Введення
На початку 90-х років у зв'язку з переходом від лінійної до концентричної структурі навчальних предметів Міносвіти
рекомендував перенести історичну пропедевтику "з основної в початкову школу, Поставали запитання: у якому обсязі, на якому матеріалі (вітчизняної або загальної історії), за рахунок чого включати курс у навчальний план початкової школи? Про це не говорилося.
Що зроблено за останні роки?
У чотирирічної початковій школі з'явився освітній компонент базисного навчального плану «Навколишній світ», який інтегрує знання про людину, природу і суспільство. Він складається з двох областей - природознавства і суспільствознавства.
Відповідно до Базисним навчальним планом освітній компонент «Навколишній світ» може бути представлений у двох варіантах:
- Інтегрованим курсом «Навколишній світ» з 1 по 4 кл.;
- Курсом «Навколишній світ» в 1 - 2 кл., Природознавством і пропедевтичної курсом історії в 3 - 4 кл.
При роботі шкіл по другому варіанту на вивчення пропедевтичного курсу історії в 3 - 4 класах відводиться по 1 годині на тиждень. Для цього варіанту розроблено кілька курсів по двох областях знань. При цьому суспільствознавчих матеріал представлений не тільки в історичних, а й у ряді природознавчих курсів. Наприклад, матеріал про родину, рідній школі, місті, краї і т.д. є в курсі З.А. Клепининой «Природа і люди».
З приводу вищесказаного виникає законне питання: а чи потрібен історичний курс у початковій школі? Жили ж 20 років без нього.
Справа в тому, що тепер в основній школі немає місця історичної пропедевтики і навчання історії починається з історії Стародавнього світу. Ще К.Д. Ушинський попереджав, що невірно починати навчання історії з загальної, вчити дітей дивитися «крізь чужі окуляри». Події вітчизняної історії більш близькі і доступні школярам. Подібно до того як прилучення до мови принципово важливо починати з рідної мови, так і до вивчення історії краще приступати, знайомлячи дітей саме з вітчизняною історією, Крім того, в завдання природознавчих курсів входить розширення уявлень дітей не тільки про природу, а й про суспільне життя, збагачення їх морального досвіду, виховання, (татріотізма і т п. А це вже прямі завдання освітньої галузі суспільствознавства.
Дослідники давно показали, що
- У молодших школярів є інтерес до минулого - подіям, історичним особистостям, життю та побуту людей і багато чому іншому;
- Історичний матеріал сприяє вихованню любові до Батьківщини, поваги до історії та культури інших народів;
- Без історичного матеріалу значно важче формувати суспільно-політичні уявлення про життя сучасної Росії.
Тому ігнорувати виховання поваги до минулого, яке, за влучним висловом А.С. Пушкіна, - «риса, що відрізняє освіченість від дикості», початковій школі не слід. Разом з тим молодший шкільний вік - період інтенсивної соціалізації, засвоєння різних моральних норм.
Об'єктом нашого дослідження є процес формування пізнавального інтересу молодших школярів до історії.
Предметом - сучасний зміст пропедевтичних курсів історії як засобу формування пізнавального інтересу до історії у молодших школярів.
Мета роботи - показати умови формування пізнавального інтересу у молодших школярів, необхідність введення пропедевтичного курсу в історії.
Структура роботи входять: вступ, 3 розділи, висновок, список літератури з 35 джерел.
Розширення соціального досвіду дитини, розвиток позитивних якостей його особистості - одне із завдань вивчення в початковій школі історичного суспільствознавчого матеріалу.
Крім того, історія як навчальна дисципліна складає «вертикаль» гуманітарного знання. Вона містить відомості про людину і суспільство з давнини до сучасності, представляє різноманітну картину соціального, морального, комунікативного, творчого та іншого досвіду людей. Тому історія є джерелом інформації для різних навчальних дисциплін. І ще - вона формує у дітей уявлення про історичний процес, а саме - про зміни в житті людей, що відбуваються по етапах, внутрішньо зв'язаних один з одним, Поділяю судження Л.В. Занкова, що «такого роду матеріал, роздуми над ним служать сприятливою умовою розвитку інтелекту, здатного відображати явища в русі» (Занков Л. В. Вибрані педагогічні праці. - М., 1996, с.141).
Таким чином, якщо початкова освіта - самоцінне і самостійна ланка в системі безперервної загальної освіти, то в ньому повинні бути представлені (з урахуванням віку) і освітні галузі, що формують у молодших школярів уявлення про навколишній світ. А без історії цілісного погляду на навколишній дитини світ не сформувати.
.
ГЛАВА I. Педагогічна і психологічний розвиток молодшихшколярів
1.1. Необхідність і сутність освіти молодших школярів
Ми вже знаємо, що поняття «навчання» визначає явище, а поняття «навчальний процес», «процес навчання пов'язані з розвитком навчання в часі й широка, означають послідовність (систему) його актів. Виникає питання: коли поняття «навчання» і «процес навчання» можна вживати як тотожні, а коли їх потрібно розрізняти, підкреслюючи, про що саме йде мова? Якщо вам важко відповісти, то необхідно повернутися до матеріалу про сутність педагогічних категорій (ч. 1 «Загальні засади»). Підказку отримаєте на сторінці блоку корекції (БК).
Одним з двох головних процесів, що становлять цілісний педагогічний процес, є процес навчання (навчальний процес).
Це дуже складний процес об'єктивної дійсне поступається, бути може, тільки процесів виховання і розвитку, складовою частиною яких він є. Ось чому дати повне і всебічне визначення цього процесу дуже важко. Він включає велику кількість різноманітних зв'язків відносин безлічі чинників різного порядку і різної природи. Звідси і безліч визначень процесу.
У творах стародавніх і середньовічних мислителів під поняттями «навчання», «процес навчання» розуміється головним чином викладання. На початку нашого століття в поняття навчання стали включати вже два складових цього процесу компонента - викладання і навчання. Викладання розуміється як діяльність вчителів по організації засвоєння навчального матеріалу, а навчання - як діяльність учнів по засвоєнню пропонованих їм знань. Дещо пізніше в понятті навчання знайшли віддзеркалення і управляюча діяльність вчителя по формуванню в учнів способів пізнавальної діяльності, і спільна діяльність вчителя та учнів.
Але навіщо ж необхідно постійно уточнювати визначення? Так чи вони важливі для практичної діяльності? Ці питання постійно виникають не тільки у студентів, але і у вчителів. Відповідати на них потрібно так - постійне вдосконалення понять не самоціль, а життєва необхідність. Визначимо ми навчання тільки як передачу і засвоєння знань, - значить, в центрі уваги педагога виявляться саме ці моменти; висловимо навчання через спільну діяльність вчителів та учнів, - значить, вчитель повинен звертати головну увагу на діяльність, шукати шляхи і способи її вдосконалення і т . д.
Сучасні вимоги такі, що школа повинна вчити мислити, розвивати учнів в усіх відношеннях.
У сучасному розумінні для навчання характерні такі ознаки: 1) двосторонній характер, 2) спільна діяльність вчителів та учнів; 3) керівництво з боку вчителя; 4) спеціальна планомірна організація і управління; 5) цілісність і єдність; 6) відповідність закономірностям вікового розвитку учнів ; 7) управління розвитком і вихованням учнів.
Дидактика - частина педагогіки, що розробляє проблеми навчання і освіти. Вперше, наскільки відомо, це слово з'явилося у творах німецького педагога Вольфганга Ратке (Ратіхія) (1571-1635) для позначення мистецтва навчання. Аналогічним чином, як «універсальне мистецтво навчання всіх усьому», трактував дидактику і Я.А. Коменський. На початку XIX ст. німецький педагог І.Ф. Гербарт надав дидактиці статус цілісної і несуперечливої теорії виховує навчання. Незмінними з часів Ратіхія залишаються і основні завдання дидактики - розробка проблем: чому вчити і як вчити; сучасна наука інтенсивно досліджує також проблеми: коли, де, кого і навіщо вчити.
Основними категоріями дидактики є: викладання, вчення, навчання, освіта, знання, вміння, навички, а також мету, зміст, організація, види, форми, методи, засоби, результати (продукти) навчання. Останнім часом статус основних дидактичних категорій пропонується присвоїти поняттям дидактичної системи і технології навчання.
Звідси отримуємо коротке і ємне визначення: дидактика - наука про навчання і освіту, їх цілях, змісті, методах, засобах, організації, що досягаються.
Викладання - упорядкована діяльність педагога з реалізації мети навчання (освітніх завдань), забезпечення інформування, виховання, усвідомлення та практичного застосування знань.
Вчення - процес (точніше, сопроцесс), в ході якого на основі пізнання, вправи і набутого досвіду виникають нові форми поведінки і діяльності, змінюються раніше набуті.
Навчання - впорядковане взаємодія педагога з учнями, спрямоване на досягнення поставленої мети. Навчальний (дидактичний) процес містить такі головні ланки взаємодії:
Діяльність педагога | Діяльність учнів |
1. Роз'яснення учням цілей 2. Ознайомлення учнів з новими знаннями (явищами, подіями, предметами, законами) 3. Управління процесом усвідомлення і придбання знань, умінь 4. Управління процесом пізнання наукових закономірностей і законів 5. Управління процесом переходу від теорії до практики 6. Організація евристичної та дослідницької діяльності 7. Перевірка, оцінка змін в навченості і розвитку учнів | 1. Власна діяльність по створенню позитивної мотивації навчання 2. Сприйняття нових знань, умінь 3. Аналіз, синтез, зіставлення, систематизація 4. Пізнання закономірностей і законів, розуміння причинно-наслідкових зв'язків 5. Придбання умінь і навичок, їх систематизація 6. Практична д і стали результатом роботи за самостійним рішенням возникаю щ їхніх проблем 7. Самоконтроль, самодіагностика досягнень |
Коротко нагадаємо суть деяких інших категорій, які вже розглядалися в першій частині.
