Таким чином, словесно-логічне мислення - це вид мислення, що допомагає людині аналізувати, порівнювати явища, предмети, ситуації, оцінюючи предмет, ситуацію, явище, як зі своєї точки зору, так і з інших точок зору. Всі операції словесно-логічного мислення тісно взаємопов'язані і їх повноцінне формування можливо тільки в комплексі. Тільки взаимообусловленное їх розвиток сприяє розвитку словесно-логічного мислення в цілому. Прийоми логічного аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення і класифікації необхідні як слабоуспевающим, так і успевающим студентам, без оволодіння ними не відбувається повноцінного засвоєння навчального матеріалу.
У наступному параграфі ми розглянемо особливості словесно-логічного мислення у студентів.
1.2 Особливості словесно-логічного мислення студентів
Коли психологи на початку XX ст. стали вивчати особливості мислення людини, в якості одного з основних ознак була виділена зв'язок мислення з мовою. Разом з тим виявилася безпосередній зв'язок мислення з практичними діями.
Дослідження вітчизняних психологів показали, що існують надзвичайно складні, мінливі і різноманітні відносини мислення і практичної дії, мислення і мови, мислення і чуттєвого образу. Ці відносини змінюються на різних щаблях вікового розвитку і стоять у безпосередньому зв'язку зі змістом того завдання, яке людина в даний момент вирішує. Ці відносини змінюються і в залежності від вправ, від тих методів навчання, які використовує педагог.
На розумінні ролі практичної дії як початковій ступені процесу розвитку всіх вищих форм мислення студентів побудована концепція «поетапного формування розумової дії», розроблена П.Я. Гальперіним. Словесно-логічний - вищий за рівнем розвитку вид мислення студентів. Цей вид має справу з поняттями про предмети і явища, він повністю протікає у внутрішньому плані і для нього обов'язковою є опора на наочно сприйняту ситуацію [33, с. 264].
Таке мислення студентів здійснюється за певними законами, що призводить до дійсних рішенням обговорюваних завдань. Найчастіше в ролі законів виступають правила логіки мислення студентів.
Проблема формування словесно-логічного мислення у студентів виникла не сьогодні. У своїх працях Н.А. Підгорецький, Н.Ф. Тализіна, А.П. Калошина, Г.І. Харічева та інші звернули увагу на рівні і якість словесно-логічного мислення у студентів. Проведені ще в 90-ті роки дослідження А.П. Калошин і Г.І. Харічевой показали, що «труднощі, що виникають звичайно у студентів при вивченні вищої математики, обумовлені не тільки специфічної складністю самого предмета, скільки недостатньою сформованістю у них загальних логічних прийомів мислення» [24, с. 259].
Аналізуючи складну і багатогранну проблему формування словесно-логічного мислення у студентів у педагогічній психології, нам вдалося виявити, що сучасні процеси демократизації суспільства і розвиток його правової сфери вимагають якісно нового рівня професійної підготовки фахівців, пов'язаного значною мірою з їх логіко-методологічної підготовкою. Звідси випливає, що основним завданням професорсько-викладацького складу ВНЗ є допомога студентові в процесі його становлення не тільки як майбутнього фахівця, але і як особистості, що володіє розвиненим словесно-логічним мисленням.
Важливим показником словесно-логічного мислення є конкретність, яка проявляється в точності виразів, умовиводів і застосуванні наукового стилю викладу. Мислення логічно культурної людини виявляється в тому, що він чітко уявляє собі предмет розмови і своїх дій, не йдучи убік при вирішенні різного роду проблем.
Потреба в досить міцно сформованих уміннях студентів виконувати логічні дії постійно зазнають викладачі всіх навчальних дисциплін у вищій школі. При вивченні будь-якої дисципліни студенти повинні знати визначення понять, що складають зміст даної науки, вміти класифікувати, доводити. Однак наші спостереження показують, що більшість студентів не володіють навіть мінімумом логічних умінь, необхідних для успішного навчання у вузі. Багато з них зазнають великих труднощів у засвоєнні матеріалу, заучують напам'ять визначення, правила, докази, вони не можуть дати визначення добре знайомого поняття, зробити висновок з даних посилок; важко провести класифікацію, нескладне міркування, встановити правильність зроблених висновків і визначень.
Психологи і методисти неодноразово ставили питання про необхідність враховувати вікові особливості студентів при формуванні у них словесно-логічного мислення. У схемі вікової періодизації традиційно виділяють наступні періоди: підлітковий вік (13-16 років), юнацький вік (17-21 рік), зрілий вік, який має два періоди: перший період (22-35 років - чоловіки, 21-35 років - жінки) і другий (36-60 років - чоловіки, 36-55 років жінки) [12, с. 324].
В.С. Мухіна у своєму дослідженні вікових особливостей інтелекту дорослих прийшла до висновку, що у дорослих від 18 до 40 років відбувається часта зміна підйомів і спаду в розвитку мислення. «Спади в мисленні безперервно змінюються підйомами приблизно через один, два роки, але з 26 років і далі зміни стають більш односпрямованими. До 32 років відбувається поступовий підйом, але з двома спадами (у 28 років і 31 рік). Після 32 років (точки найвищого підйому) рівень мислення поступово знижується (в 34-35 років) і піднімається в 39 років. Так, піки у розвитку мислення припадають на 20 років, 23 роки, 30 років і 32 роки »[35, с. 70-71].
У віці 18-21 року рівень словесно-логічного мислення значно вище рівня образного і практичного. За твердженням В.С. Мухіної, основна функція словесно-логічного мислення зводиться до переробки і перетворення одержуваної інформації, яка здійснюється в три етапи. На першому етапі відбувається накопичення інформації, матеріал переводиться в довгострокову пам'ять і починається його первинна розумова обробка. На другому етапі відбувається перетворення матеріалу на понятійному рівні за допомогою абстрагування та узагальнення. Третій етап перетворення відбувається на рівні творчого мислення, для якого характерні висунення гіпотез. У результаті виникає рухливість і гнучкість взаємозв'язків образних, логічних і дієвих компонентів мислення.
Студенти більш успішно виконують завдання на пошуки закономірних зв'язків і відносин на наочному словесному матеріалі. Виділення істотних ознак і на їх основі узагальнення відбуваються на більш високому рівні у тих випробовуваних, які систематично пов'язані з розумовою працею. З віком посилюється роль практичного мислення.
У міру збільшення загального фонду знань і зростання їх системності, підвищується рівень їх абстрагування і розвивається мислення. У теж час розумова діяльність в юнацькому віці стає більш активною і самостійною. Вони критичніше ставляться до того, що повідомляють викладачі. Критичність студентів багато в чому сприяє глибині аналізу оцінюваного об'єкта і аргументованості їх оціночних суджень.
Радянський психолог Р.С. Немов, порівнюючи юнаків з підлітками, відзначав у перших значний розвиток теоретичної думки. Юнацького стилю словесно-логічного мислення властиво абстрактне теоретизування, створення абстрактних моделей і захоплення філософськими побудовами [37, с. 578]. У студентів з'являється внутрішня потреба в логічному мисленні. Першокурсники готові годинами сперечатися про абстрактних предметах, про які вони поки ще знають недостатньо. На думку І.С. Кона, абстрактні міркування навіть необхідні і корисні, як і нескінченні «чому?» Дошкільника. Абстрактна можливість здається цікавіше і важливіше дійсності тому, що в сфері думки немає ніяких обмежень, крім логічних, і тому «винахід, а потім руйнування" універсальних "законів та теорій стає любимої розумової грою» [21, с. 72].
Звичайно, абстрактно-філософська спрямованість словесно-логічного мислення в юнацькому віці пов'язана не тільки з формально-логічними операціями, а й з особливостями емоційного світу ранньої юності.
У студентів виявляється здатність знаходити і ставити проблеми, бачити нестандартний підхід до вже відомих проблем, з'являється вміння включати приватні проблеми в більш загальні, родові. Однак, як справедливо зауважує І.С. Кон, якщо навіть всі випробовувані з середніми розумовими здібностями володіють гіпотетико-дедуктивним мисленням, вони «далеко неоднаково застосовують цю здатність до різних аспектів дійсності» [21, с. 478]. Роботи радянських психологів П.Я. Гальперіна і В.В. Давидова показали, що існує широкий діапазон індивідуальних відмінностей. Деякі люди володіють гіпотетико-дедуктивним мисленням вже в 10-11 років, інші не здатні до нього і в дорослому стані; майже половина дорослих не справляється з завданнями, правильне рішення яких, за Піаже, свідчить про наявність словесно-логічного мислення [45, с . 66].
У процесі професійного онтогенезу у студентів підвищується рівень спостережливості, розвивається критичність словесно-логічного мислення. Однак, як стверджує С.Є. Піняєва, успіхи у професійній сфері (наприклад, у студентів заочників у віці від 30 - 40 років) можуть привести до розвитку і таких проявів, як перебільшення ролі окремих деталей об'єкта, надмірна підозрілість, вседозволеність, винесення поспішних і помилкових висновків [46, с. 65].
