Творчість Чехова в шкільному вивченні

У епічних жанрах має значення насамперед протиставлення жанрів за їх обсягом. "Ситуація, літературознавча традиція виділяє тут жанри великого (роман, епопея), середнього (повість} і малого (розповідь) обсягу, проте реально в типології розрізнення лише двох позицій, тому що повість не є самостійним жанром, тяжіючи на практиці або до розповіді (" Повісті Бєлкіна "Пушкіна), або до роману (його ж" Капітанська дочка ")" [40, с.102]. Але ось розрізнення великого і малого об'єму є істотним і перш за все для аналізу малого жанру - оповідання. Ю. М. Тинянов справедливо писав: "Розрахунок на велику форму не той, що на малу" [10, с.103]. Малий обсяг розповіді диктує своє: образні принципи поетики, конкретні художні прийоми. Перш за все це відбивається на властивостях літературної образотворчості. Для оповідання у вищій мірою характерний "режим економії", в ньому не може бути довгих описів, тому для нього; характерні не деталі-подробиці, а деталі-символи, особливо в описі пейзажу, портрета, інтер'єру. Така деталь набуває підвищену виразність і, як правило, звертається до творчої фантазії читача, припускає співтворчість, домислювання. За таким принципом будував свої описи, зокрема, майстер художньої деталі А. П. Чехов; згадаємо, наприклад, його хрестоматійне зображення місячної ночі: "В описах природи треба хапатися за дрібні зокрема, групуючи їх таким чином, щоб після прочитання, коли закриєш очі, давалася картина. Наприклад, у, тебе вийде місячна ніч, якщо ти напишеш, що на греблі млина яскравою зірочкою миготіло скельце від розбитої пляшки і покотилася кулею чорна тінь собаки або вовка "[46 , с.153]. Тут подробиці пейзажу домислюють читачем на підставі враження від однієї-двох домінуючих деталей-символів. Те ж відбувається і в області психологізму: для письменника тут важливо не стільки відобразити душевний процес у всій його повноті, скільки відтворити провідний емоційний тон , атмосферу внутрішнього життя героя в даний момент. Майстрами такого психологічного оповідання були Мопассан, Чехов, Горький, Бунін, Хемінгуей та ін
У композиції оповідання, як і будь-який малої форми, дуже важливо кінцівка, яка носить або характер сюжетної розв'язки, або емоційного фіналу. Цікаві і ті кінцівки, які не дозволяють конфлікту, а лише демонструють його нерозв'язність; так звані "відкриті" фінали, як в "Дамі з собачкою" Чехова.

1.2 Методика вивчення епічних творів у школі

Методика аналізу епічного твору в значній мірі спирається на своєрідність роду і жанру. Ось як вирішує в даному випадку проблему аналізу творів М.А. Рибникова: "Методичні прийоми диктуються природою твори ... Баладу можна розібрати за допомогою плану, але навряд чи слід планувати ліричний вірш. Маленький розповідь читається і розбирається в повному його обсязі.
З роману ми вибираємо окремі, провідні голови і одну з них читаємо в класі, іншу будинку, третю ретельно розбираємо і переказуємо близько до тексту, четверту, п'яту, шосту розбираємо в більш швидкому темпі і переказуємо коротко, уривки з сьомий і восьмий глав даються в формі художнього оповідання окремими учнями, епілог розповідає класу сам учитель. Загадка відгадують і повторюється напам'ять, прислів'я пояснюється і супроводжується життєвими прикладами, байка розбирається в розрахунку на усвідомлення вираженої в ній моралі "[34, с.58].
Широкі рамки оповідної форми, яку представляє собою роман, дозволяє вмістити в нього і історію людського життя, і картину суспільних звичаїв, і окреслення соціальних умов, і відтворення величезного різноманіття людських характерів.
Переваги роману високо цінував В.Г. Бєлінський: "... його обсяг, його рами до нескінченності невизначені; він менш гордий, менш вибагливий, ніж драма, бо, полон не стільки частинами та уривками, скільки цілим, допускає в собі й такі подробиці, такі дрібниці, які при своїй удаваній нікчемності, якщо на них дивитися окремо, мають глибокий сенс і безодню поезії у зв'язку з цілим, у спільності твори; ... форма та умови роману зручніше для поетичної вистави людини, розглянутого у ставленні до суспільного життя, і ось мені здається, таємниця його незвичайного успіху, його безумовного панування "[4, с.112].
Якщо роман являє собою велике епічне твір, що охоплює значну кількість подій, дійових осіб, то розповідь грунтується на зображенні одного або декількох фактів, характерного для певних соціально-історичних умов. Розповідь - основний епічний жанр, досліджуваний у V-VIII класах. Повість є середньої епічної формою, вона розкриває сенс більшої кількості епізодів та персонажів, ніж розповідь.
Зв'язати і сюжет, і інші елементи композиції, і образи, і прийоми зображення, якими користується письменник, з проблемами, які хвилюють його, і вибрати для вирішення цього найбільш оптимальний методичний варіант - відповідальне завдання вчителя.
Оскільки основним недоліком сприйняття епічних творів особливо після їх самостійного читання виявляється відсутність цілісності, то одним із завдань аналізу є відтворення цієї цілісності, причому увага до жанру твору відіграє у вирішенні цього завдання чималу роль. "Так, вступне слово до вивчення" Комори сонця "М. М. Пришвіна у VI класі закінчується короткою розповіддю про своєрідність жанру казки-були. Вчитель відзначить, що казка Пришвіна вводить нас в гущавину життя, у життя російської природи - і разом з тим це шлях у небувалу, на казкову країну, де добро перемагає зло, де мужність і винахідливість допомагають перемагати. Казка-бувальщина Пришвіна як би з'єднує достовірність конкретного факту з поетичним зображенням світу "[5, с.88].
Але жанрові відмінності не повинні знімати при вивченні того загального, що становить істота епічного роду літератури, - його розповідності і здатності охопити життя в її об'єктивній повноті. Ця особливість епічних творів позначається, на цілях, шляхи та способи роботи над ними в школі. При вивченні їх увагу учнів неминуче буде концентруватися на тих компонентах художнього тексту, які істотні для епічного роду.
У шкільних умовах ними зазвичай виявляються:
1. Тема, проблематика, сюжет. Розглядаючи їх, учні осмислюють твір як естетичну реальність, як перетворену действітельность.2. Образи героїв (знайомлячись з ними, учні осягають різноманітність людських характерів і типів) .3. Автор як творець, як творець особливого художнього світу цього твору.
"Природно, що на різних етапах навчання у полі зору учнів будуть знаходитися не всі компоненти, та й взагалі повнота аналізу великих епічних творів у школі недосяжна" [23, с.33]. Тому, не прагнучи все проходити з однаковою мірою глибини, важливо у кожному випадку шукати основні лінії, домінанти аналізу, через які б учень ішов до розуміння ідейно-художнього змісту твору на доступному для його віку рівні.
"Щоб допомогти школярам проникати в суть твору, треба навчити їх перечитувати його. Все багатство художніх вражень вони повинні отримати від особистого і безпосереднього контакту з твором, а завдання вчителя - допомогти усвідомити ці враження, прояснити авторський задум, авторську концепцію життя (морально-естетичний ідеал) "[25, с.116]. Це простіше зробити при вивченні, оповідання, де невеликий обсяг тексту і характери діючих осіб розкриваються в якому-небудь одному подію, зіткненні. При пошуку або виборі трактування твору в школі враховується і психологічний аспект - необхідність викликати інтерес учнів, їх потребу в активній співучасті при роботі з текстом. Тому так істотно для викладача знати думку учнів про твір, враховувати їх сприйняття. Як правило, вчитель зосереджує увагу школярів на тому змістовному шарі твори, який був їм важкодоступний при самостійному читанні.
Не можна, звичайно, допускати, щоб багатоплановість епічних творів сильно звужувалась - відбором матеріалу і концептуальністю його інтерпретацій: адже художнє явище завжди ширше і більше будь-якого тлумачення. Незалежно від того, який шлях розбору буде прийнятий як основного, епічний твір має вивчатися цілісно, ​​як художню єдність, в нерозривності змісту і форми. "Без глибокого аналізу форми, - пише В. Кожинов, - твір неминуче постає як повідомлення про щось, а не як самобутній художній світ" [25, с.113].