Освіта - система придбаних у процесі навчання знань, умінь, навичок, способів мислення.
Знання - сукупність ідей людини, в яких виражається теоретичне оволодіння цим предметом (П. В. Копнін).
Уміння - оволодіння способами (прийомами, діями) застосування засвоєних знань на практиці.
Навички - вміння, доведені до автоматизму, високого ступеня досконалості.
Мета (навчальна, освітня) - те, до чого прагне навчання, майбутнє, на яке спрямовані його зусилля.
Зміст (навчання, освіта) - система наукових знань, практичних умінь і навичок, способів діяльності та мислення, якими учням необхідно оволодіти в процесі навчання.
Організація - впорядкування дидактичного процесу за певними критеріями, надання їй необхідної форми для найкращої реалізації поставленої мети.
Форма (від лат. Гоппе - зовнішній вигляд, оболонка) - спосіб існування навчального процесу, оболонка для його внутрішньої сутності, логіки та змісту. Форма перш за все пов'язана з кількістю учнів, часом і місцем навчання, порядком його здійснення і т.п.
Метод - шлях досягнення (реалізації) мети і завдань навчання.
Засіб - предметна підтримка навчального процесу. Засобами є голос (мова) педагога, його майстерність у широкому сенсі, підручники, класне устаткування і т. д. Це поняття вживається і в інших значеннях, які розглянемо нижче.
Результати (продукти навчання) - це те, до чого приходить навчання, кінцеві слідства навчального процесу, ступінь реалізації наміченої мети.
Взаємозв'язки між основними дидактичними категоріями як структурними компонентами цілісного дидактичного процесу представлені на малюнку.
У сучасних типах шкіл вчителя по можливості намагаються враховувати індивідуальні пізнавальні можливості учнів. В основі пізнавальних можливостей навченості лежить рівень розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уява, пам'яті, мислення, уваги, мови. Вони досить індивідуальні і взаємопов'язані між собою. У навчанні також грає велику роль емоційно-вольова характеристика особистості, її характер, темперамент. Це все впливає на загальну здатність до навчання молодшого школяра. У процесі навчальної діяльності учні знаходяться в різних пізнавальних станах: відчувають творчий підйом або апатію, одні задовольняються ситуативним одноразовим інтересом і швидко втрачають його протягом одного уроку, інші - навпаки відчувають стійкий інтерес, одні впевнені в собі, інші сором'язливі. Всі ці індивідуальні відмінності необхідно знати вчителю.
Учитися пов'язана з мотивацією вивчення історії. Особливу роль відіграють процесуальні мотиви, тобто інтерес до процесу навчання. Психологи вважають, що позитивна мотивація у навчанні викликають: позитивні емоції, загальний стійкі позитивний настрій, упевненість у своїх можливостях, активна позиція в діяльності. Найбільш складний і найбільш привабливий творчий рівень пізнавальної діяльності. Він характеризується самостійним дослідницьким пошуком нових знань і способів діяльності.
Процес навчання - це складний процес об'єктивної дійсності, який поступається, бути може, тільки процесом виховання та розвитку складовою частиною яких він є.
1.2. Співвідношення принципів і правил
Дидактика прагне, перш за все, відкрити об'єктивні
закони, що відображають істотні й необхідні зв'язки між явищами і факторами навчання. Ці закони дають вчителям розуміння загальної картини об'єктивного розвитку дидактичних процесів. Однак вони не містять безпосередніх вказівок для практичної діяльності, а є лише теоретичною основою для розробки та вдосконалення її технології. Практичні вказівки по здійсненню навчання закріплені переважно в принципах і правилах їх реалізації, що носять назву дидактичних принципів і правил. Розглянемо їх.
Принцип навчання (принципи дидактики) - це основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до його загальними цілями і закономірностями. У принципах навчання виражаються нормативні основи навчання, взятого в його конкретно-історичному вигляді (М. О. Данилов). Виступаючи як категорії дидактики, принципи навчання характеризують способи використання законів і закономірностей у відповідності з наміченими цілями.
У педагогічній інтерпретації правило - це засноване на загальних принципах опис педагогічної діяльності в певних умовах для досягнення певної мети. Найчастіше під правилами навчання розуміють ті керівні положення, які розкривають окремі сторони застосування того чи іншого принципу навчання.
Правила навчання займають нижчу сходинку в ієрархії педагогічної теорії Вони є як би перехідною ланкою від теорії до практики. На основі правил навчання не можна прогнозувати розвиток дидактичних явищ - це зайвий раз доводить їх практичну спрямованість. У правилах зазвичай передбачається типовий спосіб дії вчителів у типових ситуаціях навчання.
У ще більш популярному тлумаченні дидактичні правила - це конкретні вказівки вчителю про те, як потрібно вчинити в типовій педагогічної ситуації. Саме тому доцільність оволодіння ними у деяких теоретиків дидактики і вчителів-практиків викликає заперечення. Вони вважають, що ретельне виконання правил може негативно вплинути на розвиток творчої ініціативи вчителів. Тому головну увагу слід приділяти вивченню теорії навчання, засвоєння навичок її творчого застосування на практиці.
Стара дореволюційна школа, навпаки, головну увагу приділяла навчанню вчителів конкретним правилам навчальної роботи. Навчальні посібники для вчителів - це по суті збірники педагогічних правил, рекомендацій, по можливості на всі випадки шкільного життя. Не дивно, що все нове в навчанні рішуче припиняти і прогрес методики йшов повільними темпами. Істина, як завжди, знаходиться між крайнощами. Не можна занадто захоплюватися правилами та вимагати їх педантичного дотримання, оскільки надмірно завзятий виконання їх може дійсно привести до сковування творчої ініціативи вчителів, але не можна також зовсім від них відмовлятися, прирікаючи навчальну роботу на повну свободу дій. У навчанні, як і у всіх інших трудових процесах, дуже багато стандартних, типових ситуацій, коли особливого творчості вчителю виявляти не потрібно, більше того, воно може пошкодити. Тут як раз і необхідно діяти, дотримуючись правил. Згадаймо, яке значення для практики мали і мають правила навчання Я. Коменського та А. Дістервег.
Правила наказують вчителю виконувати в тій чи іншій ситуації певні дії, орієнтують його на дотримання певних вимог, але, як це буде зроблено, цілком і повністю залежить від учителя. Наприклад, учень запізнився до початку уроку і з'явився в класі після дзвінка. Правило наказує вчителю здійснити в даній ситуації виховний вплив, оскільки будь-яке порушення дисципліни не повинно проходити непоміченим. Але як вчитель відреагує на це порушення - цілком і повністю залеж від конкретної ситуації, особистості учня, характеру запізнення, сформованих відносин і багатьох інших причин.
Правила випливають з принципів навчання. Принципи реалізуються через правила навчання, які є засіб реалізації принципів. Залишається додати, що правила не тільки автоматично випливають з принципів, але є узагальненням практичного досвіду багатьох поколінь вчителів. Практичний досвід навчання найбільше закріплюється саме в правилах (писаних або неписаних). З одного боку, це відіграє позитивну роль, тому що зберігається спадкоємність, затверджуються кращі традиції навчання, з іншого - негативну, тому що закріплюються не тільки хороші, але й погані (здебільшого неписані) правила, змінити які буває дуже важко.
Скільки ж усього правил? На це запитання найкраще відповісти словами К.Д. Ушинського: «... Самі ці правила не мають ніяких кордонів: усі їх можна вмістити на одному друкованому аркуші, і з них можна скласти кілька томів. Це одне вже свідчить, що головна справа зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають ».
Зазвичай правила мають форму рад-нагадувань вчителеві про те, що потрібно робити для можливо більш повного виконання вимог принципу. Відповіді на питання, як діяти, вони майже не містять. Це обумовлює творчий характер їх застосування.
1.3. Метод навчання як багатомірне явище
Пошук відповіді на традиційний дидактичний питання - як вчити - виводить нас на категорію методів навчання. Без методів неможливо досягти поставленої мети, реалізувати намічене зміст, наповнити навчання пізнавальною діяльністю. Метод - серцевина навчального процесу, сполучна ланка між запроектованої метою і кінцевим результатом. Його роль у системі «цілі - зміст - методи - форми - засоби навчання» є визначальною.
Визначення методу навчання багато в чому повторює вже розглянуту нами дефініцію методу дослідження. Метод навчання - це впорядкована діяльність педагога і учнів, спрямована на досягнення заданої мети навчання. Під методами навчання (дидактичними методами) часто розуміють сукупність шляхів, способів досягнення цілей, розв'язання завдань освіти. У педагогічній літературі поняття методу іноді відносять тільки до діяльності педагога або до діяльності учнів. У першому випадку доречно говорити про методи викладання. А в другому - про методи навчання. Якщо ж мова йде про спільну роботу вчителя й учнів, то тут, безсумнівно, виявляються методи навчання.
У структурі методів навчання виділяються прийоми. Прийом - це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий за обсягом або простий за структурою.
Метод навчання - складне, багатовимірне, многокачественность освіту. Якби нам вдалося побудувати його просторову модель, то ми б побачили химерний кристал, блискучий безліччю граней і постійно змінює своє забарвлення. Саме таку конфігурацію пропонують і висвічують на екранах сучасні ЕОМ при спробі наочного моделювання методу. У методі навчання знаходять відображення об'єктивні закономірності, цілі, зміст, принципи, форми навчання. Діалектика зв'язку методу з іншими категоріями дидактики взаємообернених: будучи похідним, від цілей, змісту, форм навчання, методи в той же час роблять зворотну і дуже сильний вплив на становлення і розвиток цих категорій. Ні мети, ні зміст, ні форми роботи не можуть бути введені без урахування можливостей їх практичної реалізації, саме таку можливість забезпечують методи. Вони ж задають темп розвитку дидактичної системи - навчання прогресує настільки швидко, наскільки дозволяють йому рухатися вперед застосовувані методи.