Для студентів властиві максималізм суджень, своєрідний егоцентризм мислення. На цю особливість мислення студентів вказує О.М. Соколов, відзначаючи, що «... розробляючи свої теорії, юнак веде себе так, як якщо б світ повинен підкорятися його теоріям, а не теорії - дійсності» [53, с. 643].
У процесі навчання у студентів відбувається зміна стереотипів, що склалися в процесі життєвого досвіду, і на їх місці формуються нові (наукові) поняття і способи дії. Процеси запам'ятовування все більше грунтуються на використанні різного роду логічних допоміжних прийомів. Експериментальне дослідження особливостей розумової діяльності дорослих, проведене Ю.М. Кулюткін показало, «що організація запам'ятовування за допомогою логічних прийомів є для дорослого незрівнянно більш цінною (в сенсі надійності, економічності та успішності), ніж механічне заучування. Тому на практиці доросла людина зазвичай користується логіко-смисловий пам'яттю »[26, с. 69].
Наші спостереження показують, що студенти намагаються не просто запам'ятовувати той чи інший навчальний матеріал, а винаходять прийоми запам'ятовування; не просто оцінюють, а намагаються створити критерії оцінок; не тільки шукають, а виробляють правила пошуку; не тільки аналізують, узагальнюють або абстрагують, а широко застосовують знайдені ними способи аналізу, узагальнення або абстрагування в залежності від характеру розв'язуваної задачі. Студенти, особливо старших курсів, не просто сприймають навчальний матеріал, а намагаються співвіднести його зі своїм життєвим, практичним і виробничим досвідом, тобто розглядають його в контексті тих практичних завдань, які виникають або можуть виникнути в процесі їх майбутньої професійної діяльності. При цьому кожен окремий елемент знання починає усвідомлюватися як проміжне засіб для вирішення наступних завдань, тобто в загальній системі та логіці окремо взятої навчальної дисципліни.
Поступово у студентів формується власний світогляд представляє собою цілісну систему поглядів, знань, переконань, що спирається на логічне і теоретичне мислення, без чого окремі знання не складаються в єдину систему.
У багатьох дослідженнях, присвячених вивченню особистості студента, показується, що в цей період досягаються багато оптимуми розвитку інтелектуальних і фізичних сил, але одночасно проявляються "ножиці" між цими можливостями і їх дійсною реалізацією. Помітно зміцнюються такі якості як самостійність, уміння володіти собою. У той же час студенти рідко можуть передбачити всі наслідки своїх вчинків.
Звичайно, сам факт вступу до вузу укріплює в молодих людях віру у власні сили і здібності. Разом з тим для успішного навчання у вузі необхідний не лише високий рівень загального інтелектуального розвитку, в тому числі мислення, а й володіння певним набором логічних операцій. При деякому зниженні цього рівня на II і III курсах часто виникає питання про правильність вибору вузу, спеціальності, професії. До кінця III курсу питання професійному самовизначенні остаточно вирішується, при цьому нерідко студенти приймають рішення не працювати в майбутньому за фахом.
Саме в студентському віці формується склад словесно-логічного мислення, який характеризує майбутню професійну спрямованість особистості.
Гуманітарії повинні мати не тільки багатий словниковий запас, а й вміти правильно його використовувати, точно співвідносити конкретні й абстрактні поняття, мати в цілому високорозвинуте, словесно-логічне мислення. Студенти природничих факультетів повинні володіти високорозвиненим логічним і абстрактним мисленням, здатністю керувати розумовими процесами, при цьому у них повинна бути бездоганною логічність суджень.
Як показали дослідження, проведені В.Г. Онушкіним і Ю.М. Кулюткін, до початкового періоду дорослості розвиваються найбільш загальні психологічні «механізми» пам'яті і мислення, складається логічний апарат і основні операційні структури мислення. У результаті починається більш успішне освоєння, поглиблення і збагачення уявлень і понять, широке використання наявних знань на практиці для рішення виникаючих у життя завдань [26, с. 315]. При цьому «методи навчання як би" зближуються "з методами самої практичної діяльності» [26, с. 93].
Використання методів і законів формальної і діалектичної логіки, методів наукового мислення дозволяє сформувати у студентів науковий стиль словесно-логічного мислення.
Озброєння студентів системою наукових знань не забезпечує, та й не може забезпечити «попутного» формування у них наукового стилю словесно-логічного мислення. Очевидно, що науковий стиль словесно-логічного мислення - це такий рівень культури словесно-логічного мислення, на який студенти зможуть піднятися в результаті цілеспрямованої, систематичної, спеціально організованої роботи викладачів.
Деякі студенти, не сподіваючись на механічну пам'ять, прагнуть з'ясувати сутність явищ, встановити зв'язки між ними, виявити причинні залежності. Проте вони погано засвоюють абстрактні категорії і абстрактні поняття. Пояснюється це тим, що вони мають конкретний тип мислення, про якого свого часу писала Н.К. Крупська: «Є два типи мислення: абстрактне (абстрактне) і образне (конкретне). Абстрактне мислення властиво, наприклад, філософам, відомої частини математиків, юристам; конкретне - інженерам, винахідникам і іншим. Конкретний тип мислення не нижче абстрактного, це лише інший тип; людина мислить не логічними міркуваннями, а живими образами »[23, с. 139].
Специфіка юності полягає в тому, що юнаки і дівчата перетворюються на зрілі особистості, що володіють незалежністю суджень, внутрішньою свободою, самостійністю словесно-логічного мислення, що мають власну точку зору і готових її відстоювати. У молодих людей складається система переконань, основа світогляду особистості, у них розвивається критичне мислення до думки інших людей, здатність до теоретичного мислення, крім того, вони опановують діалектичним методом мислення і одночасно логікою вирішення практичних завдань. У самому скрутному становищі опиняються ті студенти, які не в змозі зробити правильний вибір у політиці, економіці, самовизначитися у сфері людських відносин.
Разом з тим потрібно завжди пам'ятати, що «віковий період юності може нічого не дати людині в плані розвитку здатності до рефлексії і духовності. Проживши цей період, що виріс людина може залишитися в психологічному статусі підлітка »[23, с. 143]. Щоб цього не сталося, важливо вчити студентів знаходити і формулювати проблеми, виробляти у них аналітико-синтетичні вміння, навички діалектичного мислення і здатність до теоретичних узагальнень.
Процеси словесно-логічного мислення - внутрішні роздуми студентів, де вони діють з поняттями за законами логіки. Це міркування чи судження. Судження - вислів, що містить у собі певну думку, а міркування - ланцюжок логічно пов'язаних один з одним суджень, логічно вибудувана послідовність.
Коли ж ми говоримо про мислення словесно-логічному як особливий рівень розвитку мислення студента, то акцент слід робити не на факті абстрагування, а на його ступеня. Вищим ступенем абстрагування виступає символізація, яка і повинна розглядатися в якості головної відмітної риси словесно-логічного мислення. Словесно-логічне мислення студентів припускає опору на поняття, але не можна не враховувати, що ніяка як завгодно розвинена понятійна система в принципі не в змозі описати все нескінченне розмаїття реального світу. Причин тут як мінімум дві: одна випливає з філософського принципу невичерпності предмета пізнання, друга криється в специфічних особливостях самого понятійного мислення. Узагальнене поняття відрізняється логічною ясністю і чіткістю, але саме тому воно зазвичай містить незрівнянно менше інформації про об'єкт, ніж образ цього об'єкта [11, с. 56].
Словесно-логічне мислення студентів функціонує на базі мовних засобів і символів. Його фізіологічну основу забезпечує друга сигнальна система і стратегії пізнавальної діяльності, що реалізуються на основі функцій лівої півкулі. Словесно-логічне мислення є найбільш пізній етап еволюційного та індивідуального розвитку мислення студентів.
Словесно-логічний вид мислення студентів реалізується в абстрактній вербальній формі за допомогою логічних операцій з поняттями.
За характером вирішуваних завдань словесно-логічне мислення студентів може бути розділене на практичне мислення і теоретичне. Слід, однак, підкреслити, що «інтелект у людини єдиний і єдині основні механізми мислення, але різні форми розумової діяльності, оскільки різні завдання, що стоять в тому чи іншому випадку перед розумом людини. Саме в цьому сенсі можна і треба говорити в психології про практичному і теоретичному словесно-логічному мисленні [11, с. 56].