Цілісність твору не завжди вдається розкрити навіть авторам сучасних літературознавчих праць. Тим більше важко здійснити це в школі, де - у зв'язку з "переривчастістю" аналізу і розподілом матеріалу по уроках - неминуче те чи інше розчленування художнього єдності. Робити це доводиться з різних причин - через неможливість повністю прочитати твір у класі, через обмеженість часу на вивчення, через необхідність систематизувати знання школярів і т.д. Небезпека розчленування менше відчувається у IV-V класах, де аналіз невеликих творів будується як процес вдумливого вчитування в текст з подальшим узагальненням спостережень.
У старших же класах, починаючи вже з VIII, коли досліджувані твори стають великими, а реальне навчальний час, навпаки, зменшується, доводиться виокремлювати в аналізі та образи-персонажі, і композицію, і стиль. При цьому може зруйнуватися не тільки цілісність твору, але і цілісність сприйняття, в результаті чого текст у свідомості учнів починає як би розпадатися на клітинки.
"Між тим важливо, щоб кожна" клітинка ", кожен структурний елемент твору був зрозумілий не в його замкнутості, а у співвіднесеності з загальним задумом художника, з усією системою образів. Якщо ми не побачимо його очима різних оповідачів, в різних сюжетних поворотах, в оточенні щоразу по-новому відкривається природи, тобто потрібно постійно встановлювати внутрішні зв'язки в тексті "[23, с.66].
Можна назвати кілька умов, дотримання яких послаблює враження роздробленості аналізу і дозволяє зберегти відносно цілісне уявлення про твір. По-перше, потрібно прагнути поперемінно фокусувати увагу школярів на елементах образної системи в процесі поступового "руху в тексті". По-друге, необхідно уникати схематизму, абстрактності, "анатомування" тексту.
"Аналіз повинен постійно супроводжуватися синтезом, і важливо в кожен момент роботи не обмежуватися логічно-понятійним висновками, а оживляти конкретно-образні уявлення школярів. По-третє, треба створювати умови для появи і збереження емоційних реакцій учнів у процесі розбору" [23, с .67].
Епічні твори вивчаються протягом усіх років навчання. Відмінності в підході до них у різних класах пов'язані з віком і пізнавальними можливостями дітей, підлітків, юнаків. Але не можна навіть з молодшими підлітками зводити роботу над текстом до переказу, складання планів і розмови тільки про подієвої стороні. Аналіз епічного твору в будь-якому класі має бути змістовним. У IV-VI класах головним зазвичай виявляється осмислення сюжету, а також вчинків і переживань героїв у центральних епізодах твору. Спостереження ж за композицією, жанровими особливостями, авторським ставленням до зображуваного накопичуються поки у вигляді конкретних уявлень, але не стають предметом узагальнення. У VII класі узагальнюючий момент значно посилюється. У старших класах аналіз може будуватися на серйозному теоретико-літературному фундаменті.
"Твори малої прози (оповідання) створюють сприятливі можливості для активного морально-естетичного виховання школярів, для цілісного сприйняття художнього тексту" [24, с.69].
До ознайомлення з творами малої прози учні вивчають усну народну поезію і казки, переказувати зміст досліджуваних творів, оцінювати вчинки героїв.
Опановуючи умінням переказувати зміст казки і знаходити її головну думку, учні набувають і навички вільного сприйняття змісту оповідання. Для глибокого сприйняття художнього твору дуже важливим є вивчення біографії його автора.
З метою активізації розумової діяльності учнів і кращого засвоєння змісту досліджуваного художнього твору слід проводити різноманітні творчі роботи, які сприяють розвитку в них читацького інтересу, художнього смаку, кращому розумінню вчинків героїв, їх помислів. До таких творчим робіт відносяться: переказ змісту тексту від імені героя, словесне ілюстрування, інсценування.
До словесному ілюстрування можна віднести: читання тексту, вибір епізоду, розбивка його на частини і озаглавліваніе їх, усний опис одного або декількох частин.
Крім названих форм можна використовувати такі види роботи: повідомлення вчителя, словарно - фразеологічна робота, коментоване читання, складання плану розповіді з виділенням найважливіших з описуваних епізодів, переказ близький до тексту, самостійна робота учнів над текстом, характеристика головних персонажів, усні та письмові творчі роботи .
"Для більш міцного засвоєння змісту, виділення основної ідеї твору учнів становлять після його прочитання окремих фрагментів. Складання плану вчить дітей мислити творчо, висловлювати свої думки в слова. Щоб правильно скласти план прочитаного твору, можна залучити до цієї роботи весь клас. У процесі роботи над планом вносяться уточнення, конкретизуються деякі формулювання його пунктів "[15, с.34].
Потім учні за планом переказують зміст частин оповідання.
При аналізі того чи іншого персонажа слід постійно зіставляти його з іншими, виявляти відмінності в їх характерах. При розкритті образного ладу твори учням слід запропонувати записати на дошці і в зошитах окремі пропозиції з тексту, що характеризують того чи іншого героя, що допомагає їм краще засвоїти зміст оповідання, його художня своєрідність і провести порівняльний аналіз героїв (зовнішність, психологічний стан, авторська характеристика) .
Епічні твори, що становлять основу літературної освіти учнів сучасної школи, виявляються найбільш шляхетним матеріалом для морально-естетичного виховання підростаючого покоління. Особливу цінність у цьому відношенні становить така її різновид, як жанр оповідання, мобільний і рухливий, оперативно відгукується на вимогу епохи і дозволяє учням цілісно, ​​в максимальному повному обсязі сприймати зміст і форму художнього твору.

Розділ 2. Творчість А.П. Чехова в шкільному вивченні

2.1 Місце прози А.П. Чехова у шкільній програмі В.Я. Коровиної

Життя Чехова повинна вивчатися в школі в нерозривному зв'язку з його творчістю, з певними конкретно-історичними умовами, з формуванням і розвитком його світогляду. Потрібно показати учням проникнення в сім'ю, в гімназію, в університет "духу часу": деспотизму, рабства, формалізму. Це допоможе їм зрозуміти такі твори, як "Унтер Пришибєєв", "Людина у футлярі". Поряд з цим необхідно особливо підкреслити прагнення до свободи, талановитість російського народу, все зростаюче протидія силам реакції передових сил суспільства за часів Чехова, те, що вловив автор "Степу", "Наречені", "Вишневого саду".
"Біографія Чехова вивчається учнями VII і IX класів. Але обсяг і форма їхньої роботи мають бути різні" [35, с.15].
У молодших класах немає необхідності розповідати про все життя Чехова, а можна, зробивши загальний нарис життя, зупинитися детальніше лише на тих її етапах і фактах, які або ближче підлітку (дитинство і гімназичні роки), або будуть конкретизовані в аналізі художніх творів (участь Чехова в гумористичних журналах, у зв'язку з аналізом оповідання "Хамелеон"), або яскраво характеризують висока громадянська свідомість Чехова: поїздка на Сахалін, яка дала поштовх до появи таких творів, як "Людина у футлярі", "Агрус".
У IX ж класі біографія і творчість письменника повинні бути представлені якомога повніше, причому деякі періоди (Чехов-гімназист, поїздка на Сахалін, Чехов у Меліхові, Чехов у Ялті) можуть бути самостійно викладені учнями у формі усних рефератів на уроках літератури. "Деякі факти, наприклад, особисті та творчі зв'язки Чехова з іншими письменниками і явищами сучасної йому культурного життя: Чехов і Толстой, Чехов і народники, Чехов і Островський, Чехов і Горький, Чехов і Московський Художній театр, - вчитель може лише в загальних рисах висвітлити в класі, а більш глибокому аналізу піддати на заняттях літературного гуртка "[35, с.15].
У процесі вивчення Чехова потрібно звернути увагу учнів на патріотизм письменника, його органічний зв'язок зі своєю країною, на демократичний, цивільний характер його творів, на його інтерес до народу, любов до російської природі.
Потрібно показати учням все зростаючу майстерність художника-реаліста, що є результатом його серйозних і тонких спостережень над життям, великої роботи над собою.