У структурі методів навчання виділяються, перш за все, об'єктивна та суб'єктивна частини. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними, непорушними положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від його використання різними педагогами. У ній відбиваються загальні для всіх дидактичні положення, вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також постійні компоненти цілей, змісту, форм навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, особливостями учнів, конкретними умовами. Дуже складним і не цілком ще дозволеним є питання про співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в методі. Діапазон думок з даного питання дуже широкий: від визнання методу суто об'єктивних освітою до повного заперечення об'єктивних начал і визнання методу особистим, а тому неповторним твором педагога. Істина, як завжди, знаходиться між крайнощами. Саме наявність у методі постійною, загальною для всіх об'єктивної частини дозволяє дидактів розробляти теорію методів, рекомендувати практиці шляхи, які є найкращими в більшості випадків, а також успішно вирішувати проблеми логічного вибору, оптимізації методів. Справедливо й те, що в області методів найбільше проявляється власну творчість, індивідуальна майстерність педагогів, а тому методи навчання завжди були і завжди залишаться сферою високого педагогічного мистецтва давати роботу за наміченим планом. Але бачити в методі тільки мистецтво - це означає заперечувати очевидне: успішно навчають не тільки майстри імпровізації, але й суворі логіки. Тому справедливим буде й інше визначення: метод - системи алгоритмізованого логічних дій, які забезпечують досягнення наміченої мети. Так чого ж у ньому все-таки більше - холодної логіки або гарячого вчительського серця, розрахунку або імпровізації? Це зовсім не просте запитання, від його правильного вирішення залежить обгрунтованість теорії і практики методів. Розглянемо ще раз межі уявного кристала і прочитаємо написи на них: запроектовані вчителем мети навчально-виховної діяльності; шляхи, які вибирає педагог для досягнення цих цілей; способи співпраці, що відповідають поставленим завданням; зміст навчання в сукупності з конкретним навчальним матеріалом; логіка навчально-виховного процесу (закони, закономірності, принципи); джерела інформації; активність учасників навчально-виховного процесу; майстерність вчителя; система прийомів і засобів навчання та багато інших істотні ознаки. А ще метод - головний інструмент педагогічної діяльності. Саме з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителів та учнів.
.
РОЗДІЛ II. Етапи становлення та розвитку шкільногоісторичного курсу
2.1. Формування пропедевтичного історичного змісту
у дореволюційній російській школі
Сучасний стан викладання історії в початковій школі є результат його тривалого розвитку і разом з тим лише ступінь його подальшого вдосконалення. Щоб зрозуміти, як склалося сучасне початкове навчання історії, необхідно знати, як воно виникло і розвивалося в школах країни.
Довгий час в Росії навчання історії було привілеєм заможних верств суспільства. Раніше за все історія була включена в початкове навчання царських дітей і дітей вищих сановників з найближчого оточення царя (XVII століття), які навчалися за рукописним азбуковников, який представляв із себе свого роду енциклопедії для самостійного читання. Зміст історичних текстів даних видань було присвячено найбільш яскравим епізодами минулого і містило в собі багато образного матеріалу. Образним початкове навчання того часу робили так звані потішні листи, тобто картинки з географії, історії, що зображують історичні події, природні явища, побутові епізоди, заняття мешканців тих чи інших країн. 1
У XVIII столітті історія як окремий предмет була введена в молодших класах навчальних закладів для дворян (9-12 років). Пізніше початкове навчання історії було введено в виникли тоді ж приватних дворянських пансіонах. Початкове навчання історії створювало основу для закріплення і розширення історичних знань на наступних ступенях навчання, що покращувало підготовку дворян до державної та придворної службі. Історія визнається важливим предметом, але її радять вивчати спільно з географією. 2
При Катерині Великій у вищих пансіонах, а також при домашньому освіту навчали історії з іноземних підручників, написаним в основному на французькій і німецькій мовах в питально-відповідної формі. Їх зміст - всесвітня історія. Головний метод навчання - зазубрювання питань і відповідей.
Про основну спрямованості методичної думки в XVIII столітті дає уявлення "Слово Х. А. Чеботарьова про способи і шляхи, що ведуть до освіти, говоріння 22 квітня дня 1779". 3 При початковому навчанні історії рекомендувалося головну увагу звертати на свідоме засвоєння матеріалу за допомогою таких методичних прийомів, як пояснення читаного, катехизація (виклад у формі питань та відповідей), складання синхронічний таблиць у поєднанні з яскравим живим оповіданням. Але розповідь розглядався як підсобне засіб, що сприяє запам'ятовуванню і осмислення "причин пригод" і "великих змін". Читаючи і пояснюючи текст, вчитель повинен попутно складати синхронічний таблиці сам або "примушувати" учнів. 4
Після Вітчизняної війни 1812 року і повстання декабристів царський уряд побоювався поширення історичних знань у російській суспільстві і повело наступ проти викладання історії. В училищах скоротили курс історії з 4-х років до 2-х і включили історію християнської церкви за рахунок скорочення світської історії. У початкових класах історія не викладалася, а до старших класів доходили не всі учні. Значну частину змісту історії представляла так звана класична давнина. У підручниках історії викладалися численні факти з життя монархів, полководців, святих. 5
Криза феодально-кріпосницького ладу, реформи 60-х років XIX ст. викликали широкий громадський рух і привернули увагу до початкового навчання історії. Царський уряд у вирішенні питань початкового навчання історії, як і інших питань народної освіти, зайняло вкрай реакційні позиції: відвернути учнів від навколишнього життя і відвести їх уяву в класичну стародавність, зберегти догматизм у викладанні.
Проти реакційних ідей самодержавства виступили представники різних верств населення, утворили три напрямки: буржуазно-ліберальний, буржуазно-демократичний і революційно-демократичний. Буржуазні ліберали, ідеї яких висловлював історик С.М. Соловйов, прагнули усунути найбільш реакційні ідеї класицизму з історичних курсів, розширити викладання російської історії. Буржуазні демократи, до яких належали багато педагоги того часу: К.Д. Ушинський, Н.Ф. Бунаков та ін, вимагали включення до початкове навчання російської історії, розширення обсягу загальноосвітніх знань у народних школах, широкого використання молодших школярів з навколишнім життям. Завдяки їхнім зусиллям у російської початковій школі була створена система пояснювального читання різнобічного освітнього матеріалу.
Великий інтерес і для сучасної методики представляє методичне побудова історичного матеріалу книги для читання К.Д. Ушинського "Дитячий світ і Хрестоматія", де дається матеріал російської історії, розташований в 2-х відділах. Один з них називався "Перше знайомство з Батьківщиною" і складався з статей, що готували школярів до читання історичного матеріалу, і перекладень руському літописі. У другій відділ - "З російської історії" - крім перекладень літопису були включені уривки з історичних творів і художніх творів. 6
Найбільш рішучу позицію з питань викладання історії займали представники революційно-демократичного напряму: Н.Г. Чернишевський, Н.А. Добролюбов, Д.І. Писарєв, які показали, що існувало тоді шкільне викладання не розвивало розумових сил дітей, і вимагали, щоб школа допомагала учням зрозуміти історичний хід розвитку суспільства, готувати їх до активної боротьби за краще майбутнє своєї країни.
Реформа народної освіти 1864 внесла мало змін в початкове навчання, що викликало критику дій уряду. Під тиском громадської руху самодержавство було змушено дозволити організацію початкових народних шкіл підвищеного типу (4-6 років навчання), в яких поряд з іншими загальноосвітніми предметами повинна була викладатися й історія. Але щоб забезпечити певну спрямованість початкового навчання історії в народних школах підвищеного типу. Міністерство освіти зобов'язувало користуватися офіційними і дозволеними підручниками.
Програма з історії, затверджена в травні 1869 р. і проіснувала до 1917 р., являла собою набір розрізнених фактів, добра половина яких присвячувалася історії християнства та церкви, і орієнтувала вчителів нижчих народних шкіл на вивчення ранньої історії Росії. 7
Пізніше з'явилися підручники з історії для народних шкіл. У 1871 р. був випущений підручник з російської історії для народних училищ В. Новаківського, видання якого обсягом у 31 сторінку поміщало кілька "оповідань" про життя царів, святих і про боротьбу за владу. 8
До початку 70-х років XIX століття більшість шкіл у Росії (94%), на думку М. С. Васильєвої, були одно-класними, де історія не викладалася, а шкіл підвищеного типу (сільських двокласному училищі, зразкових сільських училищ, міських початкових училищ) було всього 6%. 9 У 1872 р. вводиться епізодичний курс загальної історії в 3-їхніх класах гімназій. У 1890 р. цей курс був замінений елементарним курсом російської історії, а з 4-го класу починався систематичний курс загальної історії. 10
У розвитку початкового навчання історії велике значення мала розробка питань методики. Автор першого методичного посібника з історії Я.Г. Гуревич обгрунтував необхідність елементарного курсу. 11 З його точки зору, цей курс повинен бути зовсім своєрідним по вибору матеріалу і за формою викладу, цілком пристосованим до віку й розвитку учнів. У елементарному курсі повинні бути розповіді про чудових подіях та постатях вітчизняної історії з деякими доповненнями з загальною. Замість бездумного заучування і перессказиванія учнями тексту підручника автор першої методики висував творчий розповідь вчителя, вільну бесіду, широке застосування картин.