Словесно-логічне мислення студентів засновано на здатності оперувати твердженнями. Вони можуть подумки представляти і робити висновки про те, що надалі буде підтверджено шляхом експерименту чи спостереження. На цьому етапі студенти набувають здатність до формального виразу конкретних ідей. Саме в студентському віці розвивається вміння тривалий час утримувати увагу на логічно організованому матеріалі, але воно розвивається поступово і не у всіх однаково. Необхідно не тільки дати інформацію і добитися її відтворення студентом, але і виділити разом з ним певні зв'язки в залежності від даного матеріалу. При такій діяльності сприйняття насичується роздумами і якісно змінюється. Дуже важливо створювати і розвивати у студентів установку на мислення і пошук, виділення значних і суттєвих зв'язків та причинно-наслідкових залежностей. У пізнавальному процесі важливе значення мають логічні прийоми аналізу і синтезу. У процесі аналізу предмет пізнання поділяється на частини і далі вивчається поелементно. У процесі подальшого синтезу об'єднуються розчленовані знання, встановлюються взаємозв'язки, формується загальне знання [17, с. 102].
Розвиток у студентів умінь користуватися логічними прийомами повинно стати завданням викладача. Від цього залежить не тільки успішність, глибина та міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту і здібностей студентів. Студентський вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природної вікової допитливістю студентів, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку. У зв'язку з цим студенти прагнуть брати на себе найбільш складні і престижні задачі, нерідко виявляють не тільки високорозвинений інтелект, але й неабиякі здібності. Для них характерна емоційно-негативна афективна реакція на занадто прості завдання.
Студенти можуть формулювати гіпотези, міркувати імовірно, дослідити і порівняти між собою різні альтернативи при вирішенні одних і тих же завдань. Сфера пізнавальних, у тому числі навчальних, інтересів студентів виходить за межі інституту і набуває форми пізнавальної самодіяльності - прагнення до пошуку і придбання знань, до формування корисних умінь і навичок. Прагнення до самоосвіти - характерна особливість студентського віку.
Таким чином, словесно-логічне мислення студентів характеризується прагненням до широких узагальнень. Одночасно з цим складається нове ставлення до навчання, особливо на останніх курсах. Випускників привертають предмети і види знань, де вони краще можуть впізнати себе, проявити самостійність, і до таких знань у них виробляється особливо сприятливе ставлення. Разом з теоретичним ставленням до світу, предметів і явищ у студентів виникає особливе пізнавальне ставлення до самого себе, що виступає у вигляді бажання і вміння аналізувати й оцінювати власні вчинки, а також здатність ставати на точку зору іншої людини, бачити і сприймати світ з інших позицій , ніж свої власні.
Особливості словесно-логічного мислення студентів проявляються в незалежності вибору способу поведінки. Студенти приймають лише те, що особисто їм здається розумним, доцільним і корисним.
Словесно-логічне мислення студентів нерозривно пов'язане з промовою. Думка не може ні виникнути, ні протікати, ні існувати поза мовою, поза промови. Ми мислимо словами, які вимовляємо вголос або проговорюємо про себе, тобто мислення відбувається у мовній формі. Люди, однаково добре володіють кількома мовами, абсолютно чітко усвідомлюють, якою мовою вони мислять в кожен даний момент. У промові думка не тільки формулюється, а й формується, розвивається.
У наступному параграфі ми розглянемо засоби формування словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів.
1.3 Засоби формування словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів
У психолого-педагогічній літературі багато робіт, спрямованих на виявлення умов і методів навчання, що роблять найбільший вплив на розвиток словесно-логічного мислення студентів у навчальному процесі. При цьому передбачалося, що засвоєння студентами знань, особливо зв'язків між явищами, формує словесно-логічне мислення і забезпечує повноцінне розумовий розвиток. У цьому випадку не розмежовуються два завдання - засвоєння міцних знань та навчання студентів вмінню правильно мислити. С.Л. Рубінштейн зазначав, що неправомірно підкоряти проблему розвитку словесно-логічного мислення проблеми засвоєння знань [51, с. 364].
Дійсно, хоча обидва завдання (озброєння студентів системою знань і їх розумовий розвиток, включаючи, розвиток словесно-логічного мислення) вирішуються разом, бо процес формування словесно-логічного мислення відбувається тільки у навчальній діяльності (засвоєння та застосування знань), все ж кожна з цих завдань має самостійне значення і свій шлях реалізації (знання можна завчити механічно і відтворити їх без належного розуміння), в той час як засобом розумового розвитку є спеціально продумана організація навчання студентів раціональним прийомам (способам) словесно-логічного мислення.
Навчання студентів прийомам словесно-логічного мислення відкриває можливість контролю та управління процесом пізнання студента, що сприяє розвитку вміння самостійно мислити. Тим самим навчання прийомам раціоналізує пізнавальний процес студентів [15, с. 43].
Багато авторів визнають, що для розумового розвитку істотне значення має оволодіння системою знань і розумовими операціями (О. М. Леонтьєв, М. Н. Шардаков, С. Л. Рубінштейн та ін), інтелектуальними вміннями (Д. В. Богоявленський, Н . А. Менчинська, В. І. Зикова та ін), прийомами розумової діяльності (Є. М. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков та ін.) Однак питання про вплив прийомів словесно-логічного мислення на розумовий розвиток студентів залишається не до кінця вирішеним.
У вітчизняній психолого-педагогічній літературі поняття прийом трактується те, як засіб, то як інтелектуальне уміння, алгоритм або розумова дія. Розрізняють прийоми навчальної роботи, що відображають специфіку кожного навчального предмета, і прийоми розумової діяльності, за допомогою яких учні здійснюють цю діяльність у процесі навчання (прийоми запам'ятовування, аналізу, абстрагування та ін.) Усі визначення прийому виходять з того, що змістовна та операційна боку розумової діяльності формуються у навчальній діяльності.
Ефективність і якість розумової праці при вирішенні навчальних завдань знаходиться у прямій залежності від рівня сформованості системи прийомів словесно-логічного мислення. Оволодіння цією системою робить істотний вплив на процес цілеспрямованого формування культури розумової праці студентів і позитивних мотивів навчання [12, с. 35].
Таким чином, прийоми розумової діяльності з мети навчання перетворюються в засіб навчання шляхом активного та різноманітного їх застосування. При такій організації навчання зростають можливості розвитку змістовного; операційного та мотиваційного компонентів словесно-логічного мислення.
При виборі прийомів для навчання студентів Є.О. Зейлігер-Рубінштейн виходить з логіки науки, а І.С. Якиманська тільки з особливостей розумової діяльності студентів. Велику роль відіграють у навчанні прийоми, завданням яких є проведення логічної роботи (порівняння, аналіз і синтез, індукція та дедукція). Об'єктивно прийом розумової діяльності виражається в переліку дій [51, с. 325].
Наприклад, прийоми абстракції - це способи, якими студенти здійснюють процеси відволікання, що дозволяють подумки вичленувати і перетворити в самостійний об'єкт розгляду окремі властивості, сторони або стану предмета. Абстракція лежить в основі процесів узагальнення і утворення понять. Емпіричному та теоретичному рівням словесно-логічного мислення відповідають формальна та змістовна абстракція.
Показником того, що прийом розумової діяльності сформований, є його перенесення на рішення нових теоретичних і практичних завдань. Усвідомленість проявляється у тому, що студент може своїми словами розповісти, як треба використовувати даний прийому. Тому при формуванні прийомів треба підводити студентів до усвідомленням цих прийомів вже на самому початку введення прийому.
Показником ступеня узагальнення прийомів є діапазон їх перенесення. За ступенем узагальненості прийоми поділяються на дві групи - вузькі (або приватні) і широкі, які використовуються при вирішенні широкого кола завдань.
Поки студент оволодіває прийомом в даному навчальному предметі незалежно від інших навчальних дисциплін (міжпредметних зв'язків) - прийом носить вузький характер.
Так, наприклад, студент може засвоїти прийом розгляду об'єктів (сезонів) з різних точок зору на природознавчому матеріалі і незалежно від того - на уроках читання будуть вивчатися статті з даного сезону. У цьому випадку він засвоює два окремих вузьких прийому, кожен з яких він може застосувати при вирішенні певного кола конкретних завдань. Студент оволодіває широким прийомом в тому випадку, якщо створюються умови для узагальнення аналітичних прийомів на матеріалі різних навчальних дисциплін, тому що зміст навчальних програм в тому чи іншому вигляді направлено на вивчення природничого матеріалу засобами даного навчального предмета. Однак методичні рекомендації слабо орієнтують педагога на здійснення міжпредметних зв'язків, що стримує розвиток словесно-логічного мислення.
Загальновідомо, що прийоми абстрагування відіграють, важливу роль у засвоєнні знань. При відповідному навчанні (спеціально продуманим з точки зору розвитку студентів) названі прийоми забезпечують зрушення в загальному розвитку студентів [42, с. 234].
Особливе значення для повноцінного розвитку студентів має навчання узагальненим прийомам противопоставляющей абстракцій, тобто процесу свідомого виділення і розчленування істотних і несуттєвих ознак предметів і явищ, з опорою на узагальнене знання про тих і інших ознаках.