"У результаті знайомства з творчістю Чехова учні старших класів повинні зрозуміти його місце в історико-літературному процесі, побачити в Чехові художника-новатора (у межах методу критичного реалізму), який продовжив у своїй творчості високі традиції російського реалістичного мистецтва і збагатив його" [38 , с.5].
Щоб довести все це до свідомості учнів, вчитель не може обмежитися тільки програмним матеріалом. Йому самому, зрозуміло, потрібно знати значно більше того, що він повинен повідомити учням. Готуючись до оглядових тем (творчість Чехова 80-х років, творчість Чехова 90-х років), з'ясовуючи еволюцію письменника, вчитель повинен розширити коло читання чеховських творів, детальніше познайомитися з деякими значними, що не ввійшли в програму творами. Для цієї мети, на допомогу вчителю, в книзі аналізуються оповідання, повісті і драми, істотні для вивчення процесу розвитку творчого методу Чехова ("Степ", "Нудна історія", "Палата № 6", "Моє життя", "Дядя Ваня" та ін.) Для цієї ж мети висвітлюється питання про ставлення Чехова до Гоголя, Островського, Толстому, про ставлення до Чехова М. Горького. Знайомство з творчим шляхом письменника і робота над його творами повинні пробудити в учнів живий інтерес до Чехова, як до чудового художнику слова. Це можна досягти лише вдумливим читанням тексту, ретельно його коментуванням. "На прикладі творчості Чехова вчитель повинен вирішувати теоретико-літературну завдання: показати на конкретному матеріалі майстерність письменника, єдність змісту і форми в художньому творі, органічний зв'язок ідеї з композицією, образами, мовою" [38, с.5].
Аналізуючи твори Чехова, необхідно ставити питання, особливо хвилюють зараз нашу літературну громадськість: природа конфлікту (на прикладі п'єси "Вишневий сад"), створення типових ситуацій, типових характерів і ін Мова художніх творів Чехова (мова персонажів, мова автора) потрібно розглядати не ізольовано, а в співвідношенні з ідейним змістом, з функцією того чи іншого образу в творі. Щоб зуміти в процесі вивчення Чехова в школі вибрати найбільш дієві в освітньому і виховному відношенні факти та явища і відкинути менш суттєві, вчитель повинен якомога ширше і глибше познайомитися з матеріалами життя і творчості А.П. Чехова. Для цієї мети в урок вводяться цитати з листів Чехова, спогадів про нього, з критичних відгуків сучасників, даються посилання на роботи про Чехова радянських літературознавців. "Вивчення в школі життя і творчості Чехова допоможе вчителю сприяти вихованню у дітей патріотизму, любові до рідної мови, до великої російської літератури" [36, с.101].

2.2 Методика вивчення оповідань А.П. Чехова "Хамелеон" і "Зловмисник" в школі

М.Л. Семанова в книзі "Чехов у школі" звертає увагу на "самостійність Чехова-гумориста, оригінальність його творчого методу", вважає за необхідне разом з учнями "дослідити особливості конструкції оповідання" Хамелеон ", допомогти усвідомити позицію автора і приховані їм у підтексті натяки, зрозуміти, що розповідь змушує не тільки "сміятися, але і задуматися, як міняють свою думку Очумелова" [35, с.22]. Незначне подія (з'ясування, кому належить собака) і серйозний тон обговорення створюють комедійну основу оповідання.
М.Л. Семанова радить детально розглянути приховані у підтексті деталі (за поліцейським наглядачем, у якого в руках "вузлик", городовий несе решето з конфіскованим агрусом. Що це означає? Чергова данина? "Очумєлов продовжує шлях по базарній площі". Про що в даному випадку хоче сказати автор?), репліки від автора (помічає городовий, каже Очумєлов) і те, що автор майже усунутий, його зауваження нейтральні, але показані їм шість перетворень Очумелова створюють враження, що деспотизм і рабство - два кінці однієї і тієї ж ланцюга [35 , с.23]. У самому справі, Хрюкін холопський улесливо, але сам невіглас, користолюбства, жорстокий і деспотичний. Не менш рухома і натовп - постежити за її поведінкою - значить проаналізувати важливі сторони чеховського тексту: натовп спочатку байдужа до долі постраждалого, потім обивателі сміливішають, "підливають масла у вогонь", потім "натовп регоче над ним".
У книзі В.В. Голубкова "Майстерність А. П. Чехова" вчителю можуть допомогти такі глави: "Оповідання А. П. Чехова на естраді, на сцені і в кіно", "Розповіді А. П. Чехова в ілюстраціях художників" [8, с.12- 13].
У рекомендаціях Л.В. Тодорова ми знайдемо поради підійти до вивчення цієї теми з розумінням багатогранного і цілісного уявлення про письменника, а уроки почати з окреслення епохи лихоліття. Л.В. Тодоров радить вчителеві розповісти школярам про те, як любив Чехов казки Щедріна, з якою повагою ставився до його творчості, наскільки зближується нещадне викриття вад суспільства і людей у ​​творчості Щедріна і Чехова при багатьох відмінних рисах кожного з них.
У цих рекомендаціях пропонується розподілити час і підхід до вивчення Чехова таким чином: перший урок - повідомлення про Чехова, читання і аналіз оповідання "Хамелеон", тема другого уроку - хамелеонство як явище соціальне. Мова розповіді. Зв'язок цієї розповіді з іншими розповідями Чехова. Третій урок - розвиток поняття про гумор (перші відомості про гумор діти отримали у початковій школі і в п'ятому класі). Повторення пройденого з російської літератури XIX століття. Розповідь про Чехова пропонується побудувати на основі змісту вже відомих школярам творів письменника. "Читання оповідань Чехова бачиться методистом або у вчительському виконанні, або за допомогою записів акторського читання, але з обов'язковим спостереженням за тим, як реагують учні - що їм здається смішним в оповіданні, що їх обурює і пр." [18, с.44]. Звернемо увагу хлопців не тільки на основні перетворення Очумелова, Хрюкіна і натовпу, але і на дивовижні чеховські деталі - шинель Очумелова, закривавлений палець Хрюкіна. Цікаво спостерігати в процесі підготовки читання за ролями або інсценованого читання і наступні деталі:
"Через базарний майдан йде поліцейський наглядач Очумєлов у новій шинелі ..."
"Генерала Жигалова? Гм!. Зніми-но, Єлдирін, з мене пальто ..."
"Одягни-но, брат Єлдирін, на мене пальто ... Щось вітром повіяло ... морозить ..."
"Я ще доберуся до тебе! - Загрожує йому Очумєлов і, запинаючи шинель, продовжує свій шлях по базарній площі" [46, с.33].
Учні самі знаходять цей текст, розмірковують над значенням кожної деталі: шляхи по базарній площі, нової шинелі, маніпуляції з якою говорять про те, що Очумелова кидає то в жар, то в холод, в залежності від обставин (учні пояснять ці обставини), піднятого , як прапор, пальця, який при зміні ситуації сором'язливо опускається вниз.
Звернемо увагу хлопців на те, як пояснюється роль деталі в довідковому розділі підручника-хрестоматії, простежимо, як вводиться деталь у чеховський текст.
Автори рекомендацій звертають увагу і на соціальну характеристику поліцейського й наглядача, позначилася в мові героїв ("Не міркувати!", "Потрібно провчити ...", "Я цього так не залишу ...", "Я покажу вам, як собак розпускати ...", " Я ще доберуся до тебе ... "і т.д.).
При вивченні розділу, присвяченого Чехову, важливо врахувати самі різні варіанти, традиції дослідження його творчості і виробити на цій основі свій власний підхід до осмислення запропонованої теми і до вивчення її з учнями.
Розповідаючи про Чехова, вчитель підкреслить багатогранність його діяльності, надзвичайну обдарованість, яка виявилася і в його письменницької діяльності (оповідання, п'єси, епістолярна мистецтво, статті тощо), і в лікарській допомоги оточуючим людям. Феноменальна пам'ять, привітність гостинного господаря, чуйну людину, що побудував в Меліхові на свої власні гроші три школи, все життя вирощує сади, - все це допомагає більш повно уявити образ і характер Чехова.
Яскравий розповідь вчителя, робота над спогадами про Чехова, даними в підручнику, надихнуть і учнів на розповіді, есе, доповіді, де вони покажуть своєрідність особистості письменника. Далі школярі читають текст оповідання "Хамелеон" вдома, відповідають на питання підручника, готуються до колективного обговорення прочитаного, до читання за ролями.