У 1890 р. вийшла книга А. Кролюніцкого "Досвід методики елементарного курсу історії", який вважав, що вивчення історії в школах може бути представлено у трьох видах: читання окремих оповідань і віршів з історичним змістом; епізодичний або елементарний курс, що містить головні факти історії ; систематичний курс. Автор відкидав зубріння і ставив вимогу свідомого засвоєння історичного матеріалу шляхом створення в учнів конкретних уявлень і розвитку їх уяви, шляхом "засвоєння історичного матеріалу в більш зв'язковому вигляді, діяльністю не однієї голої пам'яті, але також і розумової діяльністю". 12 Історичний матеріал повинен бути засвоєний учнями за допомогою образного розповіді вчителя та бесіди, в якій з'ясовується, наскільки учні зрозуміли навчальний матеріал. Автор висунув ряд нових ідей з методики викладання історії: читання історичної художньої літератури, історичні екскурсії.
Важливим досягненням цього періоду було запровадження елементарного курсу російської історії в гімназіях, включення історії в навчальний план шкіл підвищеного типу, розробка основних засад методики початкового навчання історії.
У 1902 р. Міністерство освіти перенесло елементарний курс історії в 1-2 класи гімназії, і історію стали викладати у всіх класах. Розвиток викладання історії в молодших класах гімназій йшло шляхом розширення початкового курсу вітчизняної історії. Скромний елементарний курс, розрахований на один навчальний рік, став трирічним початковим курсом російської історії. Тільки в початкових народних школах викладання історії не змінилося.
Напередодні 1917 р. група прогресивних педагогів-методистів об'єдналися навколо редакції збірника "Питання викладання історії", яка була створена історичної комісією навчального відділу Московського Товариства поширення технічних знань (ОРТЗ). Автори статей ставили ряд нових питань змісту і методів навчання історії молодших школярів. 13
Дореволюційні методисти виступали за широке включення в початкове навчання історії місцевого матеріалу, який повинен був полегшити засвоєння найважливіших подій історії країни. Більшість методичних рекомендацій про побудову курсів початкового навчання було дано з урахуванням вікових особливостей дітей, матеріал підбирався яскравий, контрастний і доступний для молодших школярів.
Особливе значення в дореволюційному методичному доробку надається змістовності історичного матеріалу і художніх форм його викладу. Рекомендовані дореволюційними педагогами методи викладання (бесіди, робота з картинами, історичні екскурсії, використання художньої літератури і найпростіших джерел та інше) становлять суттєвий внесок у розробку методики початкового навчання.
2.2. Елементарний рівень вивчення історичного змісту в
початковій школі в радянський період
Жовтнева революція ліквідувала стару систему народної освіти і поклала початок будівництва радянської школи, доступної трудящим на всіх її щаблях. У 1920 р. Наркомос опублікував перші програми школи 1 ступеня (з п'ятирічним терміном навчання), за якими замість історії вводився цілий цикл суспільно-історичних предметів: родиноведение, суспільствознавство та історія, зі збільшенням навчального часу на їх вивчення. 14 Пропонувалося вперше три роки вести бесіди з родиноведение з залучення історичних відомостей, а на четвертому та п'ятому роках навчання вивчати історію російської культури. 15
Програми ставили нові завдання: показати закономірність соціалістичної революції, радянського ладу і вільного життя трудящих; створити уявлення про історичний процес. З цих завдань слід було, що не історія царів, а історія народу, його праця і боротьба за краще життя повинні стати змістом початкового навчання історії.
Поступово змінювалася і методика викладання. На уроках вчителі багато розповідали, проводили жваві бесіди, матеріалом яких служили безпосередні спостереження учнів за навколишнім життям. Проводилися екскурсії до історичних місць, на фабрики й заводи, виготовлялися найпростіші наочні посібники.
У 1921 р. була розроблена "Програма з суспільствознавства для семирічної школи". 16 Початкова школа стала чотирирічної, з 5-го класу починалася школа другої ступені. Новий предмет - суспільствознавство - був покликаний об'єднати всі суспільні науки в школі (історію культури, політекономію, історію соціалізму) і встановити більш міцні зв'язки з сучасністю.
Матеріал суспільствознавства був складний для молодших школярів. Наприклад, учні 9-10-річного віку повинні були вивчати такі питання як походження людини, первісний комунізм, розвиток сім'ї тощо Великі труднощі в реалізації цієї програми виникали і через відсутність підручників і навчальних посібників. Деякі вчителі зосередили свою увагу на місцевій історії (вивчення заводу, села). Все це створювало крайню строкатість у початковому навчанні історії.
Остаточна ліквідація дореволюційної системи викладання історії в початковій школі відбулася у зв'язку з введенням комплексних програм. 17 Основні положення програми першого ступеня були розділені на три групи знань: природа і людина, праця, суспільство. При такій побудові програм навчальний матеріал складався на основі вивчення місцевого краю і зв'язувався з сезонними картинами природи і праці людей. Історичний же матеріал залучався для кращого розуміння сучасності. Комплексні програми відкинули предметне викладання, вважаючи його традицією старої школи. Все це призвело до відмови від стабільних підручників. Знадобилося періодичне оновлення змісту навчання, що призвело до випуску журналів-підручників, крайових підручників 18. Змінювалися методи навчання. Головну увагу було звернено на самостійну роботу учнів. Основними методами викладання стали виділяти трудової, наочний, екскурсійний і метод драматизації. 19
У 1930 р. вийшов закон про обов'язкове загальне початковому навчанні; 16 травня 1934 Раднарком СРСР і Центральний Комітет ВКП (б) прийняли постанову "Про викладання громадянської історії в школах СРСР", 9 червня 1934 р. ЦК партії і РНК СРСР прийняли рішення про введення в початкових класах елементарного курсу історії СРСР. 20
З метою залучення висококваліфікованих вчених до створення підручників був оголошений конкурс на підручники історії і створена комісія. У серпні 1937 р. журі Всесоюзної урядової комісії затвердив в якості стабільного підручника короткий курс історії СРСР під редакцією професора А. В. Шестакова. 21 Це був перший радянський підручник елементарного курсу історії для початкової школи. Автори дали виклад історичних подій у хронологічній послідовності, описали історичні явища, дали характеристику історичним діячам та перелік основних історичних дат. Це був елементарний курс, що охоплює історію нашої країни від первісного суспільства до 30-х років XX століття.
Важливим завданням методики було полегшити роботу вчителів та учнів з новим підручником. У журналах і методичних збірниках друкувалися статті й розробки уроків, окремих тем і цілого курсу. У 1940 р. вийшло грунтовне дослідження за методикою початкового навчання історії І.В. Гіттіс, де обгрунтовувалося застосування різноманітних прийомів роботи з історичним матеріалом і підкреслювалося значення формування у молодших школярів живих і образних уявлень про конкретних історичних фактах. 22
Перші роки викладання елементарного курсу історії СРСР в 3 і 4 класах розкрили недоліки програми і підручника в першу чергу складність пропонованого матеріалу, особливо для учнів 3-го класу. На початку 40-х років була організована робота по підготовці більш доступного дітям історичного матеріалу початкового навчання, яка була перервана в роки Великої Вітчизняної війни.
Досвід викладання початкового курсу історії показав, що молодшим школярам необхідна підготовка до вивчення історії як окремого навчального предмета, тобто історична пропедевтика. Щоб учні 4 класу могли успішно оволодіти певною системою початкових відомостей з історії, в попередніх класах дітям треба дати найпростіші суспільно-історичні уявлення та поняття в доступній формі. Таким чином, у початковій школі з'явилася історична пропедевтика - пояснювальний читання історичного матеріалу. У 1945 р. були видані книги для читання в кожному класі початкової школи - Рідна мова. 23
Введення пояснювального читання викликало необхідність методичної розробки суспільно-історичного матеріалу у початкових класах. В.Г. Карцов в опублікованій в 1947 р. книзі приділив багато уваги питанням створення яскравих історичних образів, уявлень і понять при вивченні молодшими школярами елементарного курсу. 24 Автор висунув положення, що різний тематичний матеріал має і свої особливі образи, і прийоми роботи з ними. 25
Значне місце в початковому навчанні історії стала грати наочність. У 1948 р. була випущена перша серія настінних картин з історії для початкової школи. Укладачі (А. Г. Карцов і Д. Н. Нікіфоров) відібрали картини, що відображають різні історичні події до 1905 р. У 1950 р. вийшла друга серія картин з відображенням подій 1905 р. до перемоги над фашистською Німеччиною. Була видана і серія історичних карт для початкової школи.
У 1951 р. була видана книга Г.А. Глудмана "Уроки пояснювального читання історичних статей в 3 класі", де автор основну увагу зосередив на розробці уроків, які давалися за єдиною системою. У книзі було дано декілька корисних додатків: планування читання історичного матеріалу, короткий словник історичних термінів, покажчик дитячої літератури для позакласного читання. 26
Початковий курс історії в 4 класі залишався складним. Програма курсу була скорочена, але зміст підручника залишалася незмінною. Обсяг підручника зростав і досяг (у виданні 1955 р.) 288 сторінок. Необхідно було істотно перебудувати навчання історії в 4 класі шляхом відмови від елементарного курсу історії СРСР і заміни його епізодичним, в якому розглядалися лише видатні події та явища історії країни, доступні дітям молодшого шкільного віку, що показують послідовно найбільш суттєві зміни в житті народу, викладені в сюжетній формі або у формі картин.
