, легше засвоюється і більше зрозуміла. Н. не потрібно ототожнювати з "істинним віддзеркаленням": наочне - не обов'язково істинне, але переважно пов'язана з правильністю та ефективністю дії. Н. - властивість розвиненого знання і умова розуміння цього знання іншим індивідом.
Як похідні поняття з значень слова «наочність» існують поняття: наочно-діюче мислення і наочно-образне мислення.
Наочно-діюче мислення - форма мислення -, вплетена у реальне маніпулювання предметами і обслуговує перш за все практичні завдання. В міру ускладнення цієї форми мислення відбувається поступове відділення виконуваних дій - за дозволом проблемної ситуації від зовнішніх наочно сприймаються умов. При цьому відбувається створення внутрішнього простору дії, в якому відносини між елементами проблемної ситуації постають у досить схематизованому вигляді.
Наочно-образне мислення - мислення -, в основі якого лежить моделювання і розв'язання проблемної ситуації в плані уявлень.
ВИСНОВКИ ПО ЧОЛІ 1.
Вивчивши вищевикладені матеріали робимо висновки, що питання формування пізнавального інтересу молодших школярів взагалі і через наочність, зокрема - досить складний соціально-психологічний, безперервний процес методологічного впливу на дитину, предустматрівающій початок цього процесу ще задовго до школи і може мати позитивні педагогічні результати тільки в сукупності і безперервності виховання та освіти. Фундамент цього процесу закладається в сім'ї при народженні дитини, інтенсивно розвивається в дошкільних освітньо-виховних установи і триває, вже в новій якості, в початкові класи загальноосвітньої школи.
З вивчених матеріалів досить переконливо промальовується слжность і важливість виховного та освітнього моментів початкової освіти як фундаменту подальшого навчання дитини.
А значить на викладачів початкової школи лежить велика відповідальність за підготовленість учня до продовження освіти, формування активної життєвої позиції, формування потреби (!), А не необхідності подальшої освіти.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА ПО Формування пізнавального інтересу МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЧЕРЕЗ НАОЧНІСТЬ.
2.1. Діагностика мотивів навчання та пізнавального інтересу молодших школярів.
У будь-який час, у кожній школі та класі є діти, які відстають у навчанні від своїх однокласників з небажання вчитися, тобто через відсутність найціннішого і самого важливого з мотивів навчання - пізнавального інтересу. Аналіз численних досліджень і наші власні дані приводять до висновку, що в учнів молодших класів пізнавальний інтерес "... як виборча спрямованість особистості, звернена до сфери пізнання, до її предметної стороні, до самого процесу оволодіння знаннями" [1, с. 160; 4, с. 67] займає різне положення в структурі мотивів навчання, ніж в значній мірі визначається характер і результативність навчальної діяльності.
У багатьох дослідженнях пізнавальний інтерес як мотив навчання розглядається у взаємному зв'язку з іншими мотивами. С. Я. Рубінштейн, Г. І. Щукіна, Ф. К. Савіна [12,13,15] та інші розглядають пізнавальний процес як найсильніший мотив навчання. За даними Г. І. Щукіної пізнавальний інтерес фігурує серед інших мотивів як центральний. "На високому рівні розвитку, повторюючись, зміцнюючись в багатьох ситуаціях, інтерес грає роль ведучого мотиву навчання, інші ж мотиви (борг, відповідальність, професійні наміри), що збігалося з метою майбутньої діяльності, визначаючи її зміст, виводять саму діяльність на інтерес", - стверджує Ф.К. Савіна [4, с. 61].
Г. І. Щукіна [16] виокремили ознаки, що відрізняють пізнавальний інтерес від інших мотивів навчання:
1. Пізнавальний інтерес - найбільш бажаний школярами мотив серед інших мотивів навчання.
2. Пізнавальний інтерес як мотив навчання "раніше і більше усвідомлюється школярами".
3. Пізнавальний інтерес як мотив носить "безкорисливий характер".
4. Пізнавальний інтерес, "створюючи внутрішнє середовище розвитку, істотно змінює силу діяльності, впливає на її характер протікання і результат".
5. Пізнавальний інтерес, розвивається в колі інших мотивів і взаємодіє з ними [2, с. 352-358].