У класному обговоренні прочитаного з'ясовуються враження хлопців, проводиться словникова робота: осмислюються назва оповідання, що "говорять" прізвища, мова героїв, а також шість контрастних перетворень, хамелеонство в мові героїв.
Чим страшно й небезпечно раболіпство, лицемірство, хамелеонство (Очумелова, натовпу)?
Вслухатися в інтонації і характер мови героїв розповіді:
Чому так названо розповідь? Про що говорять прізвища дійових осіб? Яке враження справив на вас оповідання? Які почуття викликає розповідь (сміх, радість, смуток і пр.)? Прослідкуйте за тим, як рухається наглядач Очумєлов, і подумайте, що хоче показати цим автор.
"Читання за ролями, художні перекази фрагментів оповідання" Хамелеон ", характеристика героїв, обговорення сутності хамелеонства як соціального явища, підготовка кіносценарію - вся ця робота над оповіданням дозволить глибше зрозуміти гумор і сатиру чеховського оповідання, тривогу автора за ті суспільні явища, які оголені в цьому і в інших творах письменника "[35, с.41].
Самостійно знайомляться хлопці з розповіддю "Зловмисник", розмірковують над його змістом. Чи винен Денис у своєму проступок? Яку тему піднімає автор своєю розповіддю? Чи подобається розповідь і його герої? Заснований він на реальності, чи це суща вигадка автора? Чи читали ви оповідання "Туга"? Про що він? Сучасні чи теми оповідань Чехова? Наскільки важливі розповіді Чехова сьогодні? Прочитайте оповідання "Туга", "розмазня".
Ці розповіді дані в "Російської шкільної хрестоматії", що допоможе не тільки знайти і прочитати тексти, але й інсценувати їх, підготувати відгуки на них, характеристики героїв і пр.
Розглянемо ілюстрації до творів Чехова. Які художники найчастіше звертаються до творів цього автора? Чи ж ви уявляли собі ці епізоди, героїв?
Які п'єси, інсценізації за чеховським творам, фільми вам відомі?
На уроках розвитку мовлення можна провести конкурси на краще читання чеховських творів, кращі відповіді на питання, словникову роботу, відгуки на прослухане акторське читання, на п'єси, вистави, фільми.
Семикласники розкажуть про творчій манері, про особливості роботи письменника. Учитель доповнить відповіді хлопців.
З. Паперний пише, що "для Льва Толстого тримати коректуру значить збагачувати її новими деталями, відгалуженнями образної думки ... Його коректура так розросталася, що часом приводила видавців у відчай - хоч набирай заново. У Чехова - інший принцип. Для нього -" мистецтво писати - мистецтво викреслювати ". В одному з листів він повідомляє сестрі:" Отримав подушку з мереживами. Мереживо отпорол ". Здається, що Чехов-письменник звільняє фразу від зайвих візерунків, хитросплетінь, відпорюють всякі словесні" мережива ". Для нас з вами оборот" три роки тому "звучить природно, а Чехова коробить необов'язкове слово" тому "- і воно відкидається "[18, с.46].
Ми навели слова З. Паперного, тому що вони наочно і яскраво показують різницю в підході до тексту у кожного з авторів. Подібний приклад цікавий ще й тим, що він легко запам'ятовується.
Художні перекази фрагментів, інсценоване читання також рецензуються учнями.
"На уроках позакласного читання школярам доведеться підсумувати свої знання та враження від вивченого і прочитаного в середніх класах, самостійного читання розповідей Чехова, підготувати читання та перекази до конкурсу, зробити виставку малюнків, книг, портретів письменника, використовувати спогади про Чехова, почати підготовку до вечора сатири та гумору на основі читання щедрінських і чеховських творів "[35, с.69]. Розмірковуючи над розповідями Чехова, школярі можуть прочитати додатковий матеріал у книзі "Читаємо, думаємо, сперечаємося ..." про те, як болісно часом письменник шукав назви оповідань.
У підготовці доповідей, творів можуть допомогти і фотографії письменника, фотографії його рідних місць, додаткові матеріали, спогади Л. Толстого, Г. Россолімо, І. Буніна, К. Чуковського, подані в підручнику питання і завдання, а також кросворди, фотографії, ілюстрації в книзі "Читаємо, думаємо, сперечаємося ...".
Отже, працюючи в школі над оповіданням "Хамелеон", вчитель повинен поставити його в зв'язок з іншими чеховськими розповідями, що з'явилися на початку 80-х років в "малої пресі". Потрібно дати зрозуміти учням, що ці твори Чехова були підпорядковані вимогам журналів і газет (мала форма, гумористичне зміст і т.д.), але що вони далеко залишали за собою розповіді інших авторів-гумористів значущістю поставленої проблеми, глибиною спостереження над життям, гостротою її викриття та майстерністю виконання. "У цьому відчувався Чехов - учень російських великих письменників зокрема, Гоголя, і в той же час художник, який виробив свою творчу манеру" [43, с.148]. До автора "Хамелеон" цілком застосовні слова Чернишевського: "Наслідування Гоголю помітно тільки у письменників мало талановитих. Нинішні обдаровані письменники походять від Гоголя, а, між тим, ні в чому не наслідують йому, не нагадують його нічим, окрім як тільки тим, що завдяки йому стали самостійні, вивчаючи його, привчилися розуміти життя і поезію, думати своєю, а не чужою головою, писати своїм, а не чужим пером ".
Під керівництвом педагога учні повинні уважно вчитатися в текст оповідання "Хамелеон", зрозуміти, що вибір і постановка Чеховим проблеми свідчать вже про глибину осягнення молодим письменником життя. Щоб дати відчути учням самостійність Чехова-гумориста, оригінальність його творчого методу (при спадкуванні їм традицій російських реалістів-викривачів), слід ретельно дослідити особливості конструкції оповідання, його художні засоби. Учні повинні зрозуміти позицію письменника, виявити з усієї образної системи, з сюжетній тканині оповідання, з прихованих у підтексті натяків ставлення автора до зображуваного.

2.3 Аналіз оповідань А.П. Чехова "Хамелеон" і "Зловмисник"

Оповідання "Хамелеон" (1884 р) був вперше надрукований в гумористичному журналі "Осколки". Як у багатьох інших оповіданнях цього часу ("Товстий і тонкий", "Смерть чиновника", "Торжество переможця", "Маска" та ін), "Чехов викривав у ньому деспотичну сутність сучасного життя і породжується нею рабську свідомість людей. Крізь гумористичну тканина оповідання просвічує ця серйозна ідея, і тому сценка "Хамелеон" змушує читача не тільки сміятися, але і замислитися "[43, с.149].
В одному епізоді молодий Чехов відбив типове явище сучасної йому дійсності - "хамелеонство". Це передано вже в заголовку оповідання. Як ящірка-хамелеон змінює своє забарвлення залежно від обставин, так Очумелова в самодержавно-поліцейської дійсності змінюють свою поведінку залежно від того, з ким мають справу: догідливо по відношенню до сильних і деспотичні по відношенню до слабких.
Комедійну основу оповідання складає невідповідність: незначність важливого для героїв питання (кому належить собака) і серйозний, пристрасний тон обговорення цієї несерйозною "проблеми".
"Комічний елемент укладений також у самій конструкції центрального епізоду: це ланцюг" перетворень ", причому" хамелеоном ", що змінює своє забарвлення відповідно до обставин, виявляється при уважному читанні оповідання не тільки Очумєлов, але і Хрюкін і обивательська натовп" [43, с .149].
"Початок і короткий фінал" Хамелеон "написані в епічно спокійних тонах від імені начебто стороннього спостерігача. Вони складають своєрідну рамку для центрального епізоду і підкреслюють незначність і самого" події ", і його учасників, і їх" бурхливих пристрастей ". Тут же дається натяк на те, що епізоди, подібні центральному, не є винятком "[30, с.22].