Обсяг навчального матеріалу, внаслідок нового підходу до відбору матеріалу, зменшувався, що створило основу для викладу матеріалу в яскравій, цікавій формі. У 1956 р. була видана нова книга "Історія СРСР. Навчальна книга для 4 класу ". С.П. Алексєєва і В.Г. Карцова, яка представляла епізодичний курс історії. Книга була добре ілюстрована, мала продуману систему завдань. На допомогу вчителям було видано низку методичних посібників для 4 класу. 27
У зв'язку з переходом на восьмирічне обов'язкову освіту був розроблений навчальний план, за яким в 4 класі намічалося вивчення епізодичних оповідань з історії СРСР як окремого навчального предмета. 28 Постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР "Про деякі зміни у викладанні історії в школах" від 8 Жовтень 1959 було визначено, що в 4 класі вивчаються епізодичні розповіді з історії СРСР, у 5-6 класах - елементарний курс історії стародавнього світу та середніх віків, в 7-8 класах - елементарний курс історії СРСР, в 9-11 класах - систематичні курси СРСР, нової та новітньої історії зарубіжних країн. 29
Таким чином, поступово вдосконалювалася певна система історичної освіти, де, взаємно доповнюючи один одного, йдуть три ступені: пропедевтика (початкове навчання історії - суспільно-історичний матеріал пояснювального читання в 1-3 класах та епізодичні розповіді з історії СРСР в 4 класі); елементарні курси загальної історії та історії СРСР в 5-8 класах; систематичні курси історії СРСР, нової та новітньої історії зарубіжних країн, суспільствознавства.
Міністерство освіти РРФСР в 1960 р. оголосило конкурс на кращий підручник з історії для 4-10 класів. У 1961 р. журі конкурсу присудило другу премію Т.С. Голубєвої і Л.С. Геллерштейн - авторам книги "Розповіді по історії СРСР для 4 класів". У 1965 р. вчителя початкової школи вперше отримали поурочне посібник до курсу епізодичних оповідань. 30
Постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 10 листопада 1966 р. "Про заходи подальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи" обмежило початкове навчання 1-3 класами 31. З 4-го класу встановлювалося систематичне вивчення основ наук. Викладати окремі навчальні дисципліни повинні були вчителі-предметники.
Вперше в 1970 р. в 4 класах викладати історію почали вчителі-історики, а в 1971 р. у школах була введена нова програма епізодичних оповідань з історії СРСР і стабільний підручник, написаний за цією програмою. 32
Г.Г. Герасимова у своєму методичному посібнику для вчителів зробила спробу узагальнити досвід викладання історії в 4 класах. 33 В книзі сформульовані освітньо-виховні завдання курсу, сформульовані вимоги до уроку історії в 4 класі, розкриті умови успішного засвоєння курсу молодшими школярами, організації їх самостійної пізнавальної діяльності на уроках. 34
Зі встановленням радянської влади почали відбуватися зміни в системі шкільної освіти. Радянський період характеризується появою історичної пропедевтики, як першої системи історичної освіти в нашій країні. Цей курс стали викладати вчителі-історики. З появою єдиного підручника та методичного посібника для вчителів даний курс став постійним, що проіснував до кінця 80-х років.
2.3. Сучасний стан проблеми викладання історичної
пропедевтики в початковій школі
Відповідно до закону Російської Федерації «Про освіту» в 90-і рр.. розпочалось запровадження обов'язкового (основного) дев'ятирічної освіти. Школа стала переходити з лінійною на концентричну структуру освіти. Перший концентр становила основна школа (5 - класи), другий - повна середня школа (10-11 класи). У першому концентре стали вводити вивчення вітчизняної та загальної історії з давнини до наших днів на основі цивілізаційного підходу. Стратегія освіти передбачала спочатку вивчення історії Росії в контексті всесвітньої історії, а в подальшому створення єдиного курсу під назвою «Росія і світ».
У другому концентре вводилися курси «Історія Росії з
найдавніших часів до наших днів »,« Основні віхи історії
людства »,« Історія світових цивілізацій ». Для повторення і поглиблення на більш високому теоретичному рівні раніше вивченого передбачалося вивчення модульних та інтегрованих курсів. В даний час все більш відчувається необхідність створення історико-суспільствознавчих курсів, побудованих по проблемному принципом.
Ідея концентрів не є новою. У XIX ст. німецькими методистами була запропонована система на основі так званої теорії «трьох ступенів». На першому ступені пропонували вивчати біографічний матеріал, персоніфікувати історію. На другому щаблі вивчалася історія окремих народів на основі етнографічного та культурологічного матеріалу. На третьому етапі учні вже знайомилися цілісно з подієвої історією.
На початку 60-х рр.. в нашій країні існувала по суті справи концентрична система. На першому етапі передбачалося
вивчати епізодичні розповіді тільки на основі опису
фактів. На другому етапі навчання вводився елементарний курс
історії з давніх часів до наших днів з розкриттям причинно-
наслідкових зв'язків. У випускних класах вводилися систематичні курси, які вивчалися на базі соціологічних і філософських узагальнень.
Переваги концентричної системи очевидні: молодь після основної школи отримувала цілісне, хоч і елементарне, уявлення про історичний процес, при відборі матеріалу враховувалися вікові особливості дітей, всі розділи історії мали майже однакову кількість часу для засвоєння. Зате лінійна система має переваги, які є недоліками концентричною: хронологічна послідовність курсів, учні отримують найбільш повне й закінчене подання про періоди історії, економія навчального часу з-за відсутності повторів, підтримка стійкого інтересу до предмета за рахунок новизни матеріалу.
У 90-і рр.. вирішили відмовитися від традиційних для Росії програм і ввести за західним зразком Держстандарт, визначає обов'язковий мінімум історичної освіти кількісні критерії оцінки якості навчання. У тимчасовому Держстандарті викладаються основні вимоги до історичної освіти учнів в середній школі. У пояснювальній записці визначаються цілі навчання історії в школі, об'єкт вивчення історії (минуле людства) та основні системні характеристики об'єкта (історичний час, простір, рух).
Стандарт містить обов'язковий мінімум з історії, тобто базова зміст. Знання, що увійшли в цю частину, повинно бути загальноприйнятими з точки зору їх освітньої цінності. Базовий зміст історії фіксується з таким ступенем деталізації, яка б виключала або зводила до мінімуму можливість його довільного тлумачення. Стандарт повинен враховувати можливості масової школи, а й повинен залишати можливість створювати на його основі будь-які програми. Обов'язковий мінімум - це те ядро, яке необхідно засвоїти будь-якому учневі.
У той же час в стандарті закладений і базовий компонент той мінімум знань, який повинен дати вчитель. Базовий зміст ширше і глибше порівняно з мінімальним необхідним рівнем засвоєння. У стандарті необхідні такі вимоги до мінімального рівня підготовки. У цьому розділі представлені уміння, причому повністю і відповідно їх послідовністю освоєння. Технологія перевірочних робіт в стандарті містить типові завдання для перевірки, критеріально-орієнтовані тести.
У сучасній школі учень отримує велику свободу дій в процесі навчання, більше враховуються його індивідуальні здібності, можливості, запити та інтереси. На пер ше місце поступово висувається питання вибору школи, вчителі, форм навчання, підручників і посібників, темпів і послідовності вивчення історичного змісту.
Здійснюється впровадження програм різних рівнів навчання, що дають базові та поглиблені знання, що враховують розвиток інтересів учнів, у тому числі і майбутніх професійних. Все частіше при навчанні історії застосовується психологія, причому як педагогічна, так і історична, з метою поглибленого і осмисленого пізнання історії.
.
ГЛАВА III. Формування початкових знань з історії3.1. Роль і місце історичних знань у системі розвивального
навчання
Останнім часом неодноразово робляться спроби ввести в початкову школу пропедевтичний курс історії.
Важко і надзвичайно відповідально зробити навчальну книгу з історії, тим більше для молодших школярів. Адже крім максимальної достовірності тут потрібен особливий мова - мова-опис, тобто це повинна бути мова художньої та науково-популярної літератури. При цьому матеріал необхідно розташовувати в певній історико-хронологічній послідовності. І хоча, на жаль, Н.М. Карамзіна для дітей ще не знайшлося - це не причина відлучати молодших школярів від початкових знань рідної історії. Потрібно пам'ятати, що пропонуючи дітям вивчати історію з 5-го класу, ми наносимо непоправної шкоди їх загальному розвитку, який не можна заповнити розрізненими, уривчастими знаннями, до недавнього часу їх підносили дітям на уроках читання. Зараз становище змінилося. Історія, в тому чи іншому вигляді, входить до числа предметів початкової школи. А в системі Л.В. Занкова історія, з метою збагачення змісту початкової освіти школярів, їх орієнтації в часі і в просторі, виділена в самостійний навчальний предмет. У продовження розробки удосконалення системи в 1996-97 навчальному році для учнів третіх класів Занковського, в яких викладається курс "Історія Росії в оповіданнях для дітей", виданий підручник-хрестоматія "Твоя Росія".
Він складений в суворій відповідності з програмою роботи Занковського класів, відображає прийняту в системі Л.В. Занкова логіку формування початкових знань з історії як у їхньому безпосередньому значенні, так і у вирішенні проблеми навчання і розвитку молодших школярів (інтелектуального, морального, естетичного).
Підручник-хрестоматія у хронологічній послідовності розкриває дітям всі періоди нашої історії - з давніх часів до сучасності, використовуючи уривки художньої та науково-популярної літератури, а також історичну документалістику. Тут ви знайдете історичні нариси та лекції К. Ушинського, М. Бунакова, М. Карамзіна, В. Соловйова, А. Ішімовой, Н. Головіна, твори сучасних письменників: С. Алексєєва, А. Гессен, Л. Обухової, О. Тихомирова , Н. Ейдельмана; вірші О. Пушкіна, М. Лермонтова, М. Некрасова, А. Ахматової; листа хлопчика Онфима з далекого Новгорода, Є. Дашкової з петровської Росії, нашого сучасника П. Капіци і, звичайно, документи. Але підручник-хрестоматія багатий не тільки текстовими матеріалами, тут багато малюнків, портретів, скульптурно-архітектурних ілюстрацій, які природно вписуються у словесний ряд, не ускладнюючи його, а розширюючи і доповнюючи.