При навчанні студентів прийомам свідомого протиставлення істотних і несуттєвих ознак в предметах і явищах можна виділити наступні раціональні способи: а) студент виділяє і розчленовує ознаки через порівняння та узагальнення двох або декількох заданих об'єктів, спираючись на узагальнення знання про ці об'єкти, б) співвідносить засвоєне поняття із заданим об'єктом.
Описаний вище прийом розумової діяльності в умовах розчленоване абстракції робить істотний вплив на загальний розвиток студентів, на зміну структури пізнавальної діяльності, на глибину і міцність знань. Оволодіння даним прийомом в навчанні має теоретичне і практичне значення ще й тому, що не всяке навчання носить розвиваючий характер. Придбання знань не завжди означає для студентів просування у загальному розвитку. У практичному відношенні результати нашого дослідження мають своєю основною метою озброєння студентів раціональними прийомами словесно-логічного мислення [3, с. 76].
Навчання прийомам розумової діяльності має велике значення для усунення перевантаження студентів і формалізму в засвоєнні знань, тому що головне джерело перевантаження і формалізму знань полягає у невмінні студентів раціонально працювати з навчальними посібниками, слабка сформованість прийомів словесно-логічного мислення, які дозволяють найліпшим шляхом домогтися успіхів у пізнавальній діяльності.
Крім того, використання прийомів розумової діяльності відкриває перед студентами можливості осмисленого підходу до вирішення нових завдань, тим самим раціоналізується вся навчальна діяльність студентів. У теоретичному відношенні поставлене нами завдання дослідження - вносить певний внесок у вирішення проблеми про співвідношення між засвоєнням знань і загальним розвитком слабоуспевающих студентів.
Роботу над формуванням прийомів словесно-логічного мислення слабоуспевающих студентів потрібно починати з перших кроків навчання і проводити протягом усього періоду навчання, поступово ускладнюючи її залежно від змісту і методів навчання. Незважаючи на те, що кожен навчальний предмет має свої особливості, але прийоми словесно-логічного мислення, що формуються в процесі початкового навчання, по суті, залишаються одними і тими ж: змінюється лише їх поєднання, варіюються форми їх застосування, ускладнюється їх зміст.
На початкових ступенях аналітико-синтетичні операції, виконують функції способу засвоєння нового змісту знань, ще не володіють усіма необхідними для виконання цієї функції властивостями (узагальненість, оборотність, автоматичності). Зазначені різними дослідниками явища невідповідності між операціями аналізу і синтезу при навчанні грамоті, їх безсистемності свідчать про недостатню узагальненості і оборотності операцій, ще пов'язаних з наочними і практичними діями і спираються на наочно-образний зміст.
В умовах чітко керованого навчання, в якому розумові дії і операції є спеціальним предметом навчання, забезпечується своєчасний перехід від нижчих щаблів аналізу до вищим, і слабоуспевающие студенти швидко зживають зазначені помилки [4, с. 23].
У оперуванні наочним матеріалом високого рівня розвитку досягають операції зіставлення і протиставлення ознак, їх абстрагування та узагальнення, включення і виключення понять, класів. Під впливом навчання у студентів формуються два основних психологічних новоутворення - довільність психічних процесів і внутрішній план дій (їх виконання в умі). Вирішуючи навчальне завдання, студент змушений, наприклад, направляти і. стійко зберігати свою увагу на такому матеріалі, який хоча сам по собі йому і не цікавий, але потрібний і важливий для подальшої роботи. Так формується довільна увага, свідомо концентріруемих на потрібному об'єкті. У процесі навчання студенти опановують також прийомами довільного запам'ятовування і відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Рішення різноманітних навчальних завдань (лінгвістичних, математичних та ін) вимагає від студентів усвідомлення задуму і цілі дій, визначення умов і засобів їх виконання, вміння подумки приміряти можливість їх здійснення, тобто вимагає внутрішнього плану дії. Довільність психічних функцій і внутрішній план дій, прояв здатності студентів до самоорганізації своєї діяльності виникають в результаті складного процесу інтеріоризації зовнішньої організованості поведінки студента, створюваної спочатку педагогами під час навчальної роботи.
Таким чином, розглянувши теоретичні основи проблеми розвитку словесно-логічного мислення, ми прийшли до висновків, що в результаті цілеспрямованого навчання, продуманої системи роботи можна домогтися такого розумового розвитку слабоуспевающих студентів, яке робить їм здатним до оволодіння прийомами словесно-логічного мислення загальними для різних видів робіт і засвоєння різних навчальних предметів, для використання засвоєних прийомів при вирішенні нових завдань, для передбачення певних закономірних подій чи явищ.
У наступному розділі ми розглянемо дослідно-експериментальне дослідження особливостей словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів.

2. Дослідно-експериментальне дослідження особливостей словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів
2.1 Діагностика рівнів сформованості словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів
Для дослідження особливостей словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів на базі ГОУ ВПО ІГПІ ім. П.П. Єршова міста Ішиму був проведений експеримент.
В експерименті взяли участь студенти 2 курсу ІГПІ ім. П.П. Єршова міста Ішиму в кількості 48 чоловік.
Мета дослідження: виявити значущі відмінності у рівні сформованості словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів.
Завдання дослідження: виявити встигаючих і слабоуспевающих студентів, визначити рівень словесно-логічного мислення студентів, розробити рекомендації щодо формування словесно-логічного мислення, що впливає на успішність навчання у ВУЗі.
Гіпотеза дослідження: успішність навчання залежить від загального рівня словесно-логічного мислення.
Експеримент складався з трьох етапів:
1 етап - відбір досліджуваних та розподіл їх за групами успішних і слабоуспевающих; вивчення словесно-логічного мислення студентів;
2 етап - аналіз результатів проведених методик з виявлення словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів.
3 етап - виявлення значущих відмінностей у рівні словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів.
Для відбору успішних і слабоуспевающих студентів використовувалася технологія рейтингової оцінки навчальної успішності. Успішність навчання студентів оцінювалася за результатами рейтингу за семестр, тому що середні значення рейтингу були зовнішніми критеріями рівня успішності навчання студентів. Технологія рейтингової оцінки успішності студентів являє собою багатофакторну технологію оцінки навчання, в якій успішність, крім успішності, оцінюється за наступними оціночними критеріями:
інформаційна активність (повідомлення, доповіді, конференції, реферати і т. д.),
участь у вивченні нового матеріалу і закріплення вивченого матеріалу,
дисципліна (зауваження, деструктивний конфлікт),
пропуски занять і запізнення (без поважної причини).
Для кожного з оціночного критерію розроблена шкала оцінювання в Ре (рейтингові одиниці). Таким чином, ми отримуємо можливість оцінити всі сторони навчально-виховного процесу.
Рейтингова шкала навчальної успішності використовує одиниці успішності - Ре. Передбачена система перекладу оціночних балів у одиниці успішності. У залежності від рівня успішності виділяють такі рівні успішності найвищий, вищий, високий, середній, низький, вкрай низький, надзвичайно низький.
Спочатку необхідно визначення рівня успішності студента на кожному окремому занятті. Для цього необхідно заповнення поурочно-методичної картки (Додаток 1). У ній відбиваються відповідні явища навчально-виховного процесу, як позитивні, так і негативні.
Наступним кроком у розрахунку поурочної навчальної успішності є оцінювання студента за критеріями навчально-виховного процесу (Додаток 2) та підрахунок загальної навчальної успішності в відповідності з цим (Додаток 3).
Після того як завершено вивчення юніта, також виникає необхідність визначення навчальної успішності з цієї пройденої теми. Для цього пропонується наступний варіант аналізу навчальної успішності студентів.
Даний варіант досить детальний, він дозволяє вести моніторинг по кожному студенту з навчальної успішності та за рівнями загальної навчальної успішності у міру проходження юніта і за його підсумками. У тематичну навчально-методичну карту проставляється середній бал успішності з занять відповідно номерами заняття. Вираховується середній бал успішності за темою за формулою:
Yср = (Хср1 + Хср2 + Хср3 ...) / N, де
Yср - середній показник успішності студента по темі,
Хср1, 2, 3 ... - середній бал успішності студента за заняття
N - кількість занять в темі.
Наступний крок - обчислення середнього балу успішності за темою, якщо за її підсумками проводиться залік, контрольна робота і т.д.
Z = Yср + Бкр, де
Z - середній бал по темі з урахуванням тематичної контрольної роботи,
Yср - середній показник успішності студента по темі.
Далі здійснюється визначення рівня навчальної успішності, нарахування заохочувальних та штрафних балів, обчислення підсумкового бала і визначення загального рівня успішності.