Деякими прихованими в підтексті деталями Чехов змушує читача уявити, що відбулося до цього випадку і подумки слідувати за Очумелова в передчутті аналогічних "подій". Автор так веде розповідь, що в ході Очумелова по базарній площі історія з песиком постає як один з характерних епізодів його "службової діяльності". Спочатку побіжно сказано, що за поліцейським наглядачем, у якого в руках "вузлик", городовий несе решето, "доверху наповнений конфіскованим агрусом". "Вчитель повинен звернути увагу учнів на ці деталі в гумористичному оповіданні Чехова:" вузлик "- мабуть, з черговою" даниною "- і" конфіскований агрус "створюють враження як про щойно виявленої Очумелова" влади ", зробленої" розправі ", так і про те, що усунення всякого роду "заворушень" виробляється представниками влади (Очумелова і Єлдирін) зазвичай небезкорисливо "[43, с.150].
До цих перших враженнях учні приєднають те, що отримають у результаті знайомства з поведінкою Очумелова в основному епізоді, і це підготує їх до сприйняття фінальної фрази, з якої випливає, що "подвиги" Очумелова ще не закінчені, і можна, подумки слідуючи за ним, уявити собі їх продовження: "розібравши" справа, Очумєлов "заорюють в шинель і продовжує свій шлях по базарній площі".
Центральний епізод оповідання драматизував (сценка). Автор, таким чином, усунутий; він виступає в цій частині лише з нейтральними репліками: "зауважує городовий", "каже Очумєлов" і т.д. Як у драматичному творі, внутрішній світ дійових осіб тут чітко позначений через поведінку, мова, інтонації "героїв". З великою майстерністю, в гранично лаконічній формі, Чехов показує в цій частині розповіді шість перетворень Очумелова, створюючи у читача враження, що деспотизм і рабство є двома кінцями однієї і тієї ж ланцюга. Владні, строгі начальницькому наказові інтонації Очумелова змінюються рабськи-боягузливими, холопський-приниженими, виявляючи тим самим те деспотичну, то рабью сутність його натури. Різкими переходами в поведінці і в мові центрального персонажа Чехов досягає комічного ефекту.
Послідовність "перетворень" Очумелова така [43, с.150-153]:
I. Почувши шум на базарній площі, чуючи "безладдя", поліцейський наглядач приймає вигляд людини "можновладця", говорить строго, начальницьким тоном уривчастим, недбало, не кінчаючи фрази, пропускаючи слова: "З якої це нагоди тут? Чому тут? Це ти навіщо палець? Хто кричав? " [46, с.31]. Велично "ворушачи бровами", він багатозначно вислуховує "потерпілого" Хрюкіна, глибокодумно "обмірковує положення" і, відчуваючи себе представником влади, приймає безапеляційне, справедливе, за його поняттями, "законне" рішення: покарати господаря "бездоглядності" собаки, знищити собаку. Чехов показує, що подумки Очумєлов вже не тільки "розпікає" винуватця "безладдя" - господаря собаки ("Я цього так не залишу! Я покажу вам, як собак розпускати ..."), але і не без задоволення передчуває можливість отримати нагородні від генерала або "зірвати штраф" з іншого господаря собаки. Так Чехов створює у нас враження про користолюбстві Очумелова.
II. Висловлена ​​в натовпі припущення, що собака належить генералу Жигалова, змушує Очумелова прийняти іншу "забарвлення": він бере під захист собаку, винуватцем в його очах виявляється Хрюкін, і на нього поширюється тепер його немилість, готовність "стратити": "Як він міг тебе вкусити? Хіба вона дістане до пальця? Вона маленька, а ти ж он який здоровило! Ти, мабуть, розколупав пальця цвяшком, а потім і спала тобі голову ідея, щоб зірвати. Ти ж - відомий народ! Знаю вас, чортів. .. Не міркувати! " [46, с.31].
III. Припущення, що собака належить генералу, відводиться городовим, і Очумєлов знову повертається до своєї вихідної "забарвленням": він проявляє свою владу по відношенню до собаки і її господаря, виносить беззаперечне рішення: собаку потрібно "винищити", Хрюкіна необхідно захищати свої права потерпілого, а господаря собаки "потрібно провчити. Пора!"
IV. Сумніви городового ("А, може бути, і генеральська ... на морді у ній не написано ... Намедни у дворі у нього таку бачив") і підтвердження з натовпу ("Звісно, ​​генеральський") змушує Очумелова прийняти "захисну забарвлення" , вже більшої, ніж у другому випадку, інтенсивності. Рабья боягузтво його зростає до запобігання перед собакою генерала, і відповідно збільшується деспотично груба сила, з якою він обрушується на "винуватця": "Ти відведеш її до генерала і спитаєш там. Скажеш, що я знайшов і прислав ... І скажи, щоб її не випускали на вулицю ... Вона, може, дорогий, а якщо кожна свиня йому в ніс сигарку тикати, то чи довго зіпсувати. Собака - ніжна тварина ... А ти, дурню, опусти руку! Нічого свій безглуздий палець виставляти! Сам винен! " [46с.32].
Комічний ефект, до речі, тут, як і в інших ланках ланцюга "перетворень", досягається Чеховим також лексичними та інтонаційними особливостями: перебоями стилю (від ніжно дбайливого тону по відношенню до собаки до різкого по відношенню до Хрюкіна), незвичним алогічним поєднанням слів (" ніжна тварина "), граматичної незв'язності (" кожна свиня "), перенесенням загальних понять на приватні і навпаки (" Ти ж ... відомий народ "." Якщо кожен буде кусатися ... ").
V. Заперечення приналежності собаки генералу таким авторитетним "свідком", як Прохор - кухар генерала, повертає Очумелова близьку до першого і третього нагоди забарвлення: він знову приймає у вирішенні долі собаки безапеляційний начальницький тон: "Вона бродячий!. Нічого тут довго розмовляти ... Якщо сказав, що бродячий, стало бути бродячий ... Винищити, от і все "[46, с.32].
VI. Але нова (і достовірна) версія: собака належить братові генерала - знову "перефарбову" Очумелова: холопське розчулення його не знає меж: поширюється і на самого генерала, і на "їх братика", і на "їхню собачку".
В екстазі раболіпства Очумєлов не забуває, проте, своєю грізною ролі можновладця: "Я ще доберуся до тебе", - обіцяє він єдиному для нього тепер винуватцю події і джерела можливих неприємностей з генералом - Хрюкіна.
Демонструючи ці шість контрастних положень поліцейського наглядача, вияв в ньому поперемінно то деспотичної, то рабьей суті, Чехов реалізує метафору (його "кидає то в жар, то в холод") словами Очумелова: "Зніми-но, Єлдирін, з мене пальто"; "Одягни-но, Єлдирін, на мене пальто" [46, с.33].
Паралельно з "трансформаціями" Очумелова Чехов показує "перетворення" Хрюкіна, створюючи тим самим у читача враження про типовість подібного "хамелеонства" для сучасності. Хрюкін, як і Очумєлов, поставлений то в положення сильного (по відношенню до собаки), то в становище слабкого (по відношенню до Очумелова). Він запобігає перед мають владу Очумелова, холопський лестить йому, також неосвічений, користолюбства, мріє "зірвати штраф" з господаря собаки. Хрюкін теж жорстокий, деспотичний, коли відчуває за собою право, влада, закон ("брат у жандармах"). Він тішиться своєю силою, коли перед ним більш слабка істота.
Хрюкін дражнив беззахисну собаку, завдавав їй біль ("тикав цигаркою йому в морду для сміху"), мабуть, бив її (прихована в підтексті деталь: собака біжить, "стрибаючи на трьох ногах"), залякав її так, що вона " тремтить всім тілом ", в очах її" вираз туги й жаху ", змусив захищатися (" а вона, не будь дурна, і тяпні ").
Чехов показує, що забарвлення Хрюкіна змінюється при Очумелова і знаходиться в повній залежності від того, чи робить Очумєлов заступництво Хрюкіна або, навпаки, звинувачує його. Раболіпство його зростає, а впевненість у виграшності свого становища зменшується у міру наближення до фіналу. Спочатку він, хоч і принижено "кашляючи в кулак" і вибачаючись перед "їх благородієм", впевнено відстоює свої права. Потім, переляканий немилістю Очумелова, запобігає перед ним, лестить, але все ж, хоч і розгублений вже, сподівається ще на своє торжество: "їх благородіє розумний чоловік і розуміє, коли хто бреше, а хто по совісті, як перед богом. Хай світової розсудить ... У нього в законі сказано ... Нині всі рівні "[46, с.33]. Але в останній частині оповідання Чехов створює у читача враження, що Хрюкін, переконавшись у тому, що сила не на його боці, рабськи присмирнівши, замовкає.