Питання-завдання, адресовані дітям, складені з розрахунком на формування не стільки репродуктивних, скільки продуктивних знань, на структурування як образних, так і словесно-логічних компонентів мислення молодших школярів. Такі питання-завдання підводять дітей до самостійних висновків, рішень, сприяють зміцненню особистісної визначеності та духовної свободи.
Значимість курсу рідної історії для молодших школярів підтверджена багаторічним досвідом його викладання в класах, які працюють за системою Л.В. Занкова (у з'єднанні курсу з усіма дидактичними принципами і специфічними педагогічними властивостями цієї системи).
Актуальність курсу зумовлена рішенням завдання гуманізації освіти, інтенсифікації розвитку учнів незалежно від того, в якій системі вони навчаються.
Курси історії в системі Л.В. Занкова і створені для навчально-методичні посібники - зокрема, підручник-хрестоматія "Твоя Росія" - послідовно виводять на всі подальші курси, зазначені в програмах з історії для основної ланки. Вони є реальною основою як для придбання структурно більш узагальнених і абстрактних знань, так і для подальшого розширення обсягу самих знань.
Підручник-хрестоматія "Твоя Росія" розглянуто Федеральним експертною радою по загальній освіті МО ПО РФ. При позитивній оцінці у висновку ради зазначено: "Підручник-хрестоматія представляє великі можливості для виховання особистості громадянськи активної, мислячої, люблячої рідну країну ..." Принцип роботи, запропонований авторами дитині, забезпечує не тільки придбання знань, а й високий рівень розвитку, самостійність мислення ... "
3.2. Структура пропедевтичного курсу з історії для початкової
школи
Ми, звичайно, знаємо, що історія - це розповідь, розповідь про що-небудь. Ти часто чуєш і кажеш: "Ось яка трапилася зі мною історія". Але є ще й особлива - наука історія. Починаючи знайомство з нею, перш за все потрібно уточнити, що це - наука про минуле, про далекі і недавні події в житті людей.
Але як дізнатися про те, що було дуже давно, якщо про це не пам'ятають ні бабусі й дідусі, ні навіть прабабусі і прадідусі?
Що таке історія? Що таке рідна історія? Навіщо її вивчають? Як ми дізнаємося про життя людей у минулому? На ці питання допоможуть тобі відповісти вже перші сторінки нашої книги.
"... Історія в деякому сенсі є священна книга народів: ... заповіт предків до нащадків, доповнення, пояснення сьогодення і приклад майбутнього. "Микола Карамзін, письменник-історик
"... У наше буття з минулого прийшли людську працю і талант, пристрасть і розум сотень поколінь. Відберіть у нас скоєне предками - і зітруться з лиця землі міста і заводи, розсиплються греблі, і морок опуститься на нічну землю. Велике властивість прогресивної людини - не забувати минуле і бути вдячним тим, хто йшов попереду. "Рудольф Ітс, письменник
"... Минуле має служити сучасності! Знання далекого минулого Вітчизни, багатостраждального і героїчного, дозволяє глибше зрозуміти, побачити справжні корені подвижницької, мужнього служіння інтересам рідної землі, інтересам народу. "Дмитро Лихачов, вчений, історик літератури
Найвідоміший з російських літописців - Нестор, чернець Києво-Печерського монастиря, що жив у другій половині XI - початку XII століття. Нестор почав складати літопис, будучи вже відомим письменником. Він вирішив, крім літопису - опису подій рік за роком, - дати велике історико-географічне введення до неї: про слов'янські племена, виникненні Російської держави, про перших князів. Введення починалося словами: "Се повісті минулих років, звідки пішла Руська земля, хто в Киеве нача первее княжити і звідки Руська земля стала есть". Пізніше весь твір Нестора - і вступ, і сама літопис - стало називатися "Повість временних літ".
Справжній текст Нестора дійшов до нас тільки в уривках. Він спотворений пізнішими переробками, вставками і доповненнями. І все ж ми можемо приблизно відновити вигляд цього чудового історичної праці.
Праця Нестора був широко відомий протягом багатьох століть ... Навіть ім'я Нестора стало загальним для позначення літописця.
Історія семи чудес древнього світу і зараз викликає захоплення. Подальша історія людини показує, що його творінь - чудес світу - не злічити. З деякими з них тебе знайомлять сторінки Всесвітньої історії.
Як виникали цифри? (З історії Індії)
Система рахунку, яку ми використовуємо сьогодні, винайдена в індії тисячу років тому. Арабські купці поширили її по всій Європі до 900 році. У цій системі використовувалися цифри 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 і 0. Це - десяткова система, побудована на основі десятки.
Ще раніше, у давні часи, коли людина хотіла показати, скільки у нього овець або кіз, він насипав у мішок стільки камінців, скільки у нього було тварин. Чим більше тварин, тим більше камінчиків.
Потім людина навчилася використовувати символи для різних одиниць рахунку. Він малював риску або іншу позначку для будь-якого предмета, який він вважав, але у нього як і раніше, не було слів, щоб позначити цифри. Пізніше людина почала рахувати за допомогою пальців на руці. Так як у нас 10 пальців на руках, це призвело до використання цифри 10 в системах рахунку.
У Стародавній Русі в якості цифр використовувалися літери з особливим значком над ними (титло).
У давні часи не існувало єдиної для всіх країн системи рахунку. Деякі системи обчислення брали за основу 12, інші - 60, треті - 20, 2, 5, 8. Система числення, яку ввели в Стародавньому Римі, була поширена по всій Європі аж до XVI століття.
Хто винайшов папір? (З історії Китаю)
Людина винайшла матеріал для листа задовго до того, як з'явився папір. Стародавні єгиптяни близько 4000 років тому брали стебла папірусу, знімали шкірочку і розпрямляли її. Потім смужки папірусу клали хрест-навхрест і спресовуються так, щоб вони склеювалися. Висушений лист папірусу являв собою гарний матеріал для письма.
Але це ще не був папір. Її винайшов у Китаї приблизно в 105 році Цай Лунь. Він знайшов спосіб робити папір з волокнистої внутрішньої частини кори шовковичного дерева. Китайці навчилися товкти кору у воді, щоб відокремити волокна, потім вони виливали цю суміш на підноси, на дні яких знаходилися довгі вузькі смужки бамбука. Коли вода стікала, м'які аркуші клали сушитися на рівну поверхню. Для цієї мети використовували бамбук і старі ганчірки. Торговці з Китаю подорожували далеко на північ і захід і прийшли в місто Самарканд. Там араби перейняли їхній секрет і привезли його в Іспанію. Звідти мистецтво робити папір розійшлося по всьому світу.
Давні слов'яни. Розселення, заняття, звичаї
Ти вже знаєш, що з Біблії з давніх-давен люди отримували багато відомості, в тому числі і про своє минуле. У біблійній історії про Великий потоп розказано, як вони розселилися на землі.
Потоп. Ноїв ковчег
Минуло чимало століть, і на землі з'явилося безліч людей - нащадків Адама і Єви. Спочатку, багато з них боялися Бога, і служили Йому, але поступово стали надходити проти волі Бога. Тільки одна людина, на ім'я Ной, залишався вірним своєму Творцеві і виконував Його волю ...
Господь побачив, що велике розбещення людей на землі і що нахил думки серця її тільки зло повсякденно кожен перекрутив шлях свій на землі. Тоді Бог сказав: "І витну з лиця землі всіх людей, яких Я створив ... бо каюсь, що створив їх ".
Ной знайшов милість у Господніх очах. Бог звернувся до нього і сказав: "Кінець кожному тілу перед лицем Моїм, бо наповнилась земля насильством від них. І ось Я винищу їх із землі. Зроби собі ковчега з дерева гофер відділення зроби в ньому і обсмоли його ізсередини та зовні ... І ось, Я наведу на землю потоп водний, щоб винищити кожне тіло під небесами, в якій є дух життя все, що є на землі, позбудеться життя. Але з тобою я зроблю Мій, і ти ввійдеш до ковчегу, і сини твої, і жінка твоя, і жінки твоїх синів із тобою ".
Почувши це веління Боже, Ной почав будувати ковчег (великий корабель) ...
Довго будувався ковчег. Ной зробив усе, що наказав йому Бог, і ковчег був готовий. Господь сказав Ною: "Увійди ти й увесь дім твій до ковчегу, бо Я бачив тебе праведним перед лицем ... І всяку худобу візьмеш собі по семеро, самця та самицю, щоб насіння сховати живим на всій землі. Бо через сім днів Я буду виливати дощ на землю сорок днів і сорок ночей і всяку істоту, яку Я вчинив, з лиця землі ".
Ной зробив так, як Господь наказав йому ...
Через сім днів почалася злива і не припинявся сорок днів і сорок ночей ... Повінь була таким сильним, що зникли всі високі гори і все, що мало дихання життя на суші, померло ...
Через сто п'ятдесят днів скінчилося повінь, і вода почала поступово спадати. Ковчег Ноя зупинився на горі Арарат. Через сорок днів Ной відчинив вікно ковчегу й випустив ворона, щоб дізнатися, зникла вода. Ворон, вилетівши, відлітав і повертався назад.
Потім Ной випустив голуба. Але голуб не знайшов місця спочинку для своїх ніг і повернувся до нього до ковчегу, бо стояла вода на поверхні всієї землі. Через сім днів Ной знову випустив голуба з ковчегу. Увечері голуб повернувся до нього, тримаючи в дзьобі свіжий олійний лист. Так Ной дізнався, що вода зійшла з землі.
Почекавши ще сім днів, Ной знову випустив голуба, і він вже більше не повернувся до нього. Тоді Ной відкрив дах ковчега і побачив, що поверхня землі висохла. Бог сказав Ною: "Вийди з ковчегу ти, дружина твоя, сини і їх дружини, визволь з собою всіх тварин, які з тобою ... і хай рояться вони на землі, і нехай плодяться і розмножуються ... "
А ось як про розселення на землі розказано в літописі Нестора
... Після потопу три сини Ноєві, Сим, Хам і Афет, розділили землю: схід дістався Сіму, південна країна - Хаму, північ і захід - Афет; від племені Афетова пішов народ слов'янський. Через багато століть слов'яни сіли по Дунаю, де тепер земля угорська і болгарська. Від тих слов'ян розійшлися по землі народи і називалися кожен своїм ім'ям, де хто сів на якому місці: так, наприклад, одні оселилися по річці Мораві і назвалися моравами, а інші назвалися чехами, а ось теж слов'яни - болгари і серби. Інші слов'яни, прийшовши, сіли по Дніпру і назвалися полянами, а інші - древлянами, тому що стали жити в лісах, а інші сіли між Прип'яттю і Двіною і назвалися дреговичами; полочани прозвалися від річки, ім'ям полотен, що втікає в Двіну. Ті, які оселилися біля озера Ільменя, прозвалися своїм ім'ям, слов'янами, вони побудували собі місто і назвали його Новгородом.
Так розійшовся слов'янський народ. Всі названі племена жили особливо один від одного, кожне на своєму місці, зі своїми звичаями, звичаями і переказами. У полян були звичаї слухняні, і тихі, а інші племена жили, як звірі.
3.3. Система методів навчання на уроці історії в початковій
школі
Час, в який ми живемо, навчаємось і працюємо, висуває все нові і нові вимоги до знань і здібностей людини, постійно випробовує на міцність його моральність і силу волі, міцність переконань і характеру. Зупинитися у своєму творчому зростанні, самовдосконаленні, означає бути не готовим до вирішення сьогоднішніх складних і масштабних завдань.
Необхідно пройти самостійно нелегкий шлях складної внутрішньої роботи, шлях самовиховання. Самовиховання - це діяльність людини, спрямована на вдосконалення своєї особистості, тобто яким людина хоче себе бачити, яким хоче стати.
Один з найважливіших моментів становлення особистості, і основна передумова самовиховання - формування та розвиток самосвідомості, тобто усвідомлення себе як члена суспільства, усвідомлення своїх особистих якостей, своїх взаємин з навколишнім світом, іншими людьми, своїх сил, дій, вчинків, думок і почуттів.
Важливим елементом самосвідомості є самооцінка особистості.
Що ж таке особистість? Особистість - це не просто конкретна людина зі своїми достоїнствами і недоліками, зі своїми сильними і слабкими сторонами, а людина, що розглядається з точки зору його суспільної значимості, як член суспільства.
Людина лише поступово формується як особистість. З моменту народження він включається в істотну систему суспільних відносин, завжди знаходиться в певних взаєминах з іншими людьми.
На особистісному рівні розвитку у людини виробляються власні погляди і ставлення до світу, до людей, до справи, до подій, що. У нього з'являються власні моральні вимоги до себе і оточуючих, власні оцінки.
Предмет історії має головною своєю метою формування у дітей світогляду, тобто допомагає побачити життя як щось ціле і знайти значення кожної складової її частини. Бачити, що все навколишнє нас взаємозалежно і складає одне ціле, значить розібратися в питаннях життя.
Це вічне прагнення людини до пізнання світу йде далі: це пошук самої життя - кращого, а не гіршою, пошук життєвої мети, а не порожнечі, пошук чогось, що дає надію, а не розпач.
Це почесно, але й важко - вперше познайомити дітей початкової школи з таким захоплюючим і складним предметом, як історія.
Перед дітьми проходять яскраві образи минулих епох з різноманітними світами матеріальної культури. І в цьому мені допомагає залучення на уроках історії додаткової літератури, схем, малюнків і, звичайно, творчих робіт самих дітей. Знайомство з першою ж темою вводить учнів в історію як науку за допомогою понять історичних джерел. Тут я завжди залучаю барвисту дитячу історичну літературу: міфи, літописи, легенди. Це допомагає мені зацікавити дітей, адже і вони приносять з собою на уроки ту історичну літературу, яку мають у своїх домашніх бібліотеках. Деякі теми дозволяють давати хлопцям випереджаючі завдання. Наприклад, перш тим вивчати з дітьми поняття "лентовремені", я пропоную хлопцям завдання: підготувати заздалегідь повідомлення про годинник (водяних, пісочних, сонячних, квіткових, механічних). При цьому додаткову літературу я підбираю сама, так як дітям ще не під силу шукати додаткові матеріали.
При вивченні теми "Історія в архітектурних пам'ятках" неможливо знайомити дітей з першими оселями, не прочитавши спеціальної літератури. Прикладом такої роботи може служити наведений уривок "Як будували будинок за старих часів на Русі?". Ця розповідь є не просто знайомством з технікою будівництва на Русі, але дає можливість створити уявлення у дітей про будинок, як головної цінностей слов'ян. А значить, залучаючи на уроці даний матеріал, я звертаюся до почуттів дітей, до формування уявлень про духовні цінності російської людини. І це чудово, адже діти вже мають уявлення про родовід, знають своє коріння.
Велике значення у формуванні особистості відіграє вивчення краєзнавчого матеріалу. Я намагаюся прищепити дітям любов до свого краю, свого міста. У цьому мені допомагають екскурсії до краєзнавчого музею, Будинок народної творчості.
Але особливістю моєї роботи є вивчення коренів нашого народу на прикладі вийшла в 1996 році вперше "Енциклопедії слов'янської міфології". У ній представлений не тільки пантеон слов'янських богів, але дається опис всього, що їх оточувало і оточує нас: води, неба, лісів, полів, тобто всього живого світу в якому вони жили і в якому живемо ми і наші діти. У послідовних перетвореннях природи древні племена вбачали не прояв природних законів, а дія морського сил - доброчинних і ворожих, їх вічну боротьбу між собою, торжество то однієї, то іншої сторони. Тому пори року представлялися нашим предкам не абстрактними поняттями, але живими втіленнями стихійних богів і богинь, які по черзі сходили з небесних висот на землю і влаштовують на ній своє панування.
Я розповідаю дітям, що до християнства та інших релігій всі народи були язичниками. Культура землян налічує тисячоліття.
Язичництво оточене, з одного боку, таємницями забуття й багатьох втрат, як древній загублений і тому зовсім не знайомий світ. З іншого - на нього накладено негласне "табу". Це останнє - явище виштовхування, стирання з свідомості людей споконвічній їх культури почалося у східних слов'ян із прийняттям християнства.
Язичництво - від "мови" (суть: народи, племена); це слово поєднує в собі принцип віри різних народів, навіть у межах союзу племен, можна було між собою дуже різною.
Слов'янське язичництво розвивалося по різних руслах: одні племена вірили в сили космосу і природи, інші - в Рода і Породілей, треті - у душі померлих предків і в духів (одухотворені сили); четверті - в тотемних тварин - пращурів і так далі. Одні ховали (зберігали) своїх померлих предків у землі, вважаючи, що потім допомагають живим з Того Світу, залишали їм що-небудь в їжу. Інші - спалювали померлих турах (лодьях), відправляли їх душі в небесне плавання, вважали, що, якщо тіло спалити, - душа швидше піднімається на небо і там помер кожна до своєї зірки (звідси - преставився).
Християнство, що зародилося далеко від слов'янських племен, сприйняло язичництво як чужу релігію, вона жорстко знищувалася з верху. Народ кілька століть проти і різними шляхами вносив язичництво в християнство (шляхом іносказання, кодування, натяку, перейменування по співзвуччю та інше), в кінці кінців народне (початкове язичницьке) світогляд, розчинилися в християнстві, створивши унікальний сплав - Російське Православ'я.
Сьогодні дітям можна дати лише загальне (зібране з того, що вдалося зберегти) уявлення про слов'янську язичницькому світі.
Причому, якщо окремих богів можна більш-менш докладно охарактеризувати, то від інших збереглися лише імена.
від самого народження і до відходу в інші світи у кожного з нас є незмінний - як у Землі Місяць - супутник: наше ім'я. І, подібно місячного світла, воно огортає кожного таємницею. Ця таємниця - походження імені.
Багато століть тому, коли наші предки ще поклонялися язичницьким богам - Перуну, Яровита, Зімперле, - ніхто над людськими іменами не мудрував. Яке слово на розум зійде, тим і нагороджували немовляти. Так з'явилися Вовк, Яр, Добриня та інші.
Загадкова, непояснена влада імені. Одні імена на десятиліття, а то й на століття забувають, занурюючись на дно річки Часу, інші спливають з її темних фатальних глибин.
"У любові ми повторюємо улюблене ім'я і волаємо до улюбленого через його ім'я. Молимося ми, і проклинаємо через імена, через вимовлення імені. І немає меж життя імені, немає заходи для його могутності. Іменем і словами створений і тримається світ. Ім'я носить у собі кожна жива істота. Іменем і словами живуть народи, зсуваються з місця мільйони людей, посуваються до жертви і до перемоги глухі народні маси. Ім'я перемогло світ ".
Ці слова російського вченого А. Ф. Лосєва мені б хотілося взяти як висновок до даної роботи. Але моя робота триває. Але моя робота триває. Адже історія - це не тільки минуле, а й майбутнє, а головне - справжнє. Найважливіше в моїй роботі - це виховання у дітей через історію почуття любові до рідної землі, повагу до предків і сучасникам.
Особливе місце в пропедевтики цього предмета в початковій школі займає тема "Історія писемності". З досвіду роботи я можу сказати, що хлопці з величезним задоволенням вивчають цю тему, особливо коли я залучаю до уроку додатковий матеріал у вигляді староєгипетських і китайських ієрогліфів і пропоную дітям самим визначити, що ж написали стародавні єгиптяни в тому чи іншому ієрогліфі. Тут я прагну зацікавити самих дітей у вивченні історії, у читанні інших (додаткових) книг, крім підручника.
Висновок
У сфері ж викладання історії, особливо шкільного, доцільність виділення такого "глибинного" метаісторичного (або, в аспекті історичної епістемології, метакогнітівного) "шару" знання завжди викликала сумніви, і, найголовніше, виникала ще одна проблема: як реально вбудувати цей компонент вивчення історії в шкільну програму, традиційно зорієнтовану скоріше на екстенсивний охоплення емпіричного історичного матеріалу, ніж на "інтенсифікацію" його опрацювання та осмислення. У руслі сучасних британських методик викладання історії робляться спроби побудувати багаторівневу систему розвитку у школярів спеціальних навичок історичного мислення. Так, розроблений в кінці 1980-х рр.. Сомерсетовскій Курс Розвитку Мислення передбачає такі градації розвитку розумових навичок і здібностей у школярів в процесі навчання історії: (а) формування "переконань, позицій, цінностей"; (б) придбання відповідних "когнітивних ресурсів"; (в) вироблення "когнітивних стратегій". 4
Безсумнівним достоїнством цієї моделі навчання є те, що системна цілісність передумов (нормативний базис), умов (ресурси) і способів (стратегій) пізнавальної діяльності тут поетапно розгортається через загальне відповідність формованих у дитини операціональних структур мислення і суб'єктивної логіки історичного пізнання як дослідження. Однак серйозною проблемою для застосування цього підходу до викладання історії є дотримання на кожному етапі більш-менш точної кореляції між інструментальної оснащеністю історичного мислення і відповідним йому за рівнем складності конкретним змістом шкільного історичного курсу. Інакше кажучи, передбачається, що постановка завдання розвитку історичного мислення повинна істотно впливати на організацію і форми подачі історичного матеріалу, тобто на методику його викладання. Наростання потенціалу історичного мислення школяра в той же час органічно сполучається з об'єктивним процесом ускладнення досліджуваної історичної реальності і відображає її джерельної бази. Так, наприклад, капіталізм XIX-XX ст. - Свідомо більш складне соціально-історичне утворення, ніж античний "капіталізм" і об'єктивно, в силу прогресивного ускладнення історичних форм, і з точки зору нашої забезпеченості історичними джерелами.
Ілюстрацією того, як може реалізовуватися подібна "інтелектуально-ємна" модель навчання, є приклад її адаптації до реальної практики викладання історії. Так, англійський дослідник Дж. Нікол пропонує вважати первинним елементом, що детермінують розвиток історичного мислення школярів, з'ясування ними специфіки історії як предмета, зокрема, дистанції між історичним минулим як об'єктивної минулої дійсністю та історією як розумовим конструктом, історією суб'єктивно забарвленою, "розказаної", яка наділяє кожен фрагмент або факт цієї минулої дійсності певних соціальних, етичних або суто особистісним змістом. Звідси випливає не тільки розуміння відмінностей між "первинністю" історичного джерела і "вторинністю" історичних інтерпретацій (глибока методологічна проблема сама по собі!) - На даному етапі формулюється і відправна нормативна ідея, що лежить в основі будь-якого історичного мислення, а саме, уявлення про те , що мислити історично - це означає вміти наділити і пов'язати події минулого певним змістом. 5
При всій удаваній складності такого розуміння історії, базисна ідея, що лежить в його основі, досить проста, але разом з тим анітрохи не примітивна у методологічному відношенні: історія, представлена молодшим школярам в доступній формі захоплюючого або повчального оповідання, в той же час виявляє вихідне філогенетичне відповідність архаїчним епох "дитинства" людства, коли історія викристалізовувалася з синкретичних форм родового побуту, перш за все, як мистецтво оповідання про минуле - оповідання далеко не завжди вважався правдоподібним, але завжди несе в собі глибокий соціальний зміст. 6
Аналогічним чином формулюються завдання другого етапу формування історичного мислення, пов'язані з розвитком "когнітивних ресурсів" - системи категорій, понять і концептуальних побудов, за допомогою яких здійснюється аналітичний розбір історичного матеріалу. Дж.Нікол ділить історичні концепти на структурні ("сітка" понять, що характеризують Субстанціальні властивості історичного часу, таких, наприклад, як "зміна", "континуїтет", "хронологічна послідовність", "причинність", "ситуація", "подія" і тощо), організаційні (якісні поняття, в яких здійснюється опис минулого, такі, наприклад, як "революція", "реформа", "феодалізм", "імперіалізм" і т.п.) і специфицирующих (пов'язані з кваліфікацією історичних подій певного часу і місця, наприклад, норманнское завоювання Англії, хрестові походи, Французька революція). Аналітичні здібності учнів розвиваються, по-перше, через пошук конкретно-історичних прикладів та аналогій, що відповідають тим чи іншим концепту, і через встановлення меж понять в історичному контексті, по-друге, через тренування практичних навичок і вмінь, за допомогою яких зазвичай здійснюється "запитування "і аналітичне розчленування минулого (читання, слухання, опис і т.п.). На третьому етапі учнями в повному обсязі освоюються пов'язані з отриманими ресурсами "когнітивні стратегії" - дослідницькі процедури та пов'язані з ними комбінації навичок і вмінь (методи збору та впорядкування матеріалу, вміння формулювати питання і ставити проблеми в процесі роботи з джерелом, способи ідентифікації та критичної оцінки джерел, розробка плану дослідження, методи узагальнення матеріалу і перевірки висновки). 7 Безумовно, грунтовне вивчення, методичне удосконалення та експериментальне освоєння даного зарубіжного досвіду викладання історії заслуговують самого серйозної уваги.
Список літератури
Алібекова Г.З. Орієнтація і відбір школярів на педагогічні професії в США. - М., 1991.
Бацина В.К. Про реформу історичної освіти в сучасній російській школі / / Викладання історії в школі. -1997 .- № 8.
Тимчасові вимоги до обов'язкового мінімуму змісту основної загальної освіти / / Викладання історії в школі. - 1998. - № 7.
Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю., Короткова М.В, Іонов І.М.
Історична освіта в сучасній Росії. - М., 1997.Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю. Методика викладання історії в школі. - М., 1999.
Голубєва Т.С., Геллерштейн Л.С. Методичний посібник з історії СРСР. 4 клас. М., 1965.
Герасимова Г.Г. Навчання історії в 4 класі. Методичний посібник для вчителів. М., 1976. С.6.
Гуревич Я.Г. Досвід методики історії / / Педагогічний збірник. 1877. № 4-8.
Гіттіс І.В. Початкове навчання історії. Л., 1940.
Дніпров Е.Д. Шкільна реформа між «вчора» і «завтра». -М., 1996.
Звягінцев Є.А. Досліди навчальних книжок з місцевої історії для початкових шкіл. Вип.2. 1917.
Васильєва М.С. Матеріали до уроків з історії СРСР в 4 класі. М., 1958; Карцов В.Г. Методичні вказівки до навчальної книзі "Історія СРСР для 4 класу". Посібник для вчителя. М., 1958; Карцов В.Г. Методика викладання історії в початковій школі. М., 1959.
Історія СРСР. Короткий курс. Підручник для 3-го і 4-го класів / За ред. А. В. Шестакова. М., 1938.
Карцов В.Г. Методика історії СРСР у початковій школі. М., Л., 1947.
Концепція історичної освіти в середній школі / / Викладання історії в школі. - 1989. - № 6.
Кролюніцкій А. Досвід методики елементарного курсу історії. М., 1890. С.10.
Матеріал до концепції шкільної історичної освіти / / Викладання історії в школі. - 1989. - № 6.
Миронов В.Б. Століття освіти. - М., 1990.
Методика початкового навчання історії / За ред. М.С. Васильєвої. М., 1964. С.14.
Методика початкового навчання історії. С.18.
Методика початкового навчання історії. С.18.
Погодін М.П. Накреслення російської історії для училищ; Польовий Н.А. Російська історія для початкового читання; Ішимова А. Історія Росії в оповіданнях для дітей.
Орієнтовна програма єдиної трудової школи 1 ступеня. М., 1920. С.14.
Програма для 1-2 ступенів семирічної єдиної трудової школи. М., 1921. С.88-98.
Постанова партії та уряду про школу: Зб. постанов ЦК за 1931-39 рр.. М., 1939. С.76.
Рябов Ю А Проблема гуманізації змісту історичної освіти на сучасному етапі. - Л., 1991.
Збори постанов уряду Союзу Радянських Соціалістичних Республік. 1959. № 1. С.466-468.
Сукневич І.І. Методика формування історичних уявлень і понять в учнів 4 класів. М., 1968. С.13.
Тализіна Пізнавальний інтерес у молодших школярів., М. 2000.
Шомова. Пізнавальний інтерес у молодших школярів., М. 2000
Щукін Г.І. Формування пізнавального інтересу у школяра., М. 1999.
Навчальні плани восьмирічної та середньої школи РРФСР / / Учительська газета. 1959. 29 серпня.
Уланів В.М. Огляд програм з історії в початковій школі / / Питання викладання історії. Вип.1. 1916;
Епізодичні розповіді з історії СРСР в 4 класі.
Едіджер М. Про викладання історії / / Викладання історії в школі. - 1991, - № 5.