Умовно всі показники, що характеризують той чи інший рівень розвитку пізнавального інтересу, можна розділити на три групи [3, с. 208]:
I. Показники інтелектуальної активності: запитання учня, звернені до вчителя; прагнення учнів за власним бажанням брати участь у діяльності, у навчальному процесі; активне оперування школярами набутими знаннями, вміннями і навичками; прагнення поділитися з оточуючими нової, свіжої інформацією, почерпнутої з різних джерел за межами навчальної програми.
II. Показники емоційних проявів: переживання учнями гніву, страху, обурення радості, смутку, натхнення, задоволення і інші менш значущі. У своєму експерименті ми виявили, що емоційні показники стають менш вираженими при переході дітей в старші класи, де вони вже вміють приховувати і регулювати свій емоційний стан.
III. Показники вольових проявів, регулятивні процеси, які виражені в особливостях протікання пізнавальної діяльності учнів: зосередженість уваги і слабка відволікання; застосування різних способів для вирішення складної задачі; прагнення учнів до завершеності навчальних дій; реакція учнів на дзвінок, а також вільний вибір діяльності.
Експериментальна частина мого дослідження проводилася з учнями 1-го «А» класу. Цей вік характеризується в спеціальній літературі як "молодший важкий період". Учні даної вікової групи різко відрізняються один від одного по відношенню до вчення, по інтересам і захопленням. При виявленні рівнів розвитку пізнавального інтересу учнів основним став метод спостереження, дані якого доповнювалися і конкретизувалися за допомогою індивідуальних бесід з учнями, з учителями працюють у даному класі, вивченням дітей у процесі спільної підготовки і проведення колективного творчого справи.
У результаті були складені монографічні характеристики трьох учнів, які перебували на різних рівнях розвитку пізнавального інтересу. При цьому сам інтерес займав різне місце у структурі їх мотивації навчання.
При визначенні рівнів розвитку пізнавального інтересу учнів я спиралася на такі показники: рівень пізнавальної активності, вольові та емоційні прояви учнів у процесі навчальної діяльності і за її межами. Мною виявлено 3 рівня розвитку пізнавального інтересу - елементарний, середній, високий.
Так, Павло Н., за результатами діагностики віднесений нами до високого рівня, володіє сильним, глибоким і стійким пізнавальним інтересом, який виступає як стрижневий мотив навчальної діяльності. Павла привертають гуманітарні предмети, і він завжди готується відповідати на уроці з додаткових джерел літератури. Завжди виконує домашні роботи з усіх навчальних предметів без винятку. Йому властиві захопленість, зосередженість, інтелектуальна активність, позитивні емоції у процесі навчальної діяльності. Хлопчик вчиться тільки на відмінно. Як мотив навчальної діяльності пізнавальний інтерес займає вищий ступінь в структурі мотивації навчання, далі йдуть такі мотиви як професійна спрямованість, борг перед батьками, уникнення неприємностей або втрата авторитету в класі.
Іра П. має середнім рівнем розвитку пізнавального інтересу. Виявляє вибіркове ставлення до певних предметів, активність при спонукають діях учителя, вважає за краще не творчий, а пошуковий, рідше репродуктивний вид навчальної діяльності. Навчається на "чотири" і "три". Пізнавальний інтерес як мотив навчання займає серединне місце в структурі мотивації навчання. Він знаходиться слідом за мотивом відповідальності перед своєю майбутньою сім'єю. Далі стоїть мотив боргу перед батьками, вчителями ("... вони адже в мене вірять, я не повинна їх турбувати своїми оцінками, тому мені треба вчитися на "чотири" і "п'ять "..."), значне місце в системі мотивації вчення займає мотив уникнення поганих оцінок, незадоволених оцінок з боку вчителів і батьків.
Діана Б. - дівчинка зі слабким неглибоким, нестійким пізнавальним інтересом, відповідним низького рівня розвитку. Характеризується аморфністю і мінливістю. Дівчинка ніколи самостійно не включається в процес уроку, ніколи не відповідає за власним бажанням. Несистематичне виконання домашніх завдань знижує обсяг і якість знань, що здобуваються. Вольові якості не розвинені: часто відволікається, неуважна при поясненні нового матеріалу, перевагу віддає репродуктивного увазі навчальної діяльності. Навчається на "три" і "чотири", "п'ятірки" рідкісні. Характер її роботи на уроці свідчить про ситуативну характер пізнавального інтересу. Встановлено, що в структурі мотивації навчання пізнавальний інтерес стоїть на останньому щаблі, а перші займають такі мотиви як: спілкування з іншими, позакласні заходи, атестат, борг перед батьками ("... навчання - це моє тягар, важка робота ... " ). Тобто пізнавальний інтерес як мотив навчання ще не усвідомлена.