Раболіпство, грубість, невежественность Хрюкіна Чехов теж з великою майстерністю передав у мові цього персонажа. Прагнучи завоювати прихильність поліцейського наглядача, виправдатися перед ним, Хрюкін багаторазово називає його "ваше превосходительство" ("їх превосходительство"), чемно вибачається навіть за ті висловлювання, які зовсім не вимагають вибачення. У той же час, звертаючись до людини з натовпу або до собаки, він вживає грубі слова: "брешеш, кривої", "окаянна", "підла", "тварина".
Обмежений, неосвічений Хрюкін, розповідаючи про "подію", зупиняється на подробицях, що не відносяться до справи, допускає граматично неправильні обороти ("Я людина, яка працює"), просторічні слова: "пущай", "коли".
"Учителю потрібно звернути увагу не тільки на зображену Чеховим крупним планом фігуру" представника "сучасної влади (Очумєлов), не тільки простежити, як холопство і груба сила, хоча й більш приглушено, показані в образі одного з обивателів (Хрюкіна), а й усвідомити , що Чехов деякими натяками на початку розповіді і реакцією натовпу в середині та фіналі створює враження про переважне тоні в житті обивательської маси "[43, с.160].
Залякування, затурканість, відсутність живої, активної, галасливої ​​життя виступають з виразної деталі в перших рядках оповідання: "Кругом тиша ... На площі ні душі". Епітети "сумовитий, сонний" визначають життя обивателів, а реакція на "подія" закріплює уявлення про їх пасивності, рабському свідомості. Спочатку "натовп" байдужа, байдужа до долі "потерпілого" Хрюкіна і до долі собаки, яку на очах натовпу безглуздо мучив Хрюкін. Обивателі як би вичікують: на чиєму боці буде сила. Потім, побачивши, що "влада" не на боці Хрюкіна, обивателі сміливішають. Хтось навіть "підливає масла у вогонь", розповідає подробиці зіткнення Хрюкіна з собакою і називає Хрюкіна "безглуздим людиною". Коли обивателі бачать поразка Хрюкіна, вони прямо висловлюють негативне ставлення до нього: "Натовп регоче над ним". З цих "коливань" і з авторського опису на початку розповіді ми розуміємо, що життя обивателів незначна, позбавлена ​​сенсу. Саме тому й можливо було те "подія", яке дано Чеховим як типове.
"У 1885 році в" Петербурзької газеті "був надрукований розповідь А. П. Чехова" Зловмисник ", який потім увійшов до збірки" Строкаті оповідання ". Вже за життя письменника оповідання був визнаний шедевром" [42, с.77]. Д.П. Маковіцкій записав у "Щоденнику" слова Л.М. Толстого про "Зловмисник": "Я його разів сто читав". У списку оповідань, позначених Л.М. Толстим і повідомлених Чехову І.Л. Толстим, "Зловмисник" був віднесений до "1-му сорту". Критика також виділила розповідь серед чеховських творів того часу. У критичному огляді "Про все", опублікованому в журналі "Російське багатство", Л.Є. Оболенський писав про "Зловмисник": "Дрібні штрихи, іноді в одне слово, малюють і побут, і обстановку так ясно, що ви тільки дивуєтеся цьому уменью - звести в один крихітний фокус всі необхідні деталі, тільки найнеобхідніше, а в той же час схвилювати і почуття ваше, і розбудити думка: справді, вдивіться глибше в цього слідчого і в цього мужика, адже це два світи, відірвані від однієї і тієї ж життя; обидва російські, обидва з істоти злі люди, і обидва не розуміють один одного. Подумайте тільки над цим, і ви зрозумієте, яка глибина змісту в цьому крихітному оповіданнячка, викладеному на двох з половиною сторінках "[42, с.78].
Критики відразу відчули, що в оповіданні єдиний національний мир виявився розколотим на "два світи", між якими немає розуміння, немає згоди, і персонажі не тільки не можуть встановити взаєморозуміння, гармонію зараз - у них немає можливості знайти їх і в майбутньому.
Л.М. Толстой тому так гостро і відгукнувся на оповідання Чехова, що думка про протиріччя російського життя, про те, що "тіло" і "розум" нації утворили два різних, а часом і ворожих один одному полюса, давно його хвилювала і переслідувала. Вона є вже в "Війні і світі", але особливо виразно проступає в пізніх творах письменника. Дійсно, чеховський розповідь завершує цілу традицію в російській літературі, надаючи думки, що лежала раніше в основі, наприклад, жанру роману, гранично стислу, згущену форму. При цьому думка Чехова не стає голою, голою, а обростає плоттю живих картин і сцен.
Отже, в одному світі майже незалежно співіснують два. Коли вони не стикаються, життя тече мирно. Але варто одному світу перейти "кордон" іншого, як між ними виникають тертя, конфлікти аж до погроз самого життя кожного з них і обох разом. При цьому провину зазвичай покладали на слідчого, як на людину освічену, але не здатного вникнути в душу мужика. Л.М. Толстой сердито кинув: "Теж судді". Між тим Чехов не прагне нікого засудити, хоча обидва винні і невинні, обидва вільні чи невільні злочинці. З точки зору селянського світу Денис Григор'єв - не злочинець, а з точки зору інтелігентського - злочинець. Навпаки, слідчий в очах мужика виглядає злочинцем, засуджуючи невинну людину, а в очах цивілізованого суспільства - виконавцем закону і, отже, не є винним.
"Мова в оповіданні йде не про соціальну системі (опосередковано вона все ж зачіпається), а про фундаментальні, корінних засадах" російського світу ", які глибше і більш значуща будь-якого соціального і іншого пристрою. В оповіданні діють герої, успадковують різний історичний досвід, різну моральність , різні поняття про життя "[47, с.45].
Д ля зручності аналізу назвемо світ слідчого світом освіченим, інтелігентським, цивілізованим, "російсько-європейським", а світ мужика - неосвіченим, селянським, нецивілізованим, "російсько-патріархальним". Історія про те, як утворилися два світи в одному, йде в глиб століть. У чеховському оповіданні перед читачем постають дві зовсім не дурних і не злих людини. І тим не менше у кожного з них свій спосіб життя, своя моральність, свої поняття про совість і справедливість.
Судовий слідчий діє в рамках законно порушеної справи. Відгвинчувати гайки, які скріплюють шпали з рейками на залізничному полотні, - злочин, за який, згідно зі статтею Уложення про покарання, покладається посилання і каторжні роботи. І слідчий формально і фактично прав: подібні пошкодження на залізниці призводять до катастроф, в яких можуть загинути сотні і тисячі людей. Слідчий резонно згадує: "У минулому році тут зійшов потяг з рейок ... Я розумію!" Як освіченій людині, йому дикі й незрозумілі дії Дениса Григор'єва та інших селян. Встановивши факт відгвинчування гайок (і не однієї, а декількох) мужиком, слідчий намагається з'ясувати причину: "... а для чого ти одкручував гайку?" [46, с.50]. З цього моменту його осягає невдача. Він відмовляється зрозуміти і прийняти причини, за якими Денису Григор'єву конче знадобилися гайки. Слідчому здається, що мужик бреше, виставляючи безглузду причину, що він прикидається ідіотом, що він "не міг не знати, до чого призводить те викручування ..." [46, с.50]. Мотиви, звані Денисом Григор'євим, не вкладаються у свідомість слідчого, тому що вони лежать в області життя, в тому побут, в тій моральності, які слідчому невідомі і які для нього недоступні і недосяжні.
Коло подань слідчого типовий для інтелігентної людини, для "російського європейця", що отримав юридичну освіту.