Виведена підсумкова рейтингова оцінка навчальної успішності в даній технології дає можливість показати викладачам і студентам дійсну картину стану процесу навчання, що в свою чергу, дозволить зробити корекцію процесу навчання, спрогнозувати результати навчання, співвіднести стан навчальної успішності на початку навчання і на виході.
Дослідження успішності студентів здійснювалося на базі об'єктивних показників, в якості яких ми розглядали академічну успішність, пізнавальну активність, самостійність, креативність та рефлексію. Аналіз успішності проводився на основі навчальної документації: журналів успішності навчальних груп, відомостей проміжних і підсумкових атестацій. Діагностика якісних показників здійснювалася шляхом зіставлення даних спостереження, усних характеристик, що даються викладачами кожному студенту, який приймає участь в експерименті.
У результаті рейтингової оцінки успішності студентів, на основі проведеного аналізу кількісних та якісних оцінок успішності навчальної діяльності учнів та експертних оцінок було виділено п'ять груп: «сильна», «середньо-сильна», «середня», «середньо-слабка» і «слабка» ; визначені критерії належності до цих груп (див. Таб.1). Виділення в середній групі ще двох перехідних станів успішності («середньо-сильною» і «середньо-слабкою») пов'язана з наявністю великої кількості студентів (близько 35% від загальної чисельності всіх студентів, які брали участь в експерименті), що знаходяться в перехідному стані до « сильною »чи до« слабкою »групам.

Таблиця 1. Характеристика груп студентів за станом успішності
Аналіз розподілу студентів за групами успішності дозволив зробити такі узагальнення: за станом успішності самої нечисленної виявилася «сильна» група (5,4%); найбільш широко представлена ​​«середня» група (43,5%); приблизно третю частину (36,85% ) складають студенти, пов'язані з «слабкою» і «середньо-слабкою» групам. Для дослідження особистісних особливостей ми визначили «слабку» та «середньо-слабку» групи як слабоуспевающие студенти. Групи «сильна», «середньо-сильна» і «середня» були визначені нами як успішні студенти.
Для визначення рівня словесно-логічного мислення студентів нами виділено критерії:
Порівняння - відносно проста логічна операція, вона полягає у встановленні схожості або відмінності предметів за ознаками.
Аналіз - логічний прийом, що полягає в розділенні предмета на окремі частини. Аналіз проводиться для виділення ознак, що характеризують даний предмет чи групу предметів.
Синтез - можна охарактеризувати як уявне з'єднання частин предмета в єдине ціле з урахуванням їх правильного розташування в предметі.
Упорядкованість дій - логічний прийом, формує навички послідовних дій.
Класифікація - більш складна логічна операція: розподіл предметів за групами (класами) на підставі загальних ознак. Цей навик дуже корисний при вирішенні багатьох проблем, пов'язаних із запам'ятовуванням, для розвитку творчого мислення.
Класифікація включає 2 логічних дії:
1. виділення загальної ознаки - підстава класифікації;
2. поділ на класи по підставі класифікації.
Нами використовувалися тести-методики. Піддослідним були запропоновані тести, спрямовані на визначення ступеня оволодіння логічними операціями, а саме:
- Виявлення здатності виділяти істотне;
- Ступінь оволодіння операцією порівняння;
- Ступінь оволодіння операцією узагальнення;
- Ступінь уміння класифікувати.
За результатами тестування були встановлені три рівні розвитку словесно-логічного мислення студентів.
Перший рівень - високий. Це студенти, які набрали 26-27 балів (100-75% від максимального балу).
Другий рівень - середній. Це студенти, які набрали 19-11 балів (74-50% від максимального балу).
Третій рівень низький. Це студенти, які набрали 10 балів і менше (49% і менше від максимального балу).
Методика 1 "Виділення істотного"
Мета роботи: Виявити рівень уміння у студентів контрольної групи та експериментальної групи знаходити суттєві ознаки предметів.
Хід досвіду: З чотирьох запропонованих рядів слів, у кожному з яких п'ять слів дається в дужках, а одне перед ними, випробувані повинні за 20 секунд виділити два слова, найбільш істотні для слова, що стоїть перед дужками. За кожну правильну відповідь - 1 бал.
Сад (рослина, садівник, собака, паркан, земля).
Річка (берег, риба, твань, рибалка, вода).
Читання (очі, книга, картина, друк, слово).
Гра (шахи, гравці, штрафи, правила, покарання).
Результати тестування представлені в таблиці 2.
Таблиця 2. Рівень сформованості прийому виділяти істотне у студентів контрольної та експериментальної груп на початковому етапі експерименту
Дані таблиці 2 показують, що більшість студентів експериментальної групи (слабоуспевающие студенти) не вміють виділяти суттєві ознаки. Найчастіше у відповідях були такі помилки:
- В 1 завданні до речі сад підбирали однокорінне слово садівник (треба - земля, рослина);
- У 2 завданні до речі річка підбирали слова риба (треба - берег, вода);
- В 3 завданні до речі читання підбирали слово книга (треба - очі, печатка);
- В 4 завданні частіше зустрічалися слова штрафи та покарання (треба - правила, гравці).
Методика 2 "Порівняння понять"
Мета роботи: встановити рівень уміння студентів експериментальної та контрольної груп порівнювати предмети, поняття.
Матеріали: 2 пари порівнюваних понять.
Хід досвіду: випробуваним пред'являють два предмети або поняття. Кожен студент повинен написати на аркуші паперу праворуч - риси відмінності, ліворуч - риси подібності. На виконання завдання, що складається з однієї пари слів, дається 4 хвилини. За кожну правильну відповідь 1 бал.
1. Книга - зошит. 2. Кінь - корова.
Таблиця 3. Передбачувані відповіді випробовуваних за методикою "Порівняння понять"
Результати тестування відбиті в таблиці 4.
Таблиця 4. Рівень сформованості прийому порівняння у піддослідних експериментальної та контрольної груп на початковому етапі експерименту

Проаналізувавши таблицю 4, ми виявили, що 6% студентів контрольної групи і 39,2% експериментальної групи не вміють порівнювати предмети.
Методика 3 "Узагальнення понять"
Мета роботи: виявити рівень сформованості прийому узагальнення.
Матеріали: 4 пари слів.
Хід досвіду: у кожній парі слів випробовуваний повинен визначити, що між ними спільного. На кожну пару часу відводиться 2 хвилини. За кожну правильну відповідь 1 бал.
Дощ, град (опади).
Стіл, диван (меблі).
Сума, твір (приклади).
Москва, Оренбург (міста).
Результати тестування наведені в таблиці 5.
Таблиця 5. Рівень сформованості прийому узагальнення у студентів контрольної та експериментальної груп на початковому етапі експерименту
Дані таблиці 5 показують, що більшість піддослідних контрольної групи - 58,5% та експериментальної групи -2,5% володіють операцією узагальнення, лише 3 студенти контрольної групи і 10 студентів експериментальної групи допустили помилки. Узагальнюючи "дощ, град" - вони написали "вода", а "сума, твір" - вказали "знаки".
Методика 4 "Класифікація понять".
Мета роботи: виявити рівень сформованості прийому класифікації у студентів контрольної та експериментальної груп.
Матеріали: 5 груп слів.
Хід досвіду: випробуваним пропонується 5 груп слів. Кожна група складається з 5 слів, чотири з яких об'єднані загальною ознакою. П'яте слово до них не підходить. Треба знайти і підкреслити це слово. На роботу відводиться 3 хвилини. За кожну правильну відповідь 1 бал.
1. Приставка, прийменник, суфікс, закінчення, корінь.
2. Трикутник, відрізок, довжина, квадрат, коло.
3. Дощ, сніг, опади, іній, град.
4. Додавання, множення, ділення, доданок, віднімання.
5. Дуб, дерево, вільха, тополя, ясен.
Результати методики відображені в таблиці 6.
Таблиця 6. Рівень сформованості прийому класифікації у студентів контрольної та експериментальної груп на початковому етапі експерименту
З таблиці 6 видно, що 91,5% студентів контрольної групи і 50% студентів експериментальної групи володіють операцією класифікації.
Отримані за комплексом методик результати дозволили нам розподілити досліджуваних контрольної та експериментальної груп на групи з різним рівнем розвитку словесно-логічного мислення.
I група: до неї увійшли випробовувані з високим рівнем розвитку словесно-логічного мислення. Високим вважається, якщо всі 4 операції виконані на високому, або 3 на високому, а одна - на середньому рівні. У контрольній групі - це 3 студента, в експериментальній - 5 студентів. Ці студенти володіють операціями виділення істотного, порівняння, узагальнення, класифікації на високому рівні.
II група: до неї увійшли випробовувані із середнім рівнем розвитку логічного мислення. У контрольній групі - 18 студентів, в експериментальній - 17 студентів. При складанні таблиці 8 ми побачили різні комбінації рівнів оволодіння операціями мислення.
До середнього рівня ми віднесли наступні комбінації:
Таблиця 7. Комбінації оволодіння операціями мислення для середнього рівня
III група: До неї увійшли випробовувані з низьким рівнем розвитку словесно-логічного мислення. Всього 3 студента контрольної групи і 2 студенти експериментальної групи.
До низького рівня ми віднесли наступні комбінації:
Таблиця 8. Комбінації оволодіння операціями мислення для низького рівня
У додатку наводимо таблиці вихідного рівня розвитку словесно-логічного мислення у студентів контрольної групи та експериментальної групи.
Далі ми склали зведену таблицю рівнів розвитку словесно-логічного мислення контрольної групи та експериментальної групи, у якій відобразили поділ на 3 групи по виявленому рівню.
Таблиця 9. Розподіл студентів на групи з різним рівнем розвитку логічного мислення на початковому етапі експерименту
Дані таблиці 9 показують, що більшість студентів експериментальної групи перебувають на середньому і низькому рівні розвитку словесно-логічного мислення: контрольна група - 55%, експериментальна група - 80,5%. У слабоуспевающих студентів рівень словесно-логічного мислення значно нижче, ніж у успішних студентів.
Таким чином, результати діагностики показали необхідність спеціальної педагогічної роботи з розвитку словесно-логічного мислення у слабоуспевающих студентів.

2.2 Реалізація засобів формування словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів
У формуючому експерименті взяли участь слабоуспевающие студенти, що склали експериментальну групу.
На даному етапі експерименту ми провели роботу з розвитку словесно-логічного мислення у студентів експериментальної групи. Розглянемо використовувані нами методи формуючого експерименту.

Метод фокальних об'єктів.

При виконанні завдань, в яких потрібно поєднувати непоєднуване, можуть виникати винахідницькі ідеї.
У стовпі зліва наводяться імена іменники, що позначають предмети, а праворуч - прикметники, що позначають властивості.
Візьмемо перше слово "автобус" і будемо поєднувати його з кожним словом другого стовпця.
Ароматний автобус - в його салоні запах конвалії, хвої.
Безперервний автобус - довгий - довжелезний.
Повітряний автобус - аеробус.
Рідкий автобус - його салон з рідиною, а в ній у спеціальній капсулі - люди, при лобовому зіткненні машин пасажири навіть не відчують удару.
Мінливий автобус - залежно від обстановки може змінювати свої розміри, колір, потужність.
Круглий автобус - автобус - колесо. Автобус куля, не потрібно коліс, котиться сам, а потрапивши у воду пливе, як м'ячик.
Поєднуючи, таким чином, кожне іменник з усіма прикметниками, ми виявимо чимало цікавих ідей, серед яких можуть бути: світиться бетон аерополоси (заряджається, приміром, радіохвилями); ароматний конверт (в клей введені пахучі речовини тополевого або березових бруньок, конвалії та ін .); гумове скло; розсувний корабель; повітряне скло; плівковий телевізор. Поекспериментуйте з цими словами, потім складіть нові списки іменників і прикметників (слова можете вибирати з "Орфографічного словника") і запропонуйте свої оригінальні ідеї.
Розвиваючи метод, можна продовжувати пошук оригінальних ідей, якщо з'єднати парами слова, що позначають різні предмети, наприклад: скло - тканина, радіо - картина, човен-намет, дзеркало - альбом і т.д.
Словесні ігри.
- Утворіть якомога більше слів з таких слів: карантин, перукарня, притулитися, опор, пелюстка, каторга, комар, свердло, ясна, людина, полька, примус, університет.
Зовсім не обов'язково, щоб у нових словах було стільки ж букв як і в заданих. Приміром, рот та ін Можна при виконанні цієї вправи ввести і змагальний момент, позмагатися з партнерами на час.
- З букв т, у, ш, а, к можна скласти кілька слів з умовою, що всі ці п'ять букв складуть тільки пятібуквенние слова. Нижче наводяться групи букв, з яких вам треба скласти якомога більше слів:
а) о, до, т, б) у, р, д, а, в) а, а, к, н, р) о, о, е, л, с, к. До заданим згодним підберіть голосні, щоб з них вийшло як можна більше слів (іменників в однині називному відмінку): а) в, г, д, б) с, к, р, т; в) ж, к, л, р) н, л, с, к; д) ф, х, е) ж, ц, ж) б, р, щ
Приміром, із приголосними м, к, л можна скласти такі слова: молоко, лантухом, борошномел, мак, гавкіт, лямка, клема, любок, ломик, ломка.
- Візьмемо 10 будь-яких слів алфавіту, скажімо: а, б, ч, л, н, т, п, е, о, к. З них можна скласти десятки, сотні слів, наприклад: бант, толк, пліт, точка, бойок, ленч, кант, плече, колобок.
Випишіть з алфавіту не менше 12 літер, з якими вже не можна складати слова без допомоги інших слів.
- Як часто ми вживаємо одне й те ж слово, чуємо його або читаємо? Нижче наведений список з 21 слова, які треба розділити на три групи по 7 слів у кожній: у першій групі - часто вживані слова, в третю - рідко вживані, а інші в середній: автобус, брусниця, краватка, цвях, будівля, килим, колосок, комбайн, ліжко, люстра, мотоцикл, підлога, професор, пил, ручка, сервант, телевізор, вулиця, урок, хліб, валіза.
- Знайдіть слова, в яких поспіль стояло б п'ять і більше приголосних, і слова з трьома і більше голосними підряд. Наприклад: контрвстреча, авіазагін, радіоаеронавігатор. А тепер спробуйте знайти слова, де були б три однакові голосні поруч, або слова, в яких зустрічаються чотири, п'ять однакових голосних. Наприклад: довгошиї тварина, переробляється.
- Як просто можна висловити весну в малюнку? Через наближається журавлиний клин.
Висловіть наведені нижче поняття у вигляді символічних малюнків: завод, мир, дружба, що рухається на великій швидкості автомобіль.
- Складіть слова з усіх букв алфавіту, щоб жодна буква не повторилася. Наприклад: 1) з'їзд, макуха, чапля, виття, юхта, шик, щен, ерг, чуб, 2) ендшпіль, матрац, борщ, цех, гуж, сич, ай.
- Є стара гра зі словами. Треба в клітини квадрата (3х3 або 4х4) вписати різні слова, щоб їх можна було читати і по вертикалі і по горизонталі. Складіть свої словесні квадрати.
- Є й інша гра, де потрібно скласти ланцюжка слів, що дозволяють (шляхом зміни кожен раз всього однієї літери) перейти від початкового слова до заданого кінцевого. Приміром, як зі слова п'ять зробити сім:
п'ять - шлях - суть - мережа - сім.
Або щит переробити в меч: щит - кит - кіт - піт - мовляв - крейда - меч. З жаби - рибу: жаба - раба - риба. З ворони - корову: ворона - корона-корова. Із дня - ніч, день - сінь - сель - сіль - нуль - ніч.
А тепер самі постарайтеся побудувати такі ряди слів: рак - кит, міст - річка, гриб - гном, павук - муха, вовк - тигр. Пам'ятаєте, чим коротшим ланцюжок слів, тим вона цікавіша. Можна це перетворити в гру, де учасників два і більше.
Уважно вдивіться в наступну серію слів: пекло - лад - скарб - човен - колода - шоколад.
- Шість іменників загальним, взятих у вихідній формі. Кожне наступне складається з тих же букв, як і попереднє, плюс ще одна буква. І порядок всередині слова не має значення. Ось ще кілька таких ланцюжків слів:
1) па - пат - трап - тапір - партія - терапія - трапеція.
2) ар - пар - ріпа - нерпа - перина - ширяння - переліна.
3) ас - сат - скат - таксі - натиск - астенік - поневіряння - синтетика-антисептик
Придумайте декілька своїх ланцюжків.
Поет В. Маяковський, як ніхто інший, любив неологізми, які він сам обожнював створювати: "Я планів наших люблю громаддя. Підемо, поет, поглядом, згадує. Партія - рука мілліонопалая. Але дивна з сонця Ясь струмувала. Темно свінцовоночіе. Стоугольний" гігант ". •
Неважко бачити, що виділені слова походять від всім відомих слів: громада - громаддя, зоря - погляду, мільйон пальців - мілліоннопалая, ясно - чись, свинцева ніч - свінцовоночіе.
Візьміть коріння від уже відомих слів, придумайте з десяток нових слів по одному зразку і складіть з ними речення.
- Ось правила однієї з словесних ігор: перший гравець пише літеру. Другий - приєднує до неї наступну (праворуч і ліворуч). І так далі по черзі, поки не складе осмислене слово. Завершив слово програє. Пише останню букву завжди повинен мати якесь слово (обов'язково іменник в називному відмінку). Якщо його партнер не знайде відповідного продовження, то перший учасник зобов'язаний назвати заданий їм слово.
- Пропонуємо ще одну словесну гру з квадратом. Вичертите квадрат, розбийте його чотирма вертикальними і чотирма горизонтальними лініями на 25 малих квадратиків.
У кожен квадратик середньої горизонтальної рядки слід вписати по букві (так, щоб разом вони означали слово з п'яти букв, наприклад, книга). Грають двоє або більше учасників. У вільну клітину треба вписати одну букву, щоб отримати нове слово. Скільки буде літер у новому отриманому слові, стільки гравець заробляє очок. Гру проводити з фіксацією часу і до повного заповнення всіх 25 клітин літерами. Виграє той, хто набрав більше очок.
- Перед вами п'ять слів: рука, ніс, палець, яблуко, голова. Давайте знайдемо, які з них випадають із загального ряду і пояснимо чому.
Ще два ряди слів: сумка, саквояж, кейс, носилки, портфель; літак, віз, автобус, паровоз, таксі.
Візьмемо слова: 1) горобець, дрізд, іволга, орел, 2) токар, вантажник, землекоп, артист, тесля, 3) соняшник, кульбаба, вершкове масло, перегній, сонце.
Які слова зайві в цих рядах?
Дано слова, в яких навмисно переплутаний порядок букв. Яке з них зайве: росіп, євшан, НАНБ, Соламія, клубу?
- У телеграмах часто зустрічаються такі буквосполучення: ЗПТ, ТЧК, КВЧ. Так скорочено пишуться кома, крапка, лапки. Прийом, який тут застосовується - пропуск голосних літер.
У наведених нижче фразах теж пропущені букви. Введіть їх в текст, щоб він став зрозумілим:
КШК пгнлсь з мшкй. Цлй днь т брдль п лс. Чдеснй цвтчий зпх. ВВК нстпл н клчк. Скльк здсь члвк. У ксмс плтт СМЛ. Хршньк прглдтсь до нм. Пчм тк плчлсь? У ВГН бл МНГ лдй.
Якщо взяти будь-яку пропозицію, допустимо "Віктора попросили повернути книгу", і по іншому розставити в ньому прогалини, вийде цікавий шифр: "В іктор Апопрос ілівер нуть книг у".
Зашифруйте таким шляхом декілька пропозицій і попросіть товариша розгадати написане.
А ось текст зашифрований за правилом "читай навпаки". Прочитайте наступні пропозиції: "Етйа Дюлбос унішіт"; Мечаз ив ілаледс оте? "" Амізил ланженс і яатюл алшірп в ішан яарк ";" Тсупь адгесв тедуб ецнлос! ".
- Якщо якась літера, допустимо "л", зникла б з російської мови алфавіту, могла б виникнути маса незвичайних слів, наприклад: коба (колба), ПАЩ (плащ), Баон (балон), сово (слово).
Визначте, яка буква відсутня в таких словах, і прочитайте їх правильно: кіт, пут, потіти, Койда, інг, штоа, пату, кишка.
Складіть таким чином невелике оповідання і попросіть "перевести його на російську мову".
Приберемо тепер не одну, а дві букви з нашої абетки. Визначте, які літери прибрані в наступних словах, і прочитайте їх правильно: ово, він, оідо, еза, адкій, ати, ледви, ит, паен, понаишке, комомоьскій.
Напишіть ще одне оповідання з слів з пропущеними двома літерами. Запропонуйте перевести його товаришам з умовою, хто швидше.
У іменників пропущені літери:. Ур.ал, ц.ето., Л.ст.а,. Блок.,. Ерев., Іг.а, к.ут,. Омощ.ік, т.. Ва, .. опка . Які це слова?
Кожну букву алфавіту можна позначити наступної за нею буквою, наприклад: а-б, б-в, в-г ...., я-а. Слово брат буде виглядати так: У с б у. Спираючись на це принцип, складіть новий шифр.
А ось шифр складніше: "Ти басудь ямо, ясірос". "І дідож, і гасне, і ероз етигус НІСД, нашиті і светрас, щійдяхоу за рямо ..."
Знайдіть розгадку.
Які з зашифрованих тут міст і річок знаходяться в Азії. Міста: Гарап, Дірмад, Повіки. Річки: Есан, Мура, Нахухе, Оп, Найда, Бріт, Зіземба.
Розшифруйте загадковий текст: "Лдак в тас хачша то шиї, силі Тіді ан гю. Пако ан 1 терм".
- У словах, які наведені нижче, літери представлені хаотично, як заманеться. Вам треба прочитати пропозиції - плутанини:
1. АОН илба, акк вецкот, тіпірийб демісод і мрот до Лемза.
2. Але ли зеб рием длимуа пекло минзоор.
Перед вами один з найважчих і в той же час один з найпростіших шифрів, наприклад: число 275 можна записати так: ДСП.
Прочитайте зашифрований ряд: одтчпшсвдд.
Відповідь: цифри зашифровані першими літерами їхніх назв - тепер літерний ряд перетворюється на цифри: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.
Вправа "Біг асоціацій"
Учасники розсаджуються в коло. Ведучий вимовляє два випадкових слова. Один з учасників вголос описує образ, що сполучає друге слово ведучого з першим. Потім створив образ учасник пропонує своє слово наступному гравцеві, тому, хто сидить від нього по ліву руку. Той пов'язує це третє слово з другим ведучого, а своє власне слово - вже четверте в цьому ланцюжку - передає як завдання свого сусіда зліва. Гра рухається по колу, і в кінці кожного кола ведучий за секундоміром оголошує час, витрачений на його проходження. Добре підготовлені учасники можуть брати участь в «забігу» на кілька кіл. Ведучий має право несподівано зупинити гру і запропонувати кому-небудь з учасників відтворити всі слова. Якщо учасник пам'ятає тільки свої слова, значить він орієнтований на особисте досягнення і не бере участі в грі.
Вправа "Драбина понять"
Виробляючи ряд послідовних узагальнень даного поняття і сходячи таким чином до все більш загальним поняттям, можна отримати сходи понять, в якій кожен новий щабель належить до попередньої як рід до виду. Приклад: для поняття «Москва» родовим є поняття «столиця», для поняття «столиця» - поняття «місто», для поняття «місто» - поняття «населений пункт». Таким чином вибудовується ланцюжок:
Москва - столиця - місто - населений пункт. Кожне наступне поняття в цьому ланцюзі є родовим по відношенню до попереднього. Слід провести ряд узагальнень даних понять до межі:
1. П'ятикутник
2. Селяни-кріпаки
3. Злива
4. Сурядний союз
5. Лісова малина
6. Оповідання «Хамелеон»
7. Рівномірний прискорення
8. Ділення з залишком
9. Кораловий острів 10. Зевс
11. Буква «А»
12. Розжарене залізо
13. Ярова пшениця
14. Байкал
15. Лати
16. Негативна десятковий дріб
17. Вірш «В'язень»
18. Сосна
19. Ілля Муромець
20. Іменник «дім»
Вправа "Логічність"
Обстежуваним пред'являється бланк, на якому дані завдання з двома пов'язаними між собою категоричними судженнями й висновок-умовивід (силогізм). Умовиводи частково дано логічно, а в ряді випадків свідомо неправдиво. Потрібно визначити, які висновки правильні, а які помилкові. На бланку слід закреслити невірні відповіді.
Бланк завдання «Логічність»
1. Всі метали проводять електрику. Ртуть - метал. Отже, ртуть проводить електрику.
2. Всі араби смагляві. Ахмед смаглявий. Отже, Ахмед - араб.
3. Деякі капіталістичні країни - члени НАТО. Японія - капіталістична країна. Отже, Японія - член НАТО.
4. Всі Герої Радянського Союзу нагороджувалися орденом Леніна. Іванов нагороджений орденом Леніна. Отже, Іванов - Герой Радянського Союзу.
5. Всі твори Пушкіна не можна прочитати за одну ніч. «Мідний вершник» - твір Пушкіна. Отже, «Мідний вершник» не можна прочитати за одну ніч.
Вправа "Узагальнення і обмеження"
Завдання
Слід назвати узагальнююче (родове) і обмежує (видове) поняття до кожного з даних понять:
1. Історія
2. Озеро
3. Прислівник
4. Дріб
5. Повість
6. Християнство
7. Чагарник
8. Насос
9. Географія
10. Граматика
11. Співочий птах
12. Паралелепіпед
13. Землевласник
14. Гребля
15. Рух
16. Глава
17. Ніс
18. Випромінювання
19. Іменник жіночого роду
20. Опади
21. Багатокутник
22. Російський письменник
Вправа "Визначення поняття"
Наступна розумова операція, за якої студенти повинні ознайомитися, називається визначенням поняття. За допомогою цієї операції розкривають зміст поняття, тобто вказують, що це поняття означає, які ознаки об'єднаних даним поняттям предметів мають на увазі. Визначення має, по-перше, розкривати сутність предметів і, по-друге, відрізняти даний предмет від всіх інших.
Дати визначення якого-небудь поняття означає назвати родове (більш загальне) поняття, до якого включається дане поняття, а також знайти видові ознаки, тобто такі якості, якими володіють всі об'єкти, звані даним поняттям, і не володіють інші об'єкти, що входять до родового поняття.
Наприклад: МОЗАЇКА - це картина, викладена з кольорових камінців або шматочків скла. «Картина» - це родове поняття по відношенню до поняття «мозаїка», а «викладена з кольорових камінців або шматочків скла» - це видове відмінність;
Панщина - робота селян-кріпаків у господарстві феодала. «Робота селян» - родове поняття, а «у господарстві феодала» - видова відмінність.
Родові та видові ознаки поняття зазвичай називаються істотним, тому що вони і є те головне, що ми висловлюємо за допомогою поняття. Інші ознаки називаються несуттєвими, випадковими. Наприклад, у поняття «архів» включені істотні ознаки - «сховище» і «для документів». Крім цих ознак, поняття «архів» може мати і випадковими ознаками, наприклад «великий», «головний», «військовий».
У наступних завданнях проведіть аналіз понять, тобто виділіть суттєві і випадкові їх ознаки:
1. Феодал - а) багатий, б) володіє землею, в) жорстокий;
г) володіє селянами; д) владний; е) король.
2. БОТАНІКА - а) навчальний предмет; б) наука; в) частину природознавства; г) нудний урок; д) складна наука, е) не вивчає людини.
3. ЗОЛОТО - а) метал, б) дорогоцінний метал, в) має жовтий колір; г) служить для виготовлення прикрас.
4. АНТАРКТИДА - а) материк, б) має льодовиковий покрив, в) найхолодніше місце на землі; г) місце проживання пінгвінів.
5. ВІРШ - а) смішне твір; б) поетичний твір, в) короткий твір; г) гарний твір.
6. Броунівський рух - а) рух; б) рух газів; в) безладний рух частинок; г) тіло.
7. ТОЧКА - а) маленький знак, б) розділовий знак; в) потрібний знак; г) що стоїть в кінці речення.
8. Квіткових рослин - а) рослини; б) гарні;
в) здатні утворювати квітки; г) мають приємний запах;
д) ростуть у саду.
9. РЕМЕСЛО - а) засноване на ручній праці; б) середньовічне; в) гончарне; г) дрібне виробництво; д) високоякісне.
10. ГЛОБУС - а) великий; б) модель зенемало кулі; в) наочний посібник з географії; г) правильне зображення земної поверхні.
11. Термометр - а) прилад, б) вимірює температуру;
в) ртутний; г) має скляний корпус.
12. СОЮЗ - а) службова частина мови, б) необхідне слово в реченні; в) сполучний; г) слово.
13. КОРІНЬ - а) їстівний, б) орган рослини; в) розгалужених, р) з його допомогою рослина одержує поживні речовини; д) знаходиться в землі.
14. Кріпосний селянин - а) позбавлений землі;
б) залежить від феодала; в) позбавлений особистої свободи; г) жебрак; д) слуга.
15. Субтропіки - а) перехідний кліматичний пояс;
б) місце з гарною погодою, в) отримують велику кількість сонячного тепла; г) кліматична область Закавказзя.
16. ПЛОЩА - а) характеристика площинний фігури;
б) залежить від величини сторін; в) геометричне поняття;
г) земельна.
Вправа "Побудова системи причин"
Задається певна подія, наприклад: «Одна людина раптом несподівано грубо відповів на питання іншого». Треба назвати якомога більше можливих причин цього, користуючись заданим (або створеним спільно в групі) алгоритмом причин. Виходити слід з того, що причини події можуть перебувати в суб'єкт дії, її об'єкт і в ситуації. Ця класифікація відразу ж задає пошук причин у трьох різних напрямках. Крім того, в кожному з цих випадків причини можуть бути навмисними або ненавмисно, постійними або тимчасовими, найближчими або віддаленими і т.д. Слід розглянути всілякі перетину цих різних класифікацій та навести хоча б з однієї причини кожного виду (якщо це можливо). Спочатку цей алгоритм може бути задано на картці (у вигляді таблиці з позначеними рядками і стовпцями, але з порожніми клітинками або у вигляді класифікаційного дерева); поступово він інтеріорізіруется і стане надійно працюючим внутрішнім прийомом аналізу будь-якого явища, з яким знайомиться учень.
Завдання спрямоване на формування установки на всебічний аналіз ситуації.
Розвиваючи словесно-логічне мислення через рішення логічних завдань, ми підбирали такі завдання, які б вимагали індуктивного (від одиничного до загального), дедуктивного (від загального до одиничного) і традуктівного (від одиничного до одиничного або від загального до загального, коли посилки і укладання є судженнями однаковою спільності) умовиводи. Сюди включено завдання на формування вміння виділяти суттєві властивості (ознаки) конкретних об'єктів і абстрагування від другорядних якостей, вміння відділяти форму поняття від його змісту, встановлювати зв'язки між поняттями (логічні асоціації), формування здатності оперування глуздом.
Таким чином, на формуючому етапі експерименту ми провели роботу з розвитку словесно-логічного мислення у слабоуспевающих студентів експериментальної групи. Для перевірки ефективності реалізованих заходів щодо розвитку словесно-логічного мислення у студентів нами було проведено контрольний етап експерименту, про який піде мова в наступному параграфі.
2.3 Аналіз ефективності реалізованих заходів щодо формування словесно-логічного мислення успішних і слабоуспевающих студентів
Для перевірки ефективності формуючого етапу експерименту роботи, було проведено контрольне обстеження студентів експериментальної і контрольної групи. Методика контрольного обстеження збігалася з методикою констатуючого обстеження рівня сформованості словесно-логічного мислення у випробовуваних експериментальної та контрольної груп.
Запропоновані методики.
Методика 1 "Виділення істотного"
Мета роботи: виявити рівень уміння знаходити суттєві ознаки предметів.
Хід досвіду: З чотирьох запропонованих рядів слів, у кожному з яких п'ять слів дається в дужках, а одне перед ними, випробувані повинні за 20 секунд виділити два слова, найбільш істотні для слова, що стоїть перед дужками. За кожну правильну відповідь 1 бал.
Ліс (лист, яблуня, мисливець, дерево, чагарник)
Місто (автомобіль, будівля, натовп, вулиця, велосипед)
Лікарня (сад, лікар, приміщення, радіо, хворі)
Війна (аероплан, гармати, битви, солдати, рушниці)
Результати тестування представлені в таблиці 10.

Таблиця 10. Рівень сформованості прийому виділяти істотне у випробовуваних контрольної та експериментальної груп
Дані таблиці 10 показують, що випробовувані експериментальної групи впоралися набагато краще, ніж студенти контрольної групи. Студенти, впоралися із запропонованою методикою на високому рівні, в 2 рази більше в експериментальній групі, ніж у контрольній, а з низьким рівнем в 2 рази менше.
Методика 2. "Порівняння понять"
Мета роботи: встановити рівень уміння піддослідних порівнювати предмети, поняття.
Матеріали: 2 пари порівнюваних понять.
Хід досвіду: Піддослідним представляються два предмети або поняття. Кожен студент повинен написати на аркуші паперу праворуч - риси відмінності, ліворуч - риси подібності. На виконання завдання, що складається з однієї пари слів, дається 4 хвилини. За кожну правильну відповідь 1 бал.
1. Сонце - місяць, 2. Сани - віз.
Таблиця 11. Передбачувані відповіді
Результати тестування відбиті в таблиці 12.
Таблиця 12. Рівень сформованості прийомів порівняння у студентів контрольної та експериментальної груп
Проаналізувавши таблиці, ми виявили, що 41,6% студентів у контрольній групі не вміють порівнювати предмети, і лише 8,6% студентів експериментальної групи виявилися на низькому рівні.
У контрольній групі випробовувані як і раніше вказують тільки подібність або відмінність, причому і те, і інше не в повному обсязі, а в експериментальній групі в результаті проведеної систематичної роботи студенти оволоділи умінням виділяти ознаки і подібності, і відмінності. 91,4% - результат виконаної роботи на високому та середньому рівні.
Методика 3. "Узагальнення понять"
Мета роботи: виявити рівень сформованості прийому узагальнення.
Матеріали: 4 пари слів.
Хід досвіду: У кожній парі слів випробувані повинні визначити, що між ними спільного. На кожну пару слів відводиться 1 хвилина. За кожну правильну відповідь 1 бал.
Туфлі, черевики (взуття)
Ніс, очей (органи)
Озеро, річка (водойми)
Газ, руда (корисні копалини)

Таблиця 13. Рівень сформованості прийому узагальнення у студентів експериментальної та контрольної груп