Результати діагностичного експерименту дозволяють зробити перший висновок про те, що пізнавальний інтерес, розвиваючись, займає в структурі мотивації навчання молодших школярів все більш значуще місце. На вищій стадії свого розвитку пізнавальний інтерес стає провідним мотивом навчання, визначаючи характер і продуктивність навчання підлітка. Займаючи більш значуще місце в структурі мотивації, пізнавальний інтерес зменшує роль мотивів уникнення, спонукає дитину до вирішення пізнавальних завдань творчого характеру.
Теоретичний аналіз отриманих результатів, як я очікую, в подальших дослідженнях дозволить виявити способи вирішення протиріч між: підвищенням вимог суспільства, що пред'являються до рівня розумових та інтелектуальних здібностей і неможливістю або небажанням учнів відповідати цим вимогам; прагненням учнів підвищити свій рівень розумового та інтелектуального розвитку та невмінням педагогів надати їм підтримку в реалізації цих прагнень; усвідомленням вчителем необхідності формування пізнавального інтересу і невмінням виділити його в структурі мотивів навчання.
Зіставивши отримані за класами дані в таблиці вийшла така картина (у%):

Таблиця 1.	Високий рівень	Середній рівень	Низький рівень
Експериментальний 1 "а" клас	6	74	20
Звичайний 1 "б" клас	4	60	36

У цілому отримані результати наочно показують, що дошкільною дитячим установам і вчителям молодших класів є над чим працювати.
2.2. Пізнавальні труднощі молодших школярів.
Пізнавальна діяльність є однією з провідних форм діяльності дитини, яка стимулює навчальну, на основі пізнавального інтересу.
Тому активізація пізнавальної діяльності школярів складова частина вдосконалення методів навчання (викладання й навчання). Широке поняття активності учнів має філософський, соціальний, психологічний та інші аспекти. (Арістотель, Е. І. Моносзон, І. Ф. Харламов идр.) Ця у психолого-педагогічному аспекті це поняття
пов'язані з цілями навчання.
Через мети організації активної навчальної діяльності школярів впливає на всі інші компоненти методичної системи та їх взаємозв'язку.
Аналіз понять активності школяра в процесі навчання передбачає
вивчення таких психолого-педагогічних закономірностей, як формування потреби до вивчення, створення позитивної емоційної атмосфери навчання, сприяє оптимальному напрузі розумових і фізичних сил учнів.
Ідея активізації навчання має велику історію. Ще в давні часи було відомо, що розумова активність сприяє кращому запам'ятовуванню, більш глибокого проникнення в суть предметів, процесів і явищ. В основі прагнення до спонукання інтелектуальної активністю ти лежать певні філософські погляди. Постановка проблемних пи-росів співрозмовника і його труднощі в пошуках відповідей на них були харак-терни для дискусій Сократа, цей же прийом був відомий в школі Піфагора. Один з перших прихильників активного навчання був знаменитий чеський учений Я. А. Коменський. Його «Велика дидактика» містить вказівки на необхідність «запалювати в хлопчика жагу знань і палке старанність до навчання», вона спрямована проти словесно-догматичного навчання, яка навчає дітей «мислити чужим розумом». [8].
Ідею активізації навчання за допомогою наочності, шляхом спостереження, узагальнення і самостійних висновків на початку 19 століття розвивав швейцар-ський вчений І. Г. Песталоцці [14].
За розвиток розумових здібностей дитини та впровадження навчання дослідницького підходу вів боротьбу французький філософ Ж. Ж. Руссо. «Зробіть вашої дитини, писав він, уважним до явищ природи. Ставте доступні його розумінню запитання і надайте йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви сказали, а що сам зрозумів »[8]. У цих словах Руссо чітко виражена ідея навчання на підвищеному рівні працю-ності, але з урахуванням доступності, ідея самостійного рішення учнем складних питань.
Ця ідея активізації навчання за допомогою самостійного рішення учнем складних питань отримала своє подальші розвиток у працях Ф. К. Дістервега. Він стверджував, що хороший тільки той метод навчання, який активізує його тільки на запам'ятовування досліджуваного матеріалу [54]. Те, чого людина не придбав шляхом своєї самостійності, - не його. Удосконалення принципів у вченні Ф. А. Дістервег [6], який створив дидактичну систему, що спрямовується на розвиток розумових сил учнів. Будучи прихильником активного навчання, висунув ідею пізнавальної самостійності учнів. «Учням слід - писав К. Д. Ушікскій - передавати« не тільки ті чи інші знання, але й сприяти самостійно без вчителя набувати нові пізнання ».
На вчення К. Д. Ушинського спиралися прогресивні російські методисти, які боролися проти догматичних і схоластичних методів навчання, які перечекали формалізм у знаннях учнів і не розвивали розумові здібності.
У другій половині 19 століття, з схоластичних методів навчання
виступав англійський педагог Армстронг, який досвідченим шляхом ввів у викладання хімії «Евристичний метод», що розвиває розумові здібності учнів. Суть його полягала в тому, що учень ставиться в положення дослідника, коли замість викладу вчителем фактів і висновків науки учень сам їх видобуває і робить потрібні висновки [4]. У пошуках нових активних методів навчання великого успіху домігся російський методист природознавства А. Я. Герд, який формулював важливі становища навчання. Він досить повно висловив суть процесу самостійного придбання нових знань, стверджуючи, що якщо учень сам спостерігає і сам порівнює, то «знання його виразніше, чіткіше і становлять його власність, придбану ним самим і тому цінну» [8].
Розробкою методів активного навчання, займалися і радянські педагоги 20-х років: В.3.Половцев, С. Т. Шацький, Г. Т. Ягодовський та інші. Досліджуючи роботи радянських педагогів 20-х років, М. І. Махмутов прийшов до висновку, що в той час була зроблена, лише невдала спроба створити дидактичну систему проблемного навчання, і відповідні погляди не мали необхідної гносеологічної, соціологічної, психологічної та практичної бази.
Починаючи з другої половини 50-х років, радянські дидакти по-новому і більш гостро ставлять питання про необхідність активізації навчального процесу. Певних успіхів домігся В. Оконь, відомий польський педагог. У книзі «Основа проблемного навчання» він досліджував основи виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних предметів. Спільно з І. Купісевечем В. Оконь довів перевагу навчання шляхом розв'язання проблем для розвитку розумових здібностей учнів [4]. З початку 60-х років наполегливо розвивається думка про необхідність використання досягнень педагогіки 20-х років, і зокрема про посилення ролі дослідницького методу в навчанні не тільки природних, а й гуманітарних предметів.
У другій половині 60-х років і початку 70-х років у радянській педагогіці і педагогічній психології ідея проблемного навчання починає біліше широко розроблятися. З'являється ряд статей, збірників, кандидатських дисертацій, присвячених окремим його аспектам. Сутність проблемного навчання вони вбачають у тому, що учень під керівництвом вчителя бере участь у вирішенні нових для нього пізнавальних і практичних проблем у певній системі. У цьому визначенні учень головним чином вирішує їх самостійно (під керівництвом вчителя або з його допомогою [4]).
Тобто настійно висувається діяльнісний підхід до проведення навчально-виховного процесу.
У розвитку теорії проблемного навчання певні досягнення є у педагогів Польщі, Німеччині, Чехословаччині. Польський учитель Я. Бартецький експериментально довів ефективність "проблемного викладання фізики в поєднанні вправами учнів при груповій формі знань.
Серед робіт освітян Чехословаччини варті уваги дослідження
М. Ціпро і Л. нечесаний з проблеми методів навчання та ефективності класно-групових занять у проблемному навчанні. Німецький навчань Х. Століття в своїй книзі намітив цікавий підхід до систематизації навчальних проблем і варіантів їх вирішення на матеріалі курсу фізики. Серед болгарських педагогів ідея проблемного навчання користується великим авторитетом. У роботах Веткова, М. Маркова та інших розглядаються головним чином питання прикладного характеру, особливу увагу болгарські педагоги приділяють питанням проблемного навчання в початковій школі. 1.1.2. Кардинальною проблемою, що визначає сутність формування
особистості, є діяльність, її місце в суспільному житті, її вплив на розвиток нових поколінь, її роль в онтогенезі.
Проблема діяльності - одна з фундаментальних наукових абстракцій філософії, вчення в цілому. Це - предмет вивчення всіх наук про людину і суспільство, тому що діяльність - джерело появи людини підставу всього його життя, становлення його як особистості. Багатство діяльності, як стверджують філософи, невичерпний. Його неможливо замінити ніякої програмою, ніяким спеціальним конструюванням.
Дослідники виділяють властивості такої діяльності: цілепокладання, предметність, осмисленість, перетворюючий характер. Ці властивості становлять сутність діяльності будь-якого виду. Таким чином, загальна теорія діяльності створює можливості для побудови теорії діяльності в педагогіці. Слід, однак, відзначити, що в дослідженнях [88], що проводяться на ідеальному рівні, реальний процес не знаходить відображення. Переходячи до питання про роль діяльності в розвитку школяра, слід з'ясувати, в якій діяльності відбувається найбільш інтенсивне його розвиток як особистості.
Тому приводу існують різні точки зору. Десятиліття тому майже загальновизнаним вважалося, що генетично більш ранньою формою розвитку дитини є гра, потім вчення, а потім вже праця [5]. Для кожного віку виділялася провідна діяльність, у дошкільному - гра, у шкільному - вчення.
Однак в останнє десятиліття ця єдність порушилося, що стало наслідком зміни умов життя, обставин нового часу та розвитку наукової думки [5].
Для педагогіки проблема діяльності є основою формування громадської особистості. Поза діяльності неможливо вирішувати завдання навчально-виховного процесу.
Науково-теоретична розробка цієї проблеми педагогіки може скласти основу для безлічі педагогічних досліджень і практичної діяльності вчителів та вихователів.
Для педагогічного процесу, а головне, для побудови теорії діяльності в педагогіці мають значення положення про громадську сутності людини, його активної ролі, про перетворюючої, що змінює світ діяльності людей, оскільки особистість, що формується в цьому процесі, теж характеризується не тільки тим, що вона робить , але і як вона це робить. У цій концепції знаходить своє вираження проблема спільної діяльності, що для педагогічного процесу дуже важлива, так як саме в цій діяльності виявляється значення індивідуальної діяльності, що приносить в загальну діяльність своєрідність, збагачення в колективній діяльності. Проблема спілкування розглядається як необхідний чинник людської діяльності. У індивіда-учасника суспільного діяльності завдяки спілкуванню формується особливі людські властивості: комунікація, самоорганізація, актуалізація способів способу дій.
Зміст будь-якої діяльності - трудової, пізнавальної, бщественной, художньої і т. д. - необхідний компонент структури. Воно розширює зіткнення дитину із зовнішнім світом, сприяє збагаченню його знань, набутого досвіду.
Якщо зміст нове, малознайоме вихованцю, розвиток його кругозору безперечно: якщо зміст вже знайоме, то постановка нових завдань сприяє поглибленню діяльності, більш вільного, вмілому оперування своїми досягненнями.
Зміст діяльності в педагогічному процесі часто обмежується рамками програми, певними вимогами, в яких закладаються мети діяльності.
Наявність умінь абсолютно необхідно, щоб діяльність відбулася, без них неможливо ні вирішувати поставлені завдання, ні здійснювати предметні дії. Удосконалення умінь призводить до успіху, а успіх, як відомо, стимулює потребу до продовження діяльності, інтерес до неї. Завершується діяльність результатом. Це - показник розвитку знань, умінь особистості. З результатом пов'язана оцінка та самооцінка особистості, її статус у колективі, серед близьких. Все це залишає великий слід у розвитку особистості, її потреб, устремлінь, її дій, умінь і здібностей. Прийнято вважати, що суб'єктом діяльності в навчальному процесі є вчитель, оскільки саме він будує весь процес діяльності: ставить цілі, організовує навчальні дії в учнів, спонукає їх до дії, коригує ці дії, підводить до кінцевого результату [9]. Однак якби вчитель завжди жорстко керував діяльністю учнів, він ніколи не досяг би мети формування особистості учня, необхідної суспільству. Призначення діяльності вчителя - всесвітньо сприяти тому, щоб учень свідомо і цілеспрямовано здійснював навчальні дії, керувався значимими мотивами, здійснював самоорганізацію, самонастроювання на діяльність. Злиття діяльності вчителя та учнів, виконання наміченої мети з високим результатом забезпечують вдосконалення навчального процесу. Ось чому, не втрачаючи своєї провідної ролі у педагогічному процесі, вчитель-вихователь зобов'язаний сприяти тому, щоб учень ставав суб'єктом діяльності.