Як "російська європеєць", він одразу створює дистанцію між собою і допитуваним, маючи на увазі не тільки різницю положень у даний момент, але і різницю станів. Він відразу приймає офіційний тон і звертається до Дениса Григор'єву на "ти" ("Підійди ближче і відповідай на мої запитання"). Це було прийнято в Росії, але не в Європі. Інша російська особливість полягає в тому, що слідчий заздалегідь, ще не приступивши до допиту, упереджений. Він не вірить мужику, тому що, за старою російською традицією, мужик хитрий, скритний і завжди готовий обвести пана чи пана навколо пальця, обернеться неуком або дурником, а потім сам же буде хвалитися тим, як вправно і легко обдурив пана-дурня. Гра ця, завжди наповнена соціально-моральним змістом, піднімається ще до стародавніх часів і чудово відображена в нашому фольклорі. Точно так само і в оповіданні Чехова. "Послухай, братику, не прикидайся ти мені йолопом, а кажи до діла", - сердиться на Дениса Григор'єва слідчий, коли той щиросердно пояснює йому, що гайки потрібні як грузила ("Ми з гайок грузила робимо"). Він переконаний, що і про грузила, і про шилішпера, і про риболовлю взагалі Денис Григор'єв розповідає з лукавим умислом, сподіваючись відвести від себе провину, яку в душі не може не визнати, а вголос визнати не хоче: "Дурнем яким прикидається! Наче вчора народився або з неба впав. Хіба ти не розумієш, дурна голово, до чого призводить те викручування? " Але слідчий думає, що хитрості мужика йому відомі, що він бачить мужика наскрізь неозброєним оком і тому називає його "дурною головою", хоча дурнем, звичайно, не вважає, бо інакше не звинувачував би його в спробі свідомого обману.
Про днако слідчий не тільки "російський європеєць", але і "російська європеєць". Він мислить у ясних категоріях, властивих формального праву, заснованому на договірних відносинах між суспільством, державою та індивідом. Перше, що він робить, - встановлює сам факт злочину, тобто відгвинчування гайок. З цією метою він викладає суть події і пред'являє Денису Григор'єву відібрану у нього на місці події гайку: "Ось вона, ця гайка!. З цією самою гайкою він і затримав тебе. Чи так це було?" Далі слідчий, як і належить за законом, з'ясовує мотив злочину: "... а для чого ти одкручував гайку?" [46, с.52]. І тут з'ясовується: мотив настільки сміховинний і безглуздий, настільки дитячому нехитрий, наївний і житейськи правдивий, що в нього не можна повірити, якщо зіставити тяжкість злочину і причину, його породила. Нарешті, в голові слідчого ніяк не вкладається той факт, що Денис Григор'єв, дорослий селянин, поняття не має про прямий і безпосередній зв'язок між відкручуванням гайки і крахом поїздів. Він не розуміє, чому сидить перед ним мужик наполегливо твердить про риболовлю і відмовляється говорити про аварії на залізниці. Життєву логіку Дениса Григор'єва, що розділяється всіма сільськими жителями, слідчий розцінює як виверти і брехня, бажання піти від відповіді і відвести розмову в бік від вірного напряму: "Ти ще про шилішпера розкажи! - Усміхається слідчий" [46, с.53].
Так і не встановивши мотив, причину злочину, слідчий звертається до моральному почуттю Дениса Григор'єва, до його совісті: "Якби не дивився сторож, то поїзд міг би зійти з рейок, людей би побило! Ти людей убив би!" Але й тут його чекає невдача: мужик заперечує всякий лиходійський умисел і божиться, що совість його чиста: "Слава Тобі Господи, пане ласкавий, вік свій прожили і не тільки не вбивали, а й у думці такого не було ... Спаси і помилуй, Цариця Небесна ... Що ви! " [46, с.54]. Мужик зрозумів слідчого так, що ніби-то, відгвинчуючи гайку, тримав в умі зле намір, хотів по своїй волі позбавити людей життя. Тим часом такого наміру у мужика не було, його совість в цьому відношенні абсолютно чиста.
Зневірившись подіяти на совість Дениса Григор'єва, слідчий знову звернувся до його розуму: "Послухай ... 1081-я стаття Уложення про покарання говорить, що за кожне з умислом вчинене пошкодження залізниці, коли воно може піддати небезпеці наступний донині дорозі транспорт і винний знав, що наслідком цього має бути нещастя ... розумієш? знав! А ти не міг не знати, до чого призводить те викручування ... він засуджується до заслання на каторжні роботи ". Чехов не випадково змушує слідчого тричі повторити слова про те, що мужик знав про можливість аварії поїзда. Судовий слідчий наполегливо переконує Дениса Григор'єва в цій думці ("А ти не міг не знати ..."). З цієї пори все питання полягає в тому, знав чи не знав. Слідчий вже не наполягає на намірі, зрозумівши, що тут він нічого не доб'ється. Текст статті уложення, наведеної в оповіданні, звучить дуже гуманно: обвинувачений вважається винним у тому випадку, якщо буде встановлено, що він знав про наслідки пошкоджень. Якщо ж дізнавач прийде до висновку, що допитуваний не знав про те, до чого призведе його вчинок, він, треба думати, звільнявся від покарання. Однак знання або незнання Дениса Григор'єва про наслідки відгвинчування гайки залишається нез'ясованим. "Слідчий переконаний, що мужик знав і, отже, розумів, що може статися катастрофа. Денис Григор'єв, навпаки, стверджує, що не знав, не здогадувався і не думав. Тут один голос сперечається з іншим, і істина в такому протистоянні не може бути здобута. Але так як злочин здійснилося і винуватець схоплений, то у слідчого є всі підстави готувати постанову про арешт і взяття під варту "[22, с.38].
Ч ітатель розповіді розуміє, що слідчий одночасно прав і не прав. Злочин скоєно, але винний не повинен нести покарання, тому що він не знав про наслідки свого вчинку. Закон у таких випадках звільняв від покарання. Слідчий допустив помилку і, уклавши під варту невинного за законом людини, сам ставав злочинцем. Обвинувачений і дізнавач у ході розповіді не те щоб міняються місцями, але перебувають одночасно у двох якостях - винного і невинного. У чому, однак, причина помилки, чому слідчий не повірив мужику? Не тільки тому, що вони ведуть різний спосіб життя, що побут Дениса Григор'єва незнайомий слідчому, що герої перебувають на різних рівнях освіти, виховання, моральності, на різних щаблях соціальної драбини. Глибинні причини укладені не тільки і навіть не стільки в цьому. "Розповідь з незвичайною художньою переконливістю демонструє абсолютну неможливість порозуміння і злагоди між мужиком і слідчим, причина якої полягає в тому, що у мужика і слідчого різна" система "мислення, різна моральність, різна логіка, різне ставлення до дійсності, які своїми витоками йдуть у темну глибину століть "[22, с.38].
Слідчий зображений Чеховим зовсім не лиходієм. Він не будує Денису Григор'єву пасток, не катує його і не прагне "вибити" зізнання з його вуст. Та це не потрібно: мужик зізнався, що гайки одкручував. Але слідчий ніяк не може зрозуміти, чому мужику недоступна та проста істина, що ослабленню гайок загрожує крахом поїздів та загибеллю багатьох людей. А відбувається це внаслідок того, що слідчий раціоналіст, "російська європеєць", який засвоїв правові та моральні європейські норми. Він поширює їх на все суспільство, незалежно від того, хто перед ним - селянин чи інтелігент, освічена людина або неосвічена, забезпечений чи бідний.
Селянин Денис Григор'єв знати не знає про європейському праві, а слідчий ні з якими патріархальними звичаями не знайомий. Єдиний "російський світ" давно вже розколовся, і європейська, умовно кажучи, послепетровская Росія незрозуміла Росії патріархальної, допетрівською, так само як і навпаки. У цьому полягає парадокс російського життя, тут вкладено всі її біди, так гостро і влучно схоплені Чеховим в короткій розповіді.
"Р ационального логіці, заснованої на законі, який передбачає формальне право, Денис Григор'єв протиставляє" право по совісті ", релігійно-патріархальне право, що виникло ще в Давній Русі. З цієї точки зору вельми цікавий хід його думок" [22, с.39] .
Спочатку може здатися, що Денис Григор'єв не розуміє слідчого внаслідок безпросвітної темряви, неосвіченості, неосвіченості. Можна подумати, ніби він ще не добрався до того рівня цивілізації, в якому перебувають слідчий і вся грамотна Росія. Таке уявлення, звичайно, створюється в оповіданні, але воно не головне. Суть в тому, що Денису Григор'єву чудово живеться в його власному патріархальному світі і він анітрохи не відчуває будь-якої ущербності свого стану. Він європейської цивілізації не знає і знати не хоче. Так, наприклад, він обурюється сторожем, який ніякого поняття, як і сам Денис Григор'єв, не має і не може мати ("а сторож той же мужик, нічого не тямить, хапає за комір та й тягне"), а береться розмірковувати на новий лад ("Ти розсуди, а тоді й тягни! Сказано - мужик, мужицький і розум ...") і без жодного вірного (сторож його спочатку позбавлений) міркування вжив силу ("... він мене два рази по зубах ударив і в груди "). На перший погляд створюється враження, що до Дениса Григор'єва дійшли якісь невиразні відомості про цивільне право, про те, що бити людину навіть при затриманні не можна. Насправді цей епізод нічого спільного не має з європейським правом. Денис Григор'єв відразу розділив закон на дві частини: "міркування" він віддав у відання слідчому і всім освіченим людям, у яких є "поняття", а "совість" залишив собі і таким же, як він, мужикам. Інакше кажучи, селянин "міркувати", тобто логічно мислити, не може і відмовляється. Це не означає, що він дурний або не здатний мислити взагалі. Просто у нього інший, ніж у слідчого, розум. Слідчий наділений раціональним розумом, мужик - "мужицьким". Це два абсолютно різних розуму, які не можуть прийти до згоди, а породжують суперечки. З цієї точки зору цілком зрозуміло, чому саме "сторож Іван Семенович Акінфов" викликав особливу неприязнь Дениса Григор'єва: на його думку, сторож змішав дві ролі - мужика і освіченої людини. Він вчинив так, як не личить ні мужикові, ні освіченій панові: відразу, не розмірковуючи, визнав винним і потяг до слідчого. Визнавши селянина злочинцем, він не виявив ані краплі мужицького розуму, бо таке визнання можливе тільки після "міркування". Якби він міг "розсудити", то зрозумів би, що Денис Григор'єв не злочинець: він ніякого злого наміру не мав і, отже, не був винним. Але так як сторож - мужик, то "розсудити" він не в силах. Сторож, отже, зробив велику помилку: визнавши Дениса Григор'єва винним, він намагався "розсудити", що належить не йому, а освіченій людині, але так як він - мужик, то "розсудити", природно, був не здатний.
З цієї сцени видно, що Денис Григор'єв витлумачив слова слідчого про причини аварії потягу "в минулому році" ("Тепер зрозуміло чому ...", "Тепер, кажу, зрозуміло, чому в минулому році зійшов потяг з рейок ... Я розумію ! ") перекручено і в свою користь. Він упевнений не тільки в тому, що слідчий визнає його невинним, а й у тому, що правильно розділив розум слідчого і розум мужика: слідчому дано "міркувати", логічно мислити ("На те ви й освічені, щоб розуміти, милостивії наші .. . Господь знав, кому поняття давав ... Ви от і розсудили "), мужику дано мислити по-мужицьки. Сторож це правило порушив. "Разом з тим у свідомості Дениса Григор'єва живе й інша думка: він сподівається, що правда освічених людей і справді мужицька можуть знайти гармонію, згода, що логіка селянина і логіка слідчого не завжди ворожі один одному" [30, с.44]. Мужик повірив, що слідчий розсудив правильно, що він зрозумів Дениса Григор'єва. Значить, мрія про єдність нації поділяється не тільки людьми з освіченого стану, але і селянами. Вона близька до всього народу.
Селянин, переконаний у справедливому суді слідчого, шукає спочатку причину не в ньому, а в якихось сторонніх людях: у старості, який наплутав "щодо недоїмки", в брата, який не платить і за якого йому, Денису, доводиться відповідати, хоча брат за брата не відповідач. І тільки потім він звинувачує суддів, тобто слідчого: "Треба судити вміючи, не даремно ... Хоч і висічи, але щоб за справу, по совісті ..." І тут як праведного судді він згадав носія старого патріархального права: "Судді! Помер покійник пан-генерал, Царство Небесне, а то показав би він вам, суддям ..." Патріархальне право зв'язалося у свідомості Дениса Григор'єва з совістю. Воно носило особистий характер, у ньому не було формального невиразний, яке тепер осмислюється як невміння судити.
Надії Дениса Григор'єва на те, що закони "розуму" і "совісті" співпадуть, як уже сказано, зруйнувалися і до згоди до цих пір не наведено. Нове право селянин відкидає і визнає лише старе, патріархальне.
"Селянин і слідчий живуть у різних вимірах, у них різна життя. Слідчий не може зрозуміти життя селянина, селянин - слідчого" [30, с.45]. Різниця в способі життя описується в оповіданні в перших же рядках. Слідчий - чиновник, на ньому мундир, і його портрет ясний. А ось селянина Чехов малює докладно: "... маленький, надзвичайно худий чоловічок у пестрядінной сорочці і латаних штанях портах. Його обросле волоссям і поїдене ряботинням обличчя та очі, ледве видні з-за густих, навислих брів, мають вираз похмурої суворості. На голові ціла шапка давно вже не свербіли, плутаних волосся, що надає йому ще більшої павучої суворість. Він босий "[46, с.51].
Письменник зосереджує увагу не тільки на бідності, темряві селянина, на його важке життя, на перенесених їм тяжких хворобах - портрет, намальований Чеховим, свідчить про те, що Денис Григор'єв ніби прийшов у сучасне письменникові час з далекого минулого: на ньому пестрядінная сорочка, яку носили селяни ще в стародавню добу; густі, навислі брови, нечесане, плутані волосся нагадують людини епохи дикості і варварства.
Вид селянина відрізнявся "похмурою суворістю", подібно стародавнім людям, хоча з подальшої оповіді читач дізнається, що вдача у мужика добрий і сумирний. Чехов, однак, двічі пише про "суворість" мужика і навіть називає її "павукової", натякаючи на близькість селянина до тваринного світу, причому до самому древньому і життєстійка царству - царству комах. Нарешті, заняття Дениса Григор'єва, як і інших Климовський мужиків, - рибна ловля - відомо з незапам'ятних часів. Про рибної ловлі селянин знає все і охоче розповідає слідчому про грузила, кожушків, живців, уклейок, пічкурів, окунів, щук, мині, шилішпер, головнів і всяку іншу здобич.
Логіка мужика бездоганна. Вона сягає своїм корінням у віковий досвід патріархального життя, коли селянин міг вільно користуватися дарами природи, землею, лісом, водою, якщо вони були загальними, належали всьому "миру". У новий час він з такою ж свободою відноситься до залізниці, яка пролягла через його рідні місця.
Нарешті, він, як йому здається, переконує слідчого в тому, що свинець для грузила "купити треба" (тут подвійний сенс: не тільки той, що грошей немає, що він, Денис Григор'єв, бідний, але й той, що він зовсім не дурень: навіщо купувати, коли гайок повно на залізничному полотні, а воно проходить по землі, на якій з давніх-давен жили мої предки, тепер живуть інші селяни, живу я, і, отже, гайки загальні, що належать всім, і мені в тому числі; і справді, гайки відгвинчують мужики всього села - від малого до великого), "а гвоздик не годиться", тоді як гайка - найкраще грузило: "І важка, і діра є".
Денис Григор'єв вичерпав усі доводи, а слідчий все ще вважає мужика винним. І коли він нарешті розуміє, що через гайки може стати вбивцею внаслідок катастрофи потягу, щиро не розуміє логіки слідчого. У свідомості мужика це ніяк не вкладається, і не тільки тому, що темний і неосвічений. Селянська голова влаштована так, що відніми мале від великого, великого не убуде, воно не стане менше, авось нічого поганого не станеться: "Якби я рейку взяв або, скажімо, колоду поперек тієї колії поклав, ну, тоді, мабуть, звернули б поїзд, а то ... тьху! гайка! " Отже, гайка, по розумінню Дениса Григор'єва, по-перше, такий малий предмет, що не може принести нікому і нічому ніякої шкоди. Гайка не колода або рейку. До того ж одна гайка нічого не значить ("Ми ж не всі відгвинчуємо ... залишаємо ... Не без розуму робимо ... розуміємо ..."). По-друге, життєвий досвід переконав мужика і все село, що від відгвинчування гайок нічого статися не може: