12. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.
13. В. І. Ліщинський. Педагогічна технологія особистісної орієнтації. Воронеж: вид-во ім. Е.А. Болховітінова, 2003.
14. Васіна Є.А. Ціннісні орієнтації особистості в юнацькому віці: Автореф. канд. дис. СПб., 1993.
15. Вікова та педагогічна психологія / / За ред. А.В. Петровського. М., 1980.
16. Волікова М., Шустрим А. Улюблений герой у старшокласників / / Виховання школярів 1999 № 3 (травень-червень).
17. Волков О.С. Залежність ціннісних орієнтацій студентів від зміни видів діяльності. М., 1981.
18. Виготський Л.С. Педологія підлітка / / Собр. соч.: в 6 т. - М., 1984. Т. 4.
19. Вяткін Б.А. Стиль активності як фактор розвитку інтегральної індивідуальності / / Інтегральне дослідження індивідуальності: стиль діяльності і спілкування. Перм, 1992.
20. Горбатко А.А. Про співвідношення орієнтацій на позитивні і негативні якості в структурі ціннісних орієнтацій особистості / / Тези доповідей до V Всесоюзного з'їзду психологів СРСР. М., 1977.
21. Залеський Г.Є. психологічні питання формування особистості. М. Думка 1976.
22. Залеський Г.Є. Ціннісно-мотиваційні аспекти діяльнісної теорії навчання. / / Вісник МГУ. Психологія 1998 № 2 (квітень червень)
23. Здравомислов А.Г. Потреба. Інтереси. Цінності. М. 1986.
24. Зотова О.І., Бобнева М.І. Ціннісні орієнтації і механізм соціальної регуляції поведінки / / Методологічні проблеми соціальної психології / Відп. ред. Є.В. Шорохова. М., 1975.
25. До проблеми формування ціннісних орієнтацій і соціальної активності особистості. Під. ред. В. С. Мухіної. М., Думка 1989.
26. Караковський В. А. Загальнолюдські цінності - основа навчально-виховного процесу. / / Виховання школярів 1993 № 2
27. Кирилова Н.А. Ціннісні орієнтації в структурі інтегральної індивідуальності старшокласників. / / Питання психології 1999 № 6
28. Кле М. Психологія підлітка. М., 1991.
29. Кон І.С. У пошуках себе: особистість і її самосвідомість. М. 1984
30. Кон І.С. У пошуках себе: особистість і її самосвідомість. М.: Прогрес, 1984.
31. Кон І.С. Психологія ранньої юності. М., Просвітництво 1989.
32. Крапівская Л.В. Особистість та її ціннісні орієнтації. М. 1983.
33. Крутецкий В.А., Лухін В.С. Психологія підлітків. М., Просвітництво 1965.
34. Кузнєцов В.М. Психолого-педагогічні умови формування особистості учнів. М., 1994
35. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років): Навчальний посібник. 3-тє вид. -М.: Вид-во УРАО, 1997.
36. Кулагіна І.Ю. Особистість школяра від затримки психологічного розвитку до обдарованості. Навчальний посібник для студентів і викладачів - М.: Сфера, 1999.
37. Леонтьєв Д.А. Методика вивчення ціннісних орієнтацій. М. Сенс 1992.
38. Кращі педагогічні тести для профвідбору та профорієнтації. Опис і керівництво до використання. Петрозаводськ, 1992.
39. Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. М., 1983.
40. Мерлін В.С. Нарис інтегрального дослідження індивідуальності. М., 1986.
41. Мудрик А.В. Час пошуків і рішень. Книга для учнів. М., 1990
42. Немов Р.С. Психологія. Підручник для студентів педагогічних навчальних закладів. М., Владос 1998.
43. Нікандров Н.Д. Цінності як основа цілей виховання. / / Педагогіка 1998 № 3 (травень).
44. Паригін Б.Д. Вивчення ціннісних орієнтацій особистості / / Проблеми особистості. М. 1969.
45. Попов В.А., Кондратьєва О.Ю. Вивчення мотиваційно-ціннісних орієнтацій молоді. / / Социс 1999 - № 6
46. Прихожан А.М., Толстих Н.М. Підліток в підручнику і в житті. М., 1990.
47. Психологія сучасного підлітка / За ред. Д.І, Фельдштейна.-М.: Педагогіка, 1998
48. Райгородський Д.А. Практична психодіагностика. Методики і тести .- Самара: Видавничий Дім "Бахрах-М", 2001.
49. Ремшмидт X. Підлітковий і юнацький вік. Проблеми становлення особистості. М.: Світ, 1994.
50. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - М.: Владос, 1996. - 579
51. Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної псіхологіі.М., 1976.
52. Саарнійт Ю.Р. Ціннісний зміст життєвих планів молоді. Під. ред. Шорохової Є.В. М., 1987.
53. Саморегуляція і прогнозування соціальної поведінки особистості / За ред. В.А. Ядова. Л., 1979.
54. Сапогова Є.Є. Психологія розвитку людини: Навчальний посібник. - М.: Аспект Пресс, 2001
55. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія розвитку людини: Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі: навчальний посібник для вузів. - М.: Шкільна преса, 2000.
56. Собкін В.С. Ціннісні орієнтації старшокласників в умовах соціальної нестабільності / / Magister. 1995. № 2.
57. Федотенко І. Л. Роль професійного ідеалу в розвитку гуманістичних ціннісних орієнтацій уч-ся пед.классов / / Теорія і варіативні технол.гуманістіческого навчання і виховання: Тез.докл.Рос.науч.-метод.конф.-Рязань, 1998.
58. Федотенко І. Л. Становлення професійно-ціннісних орієнтацій студентів у процесі педагогічної підготовки у вузі .- Тула, 1998.-235 с.
59. Федотенко І.Л. Використання ідей Л. Н. Толстого для розвитку гуманістичних ціннісних орієнтацій студентов.-1998 / / XXIY Міжн. Толстовські читання: Матеріали пленар.заседаній науч.сессіі.-Тула, 1998.-C.264-266.
60. Федотенко І.Л. Пріоритетність діалогового підходу в університетському пед.образованіі / / Динаміка пед.образ.: Від ін-ту до ун-ту: Тез.докл.межд.научно-практ.конф.-Тула, 1998.-С.56-70.
61. Федотенко І.Л. Проблеми соціальної професійно-особистісної адаптації початківця вчителя: учеб.пособіе.-Тула: ТГПУ, 1998
62. Фельдштейн Д.І. Психологія становлення особистості. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1994.
63. Формування особистості в перехідний період від підліткового до юнацького віку / За ред. І.В. Дубровиной. М., 1987.
64. Формування особистості в перехідний період від підліткового до юнацького віку. Під. ред. Дубровиной І.В. М., Педагогіка, 1987.
65. Формування особистості старшокласника. Під. ред. Дубровиной І.В. М., Педагогіка, 1989.
66. Хол Келвін С., Ліндсей Гарднер Теорії особистості. - М.: КСП +, 1997.
67. Цукерман Г.А. Психологія саморозвитку: завдання для підлітків та їх педагогів. М.; Рига, 1995.
68. Шафранська К.Д., Суханова Т.Г. До питання про ціннісних орієнтаціях особистості / / Особистість і діяльність. Л., 1982.
69. Шільштейн Є.С. Рівнева організація системи Я / / Вісн. МДУ. Сер. 14. Психологія. 1999. № 2. С. 34-45.
70. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М.: Педагогіка, 1989.
71. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М.: Педагогіка, 1989.
72. Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза. М.: Прогрес, 1996.

Додаток
Система класних годин «Гуманістичні цінності в моєму внутрішньому світі»
1. Введення.
Заняття № 1. Чи знаєте ви себе?
Завдання: організація діяльності, спрямованої на активізацію механізмів рефлексії з метою виявлення інтересів підлітків, розуміння ними себе на основі самоаналізу внутрішньої свободи.
1. Упр. «Самопрезентація».
Учні називають по черзі самі улюблене і не улюблену справу в житті.
2. «Стійкість інтересів».
За 3 хв. учні пишуть як можна більше слів, що відносяться до улюбленого заняття. Велика кількість слів вказує на усвідомленість вибору заняття.
3. Обговорення та прийняття правил поведінки на заняттях.
Будь-яка група людей, що збираються спільно проробити певну роботу і досягти мети, домовляється про основні правила, дотримання яких допомагає отримати можливий результат. Для того щоб заняття проходили ефективно, необхідно домовитися про правила, тому спочатку ознайомимося з тими правилами, які зазвичай використовуються під час подібних занять. Ми їх зараз обговоримо і внесемо необхідні корективи. Кожен пункт правил приймається голосуванням.
Правила поведінки на заняттях.
1). Не існує правильних і неправильних відповідей. Правильна відповідь той, який насправді виражає твою думку.
2). Краще помовчати, ніж говорити не те, що ти думаєш, чи просто брехати.
3). Не можна давати оцінку виступу іншого учасника, якщо він сам тебе про це не просить.
4). Не можна поза занять обговорювати те, що ми дізнаємося одне про одного на
заняттях і те, як різні учасники ведуть себе на них. Все, що відбувається на заняттях, має залишитися нашої спільної таємницею.
5). Слухати говорить, не перебивати.
6). Право на особисту думку є у кожного.
7). Повідомляти про труднощі, що заважають участі в роботі групи.
5. Упр. «Моя лінія життя».
Намалюйте на аркуші паперу вектор довільної довжини. Початок вектора у точці народження. Позначте хрестиком місце, де ви відчуваєте, чи відчуваєте себе в даний момент, в даний час. Вкажіть вік. Кружальце поставте там, де вам хотілося б бути. Це - бажаний вік («золотої»). Напишіть - чому. У проміжку від народження до теперішнього часу вкажіть всі найбільш значущі для вас події, вчинки, може бути якісь періоди, етапи життя. А зараз сплануйте своє майбутнє життя. Що ви хочете, щоб збулося у вашій долі? Позначте ці події на «лінії життя».
Вказати найбільш значущі події від народження до теперішнього часу і спланувати своє життя. \
6. Малювання «Моя планета»
На альбомному аркуші зобразите велике коло - це ваша планета. Материки - основні види вашої діяльності: навчання, спілкування, мрії, розваги, інтереси і т.д. Намалюйте материки і дайте їм назви видів діяльності.
Материки омиваються океанами і морями. У нашому житті ними є наші почуття і емоції. Це те, що створює настрій. Згадайте, що ви відчуваєте, коли у вас поганий настрій. А коли хороше? Якими з них ви назвете океани і моря на вашій планеті.
Картина буде більш повною, якщо ми додамо в неї ваші досягнення, вміння, здібності - нехай це будуть острова. На островах напишіть свої найсильніші вміння, здібності, обдарування - це назви островів.
Пожвавимо нашу планету. Сядьте зручніше і закрийте очі. Два-три рази глибоко вдихніть і видихніть. Уявіть собі, що ви стали рослиною. Уважно придивіться, хто ви: квітка, дерево? Запам'ятайте це. А які рослини навколо вас? Які з вас затінюють, а які випромінюють тепло і світло? Поверніть ваші листочки гілочки до сонця, підставте їх під теплий дощик. А тепер поверніться до групи. Потягніться, відкрийте очі. А тепер заселимо і оживимо нашу «планету». Намалюйте рослина, яке ви уявляли, там, де йому найбільше зручно, комфортно, де б воно відчувало себе обласканим і осяяним світлом.
У вашому житті є люди, які вам подобаються, які вам допомагають, співчувають, радіють, переживають за вас. Це «супутники» вашого життя. Напишіть їх імена на супутниках, які зобразите навколо планети.
Ваша планета живе! Вона дихає, діє, радіє, засмучується і прагне до нових досягнень. Але без осяяння її вашими найкращими якостями життя на ній не була б цілком успішною. Намалюйте зірочки і на них напишіть свої якості навколо вашої планети, залишивши і опромінивши її.
Зобразити: материки - основні види діяльності;
океани, моря - почуття які найчастіше зазнають;
острова - гідності, вміння, здібності.
супутники - люди, які подобаються
зірочки - свої якості особистості. \
Додаток № 1,4.
7. Рефлексія
- Що нового дізналися про себе?
- Що сподобалося більше, що менше?
Домашнє завдання: скласти колаж «Я і мій світ».
II. Вивчення особистісних особливостей
Заняття № 2. Важко бути собою.
Завдання: Створення умов для формування позитивного самоставлення особистості.
1. Упр. «Зате»
По колу учні продовжують запропоновану фразу.
- Я втомилася, зате ...
- Я невеликого зростання, зате ...
- Я іноді нестриманий, зате ...
- Я лінива, зате ...
-Я соромлива, зате ...
-Я крикливий, зате ...
- Я мовчазний, зате ...
- Я дуже поступлива, зате ...
- Я не вмію пекти пироги, зате ...
- Я зануда, зате ...
- Я школяр, зате ...
- Я написав контрольну роботу на «2», зате ...
- У мене немає домашнього телефону, зате ...
- Я не дуже добре встигаю з математики, зате ...
- Я не люблю слухати класичну музику, зате ...
- Я дуже часто фантазую, зате ...
- Я не дуже добре співаю, зате ...
- Я іноді занадто багато гарчу, зате ...
- Я кілька легковажна, зате ...
- Мене легко розсмішити, зате ...
- Я буваю примхлива, зате ...
2. Тест «Як у тебе з самооцінкою».
Проведення діагностики та обробка результатів.
Вкажіть, як часті для тебе перелічені нижче стани за такою шкалою: дуже часто - 4 бали
часто - 3 бали
іноді - 2 бали
рідко -1 бала
ніколи - 0 балів.
1). Я часто хвилююся даремно.
2). Мені хочеться, щоб мої друзі підбадьорювали мене.
3). Я боюся виглядати дурнем.
4). Я турбуюся за своє майбутнє.
5). Зовнішній вигляд інших куди краще, ніж мій.
6). Як шкода, що багато хто не розуміє мене.
7). Відчуваю, що я не вмію, як слід розмовляти з людьми.
8). Люди чекають від мене дуже багато.
9). Відчуваю себе скутості.
10). Мені здається, що зі мною має трапитись якась неприємність.
11). Мені не байдуже, як люди ставляться до мене.
12). Я відчуваю, що люди говорять про мене за моєю спиною.
13). Я не відчуваю себе в безпеці.
14). Мені нема з ким поділитися своїми думками.
15). Люди не особливо цікавляться моїми досягненнями.
Обробка. Підрахуйте бали.
Менше 10 балів - тобі потрібно позбавлятися від відчуття переваги над оточуючими, зазнайства, хвастощів. Візьми за правило принцип: будь-яка конфліктна ситуація виникла з іскри, яку ти висік сам або допоміг запалити;
- Від 10 до 30 балів - ти психологічно зріла особистість, що проявляється, перш за все, в адекватності самовідображення, тобто реалістичної оцінки своїх сил і можливостей, зовнішності. Тобі по плечу серйозні справи, дерзай!
Більше 30 балів - ти недооцінюєш себе.
3. Бесіда «Як розвинути впевненість в собі».
Кожен ділиться своїм життєвим досвідом, а психолог доповнює й узагальнює сказане.
Самооцінка - оцінка людиною власних якостей, достоїнств, недоліків. Термін «самооцінка» підкреслює оцінний характер уявлень про себе, де присутні елементи порівняння себе з якимсь зовнішнім еталоном, іншими людьми або моральним ідеалом. Самооцінка може бути адекватною, заниженою і завищеною.
Низька самооцінка - властива людям, схильним сумніватися в собі, приймати на свій рахунок зауваження, незадоволення інших людей, переживати і тривожитися з малозначним приводів. Такі люди часто не впевнені в собі, їм важко дається прийняття рішень, необхідність наполягти на своєму. Вони дуже чутливі.
Адекватна самооцінка - людина реально оцінює себе, бачить свої позитивні, так і негативні якості. Він здатний адаптуватися до мінливих умов середовища.
Висока самооцінка - людина вірить в себе, відчуває себе на «коні», але іноді, будучи упевнений у своїй непогрішності, він може потрапити в складну ситуацію, коли вимагає відмовитися від звичного погляду на речі і визнати чужу правоту.
Процес самореалізації та самооцінка тісно пов'язані один з одним і впливають один на одного: відчуття нереалізованості себе знижує самооцінку, а занижена самооцінка перешкоджає повної самореалізації.
Як же знайти упевненість в собі і підвищити рівень самооцінки? Необхідно самому докласти максимум зусиль. (Думки виписуються на дошці і доповнюються провідним).
-Поліпшити зовнішність (зачіска, макіяж, стежити за фігурою).
-Займатися самоосвітою, розвитком своїх талантів.
-Досягаємо успіху в якійсь справі.
-Знецінюємо інших людей.
-Виграємо конкурси, змагання.
-Допомагаємо іншим людям (похвала).
-Прикрашаємо свій куточок плакатами з написами: «Ти найкращий!» ...
- «Наривається» на комплімент.
-Не ставимо глобальних цілей.
-Маємо хобі, як спосіб виділитися з натовпу.
-Зусиллям волі намагаємося себе перебороти.
-Зробити щось на межі можливого.
Правила підняття самооцінки.
1). Вранці приклади максимум зусиль, щоб вийти з будинку в найкращому вигляді. В обід гляньте в дзеркало, щоб перевірити по своєму відображенню в ньому, чи все в порядку.
2). Не зациклюйтеся на своїх фізичних вадах. Вони є у всіх! Пам'ятайте, що більшість оточуючих вас людей цих недоліків не помічають, або не здогадуються про їх існування.
3). Пам'ятайте, що люди найбільше люблять слухачів. Вам абсолютно не обов'язково «видавати» феєрверк дотепних, блискучих думок, щоб викликати прихильність до себе. Уважно слухайте інших, і вони будуть вам вдячні.
4). Знайдіть кого-небудь у своєму оточенні, з ким ви можете розділити хвилювання і переживання, і тоді ви опинитеся самотніми в будь-якій компанії, в будь-якому суспільстві. Самі підійдіть до того, кого ви обрали, від цього ви обидва виграєте.
5). Пам'ятайте, що сором'язливість може зробити деяких людей агресивними. Якщо з вами хтось різко розмовляє, не думайте, що винні в цьому тільки ви. Може для цієї людини це єдиний спосіб подолати збентеження. І головне - не користуйтеся самі подібними способами самоствердження.
6). Постарайтеся зрозуміти і пробачити тих, хто вас образив, хто не допоміг, коли ви цього потребували. Вибачте собі свої помилки, гріхи, невдачі і минулі коливання.
7). Уникайте ситуації, в яких ви відчуваєте дискомфорт, і людей, з якими вам не хочеться спілкуватися. Якщо ви не можете змінити стан справ чи скоригувати власну реакцію, ідіть, поки у вас не почав розвиватися комплекс неповноцінності.
Висновок. Людина здатна до різних варіантів самонастроя, він може налаштовуватися як на успіх, так і на невдачу. Оптиміст налаштовується тільки на те, що йому корисно, на те, що йому необхідно, на те, що приведе його до бажаного життєвого успіху.
4. Упр. «Комплімент».
Поставте два стільці в центрі кола один напроти одного. Бажаючий учасник займає один з двох стільців, всі інші по черзі сідають на вільний стілець і називають йому тільки його позитивні якості. Слухач може попросити уточнити те чи інше висловлювання, задати додаткові питання, але не має права на заперечення або виправдання. Кожен учасник повинен зайняти місце слухача.
5. Упр. «Хвастощі»
По колу кожен по черзі говорить: «Я краще всього знаю (вмію) ...», до тих пір, поки не залишиться найбільший хвастунка.
6. Рефлексія.
- Поділимося своїми відчуттями, переживаннями.
- Що ви почерпнули для себе?
Заняття № 3. Не доводь мене до досконалості.
Завдання: Створення умов для формування особистісних якостей, необхідних для спеціальної та особистісної успішності.
1. Упр. «Я - індивідуальність».
Учні, передаючи по колу квітка, вимовляють своє ім'я і називають якості притаманні їм, які починаються з літер, що є в імені.
2. Анкета «Мої уявлення».
По запропонованому переліку якостей особистості відзначити якості, які не подобаються в людях; якості, які характеризують особистість (ідеал); якості, характерні для себе і для майбутньої професії.

список якостей

людина, яка мене дратує

людина, в якій я бачу ідеал

мої якості особистості

якості для професії (назва)

Список якостей: агресивний, дурний, ініціативний, нестриманий, балакучий, веселий, привітний, упертий, конфліктний, здатний, хитрий, активний, товариський, чесний, грубий, пасивний, слухняний, працьовитий, нахабний, свавільний, акуратний, беззахисний, відповідальний, замкнутий , лідер, ледачий, байдужий, скромний, неохайний, зухвалий, незалежний, вміє слухати, злою, уважний, невихований, виконавчий, чуйний, довірливий.
Додаток № 1.
3. Бесіда
Класифікація якостей особистості. Шляхи виховання сильної волі. Класифікація людей по відношенню до себе, своїм здібностям і можливостям. Що в них позитивного і негативного.
Життя «карбує», відливає характер людини, характер відкладає друк на всі вчинки, думки, почуття людини.
Групи рис характеру.
1). Ставлення людини до інших людей, до колективу, суспільству: товариськість, чуйність, бездушність, грубість і т. д.
2). Ставлення людини до праці; своїй справі: працьовитість, ініціативність, лінь ...
3). Ставлення людини до самої себе: скромність, марнославство, самокритичність ...
4). Ставлення людини до речей: акуратність, ощадливість ...
Налічується 15000 рис характеру. Риси характеру можна класифікувати на:
- Інтелектуальні (кмітливість, спостережливість ..);
- Емоційні (збудливість, холодна розсудливість ..);
- Вольові (рішучість, цілеспрямованість, сміливість ..) чи вміння і готовність свідомо регулювати свою діяльність, пов'язану з подоланням труднощів.
Характер проявляється в діях, вчинках. У кожній дії є мета і мотив. Може бути мета одна, а мотивів багато. «Посієш вчинок - пожнеш звичку, посієш звичку - пожнеш характер, посієш характер - пожнеш долю» (східне прислів'я). Важливі позитивні звички, які триматися на повторенні, а так само повинна бути потреба в них.
Складіть свій список звичок позитивних (мотив «треба» - боргу, необхідності) і негативних (мотив «хочу» - легкості, приємності). Проаналізуйте списки звичок.
Щоб володіти своєю поведінкою, треба розвивати волю, тобто здатність долати труднощі, наполегливість у досягненні мети. Слід розрізняти волю і упертість. Упертість - це бажання наполягти на своєму, яке носить болісний характер і стає більш важливим, ніж кінцевий результат задуманої діяльності. Упертість - це негативна якість, виражене в недоцільною наполегливості.
4. Упр. «Якості особистості».
Записати якості особистості при упевненому і невпевнено поведінці. Обговорення.
5. Гра «Торг».
Напишіть 10 якостей, які характеризують вас як людину, як особистість. Це можуть бути будь-які якості - позитивні і негативні. Вони не повинні описувати зовнішність, не повинні відображати соціальне становище, успіхи. Список повинен бути такий, що дивлячись на нього, ви могли б сказати: «Так, це я, я - такий».
Перепишіть кожне з 10 якостей на окремі таблички і прикріпіть їх до одягу. Подивіться на якості в однокласників. Яких із цих якостей у вас немає, але вам би дуже хотілося мати? Якості можна змінювати тільки одне на одне - просто поміняйтеся табличками! Думайте, що вам потрібно, шукайте ці якості в інших, »збувають» свої!
Закінчите обмін, сядьте. Що за людина вийшов з вас! Чи точно вам хочеться бути саме таким? Або ви бездумно розбазарили все, що у вас було? Віддали все, що просили інші? Може щось вам хочеться повернути зі своїх якостей? Зробіть себе таким, яким хочете бути! А може, ви самі не розумієте, чого хочете? Тоді не поспішайте змінюватися - задумайтеся про це ще раз. Продовжите обмін.
Знайдіть серед своїх якостей те, яке ніяк не вдавалося «продати», і подумайте над його рекламною кампанією. Що такого хорошого є в цьому «негативному» ролі? Кому воно може стати в нагоді? Щоб виміняти у людини його «хороше» якість, подумайте, ніж воно може заважати йому в його житті ... Влаштовуйте публічні аукціони, галасливі рекламні кампанії!
6. Рефлексія
- Як працювалося разом?
- Які труднощі виникли під час роботи?
- Що запам'яталося?
Заняття № 4. Ключі в мій внутрішній світ.
Завдання: Активізація процесу самопізнання Відпрацювання прийомів впевненої поведінки.
Упр. 1. «Демонстрація природної реакції»
Учні дають швидку відповідь на запропоновану ситуацію. Кожен учасник демонструє свою реакцію.
- Вчитель говорить, що ваша одяг не відповідає зовнішньому вигляду учня. Ви говорите ...
- Друг продовжує займати вас розмовою, а ви хочете піти. Ви: ...
- Люди, які сидять позаду вас у кінотеатрі заважають вам гучним розмовою. Ви звертаєтеся до них: ...
2. Тест. «Темперамент».
Проведення діагностики та обробка результатів.
Учасники визначають свою згоду або незгоду до поставлених питань.
1). Зазвичай ви здійснюєте дію без попереднього планування.
2). Відчуваєте себе то щасливим, то нещасним без видимих ​​причин.
3). Відчуваєте себе щасливим, коли займаєтеся справою, що вимагає негайних дій.
4). Піддаються ви коливань настроїв без видимих ​​причин.
5). При зав'язуванні нових знайомств ви першим проявляєте ініціативу.
6). Чи часто ви буваєте в поганому настрої?
7). Чи схильні, діяти швидко і рішуче?
8). Чи буває так, що ви намагаєтеся над чимось зосередитися, але не можете?
9). Ви палкий людина?
10). Чи буває так, що під час бесіди з іншою людиною ви присутні тільки фізично, а подумки відсутні?
11). Відчуваєте себе незатишно, коли не маєте можливості спілкуватися.
12). Чи буває так, що часом ви повні енергії, А часом, навпаки, дуже пасивні?
Обробка результатів.
Накресліть осі координат Х і У. Підрахуйте суму відповідей - згод (+) для питань з непарними номерами і відкладіть її на осі «Х». Підрахуйте суму відповідей - незгод (-) для питань з непарними номерами і відкладіть її на осі «Х». Підрахуйте суму відповідей - згод (+) для питань з парними номерами і відкладіть її на осі «У». Підрахуйте суму відповідей - незгод (-) для питань з парними номерами і відкладіть її на осі «У». Через відкладені точки на осях Х і У проведіть перпендикуляри. В отриманому прямокутнику визначте чотирикутник з більшою площею. Він і буде характеризувати тип темпераменту, що переважає у нестандартній критичної ситуації.
3. Розмова «Типи та ознаки темпераменту».
Темперамент - це сукупність природних, вроджених властивостей, які характеризують динамічні особливості протікання психічних процесів і поведінки людини, їх силу, швидкість, виникнення, припинення і зміна.
Типи темпераменту.
1). Холерик - нестримний, процеси збудження і гальмування сильні, рухливі, врівноважені.
2). Сангвінік - живий, процеси збудження і гальмування сильні, рухливі, врівноважені.
3). Флегматик - спокійний, процеси збудження і гальмування сильні, врівноважені, але малорухомі.
4). Меланхолік - слабкий, процеси збудження і гальмування сильні, неврівноважені, малорухливі.
Природні особливості роблять істотний вплив на професійне становлення. Їх ігнорування може призвести до втрати інтересу до роботи, різного роду перевантажень, а то й до нервових захворювань.
Класифікація професій за ознакою профпридатності:
1) абсолютна - професія пред'являє жорсткі вимоги до особливостей нервової системи людини і вимагає добору (1 група);
2) відносна - даними спеціальностями може опанувати практично будь-яка людина (2 група).
При виборі професії треба враховувати тип темпераменту. Сангвинику необхідна різноманітна робота, де він постійно отримує нові завдання. Для сангвініка потрібно часте та цікаве спілкування і організація діяльності інших людей. Холерику цікава циклічна робота, де чергуються періоди великих зусиль і спокійної діяльності. Для флегматика складніше, коли робота різноманітна, зате звичний режим не представляє для нього труднощів. Меланхолікові потрібні тонкі ручні вміння. Протипоказані професії, пов'язані з несподіванками і складнощами.
У чистому вигляді жоден з типів темпераменту практично не зустрічається. Для кожної людини характерні прояви всіх чотирьох типів темпераментів, однак якийсь один з цих типів домінує. Темперамент як уроджена властивість мало мінливий протягом життя людини. Про це треба завжди пам'ятати і не намагатися змінити темперамент людини. Немає поганих і хороших типів темпераменту. Кожен з них має свої переваги і свої недоліки.
4. Упр. «Визнач темперамент».
По запропонованому тексту, учні визначають: для якого типу темпераменту характерні ті чи інші дії в певній ситуації. В якості ілюстрації до різних типів темпераменту розглянемо таку ситуацію. «Чотири працівники спізнилися на дуже важливу нараду. Перший запізнився: намагається, у що б то не стало прорватися на нараду. Його щиро обурює поведінка секретаря - референта керівника, що не дозволяє увійти до кабінету. Із завзятістю працівник емоційно пояснює, чому ж йому так потрібно потрапити на нараду (холерик). Другий спізнився, обдарувавши чарівною посмішкою секретаря, намагається невимушено пройти до кабінету, де проходить нарада. Перешкода у вигляді секретаря змушує його спробувати зайти ще раз, а потім повернутися і без заперечень покинути приймальню, подумавши: «Не вийшло, ну і бог з ним. Зайду на перерві »(сангвінік). Третій спізнився, зіткнувшись з проблемою, сильно засмучуватися не став, неквапливо і спокійно повернувся до перерваних справ і продовжив їх скрупульозно виконувати (флегматик). Четвертий спізнився став дуже переживати з приводу свого запізнення і зробив слабкі спроби потрапити на нараду («спроби», тому, що він повинен бути на нараді, а «слабкі» тому що, з'явившись на нараді, йому доведеться відповідати за своє запізнення). Не потрапивши на нараду, він став переживати про можливі наслідки свого запізнення (меланхолік) ». Прослухавши чотири ситуації, учасники визначають типи темпераменту.
Умовно коли ми говоримо цінності, ми маємо на увазі культурологічні цінності, вироблені людством за історію його існування і вознесіння на гребінь сучасної культури. Зрозуміло, що одна людина в число своїх цінностей включає їжу, гроші, речі та інших не визнає, а інший вважає їжу, речі, гроші умовами існування, а цінностями обирає любов, праця, прекрасне, природу, пізнання.
Ціннісне ставлення - це стійка виборча бажаних зв'язок суб'єкта з об'єктом оточуючого світу. Коли цей об'єкт, виступаючи у всьому своєму соціальному значенні, набуває для суб'єкта особистий сенс, розцінюється як щось значуще для життя суспільства і окремої людини. Сам об'єкт не завжди усвідомлює особистісну ієрархію цінностей, міру значущості їх для свого життя. Так само важко це зробити і педагогам, що намагаються простежувати духовне становлення підлітків. Прийнято вважати що екстремальна ситуація виявляє справжні уподобання і орієнтир. Але якщо враховувати, що в таких ситуаціях часто порушується псіхоравновесіе людини, то вони (екстремальні ситуації), мабуть, не можуть служити остаточною перевіркою. Ціннісні орієнтації виявляють себе щохвилини, тільки контролювати людині вироблений ним вибір неможливо, так як він весь поглинутий діяльністю і процесом взаємодії з навколишньою дійсністю. Педагоги могли б фіксувати реальні переваги і орієнтири учнів у ході подій і, простежуючи їх простір, робити певні психологічні висновки. Правда, при цьому педагогам необхідно вміти бачити відносини, переваги там, де зовні їх ніби не існує. Вслухаючись і вдивляючись в поведінку старшокласників та підлітків, педагоги виявлять духовні цінності переваги. Проживання цих переваг становить зміст життя людини. Поглибленню розуміння суті ціннісних відносин допоможе зіставлення категорій "цінність" і "ціна", розведемо ці поняття я на різні полюсні точки; розглянемо цінність на противагу ціною. Ціна - це вартість чого-небудь, виражена в грошових одиницях. Тому вона матеріальна, цілком визначена і має предметну, доступну відчуттів (те, що можна помацати, понюхати, побачити і так далі) субстанцію. Цінність те, що значимо для життя людини, той кращий об'єкт, присутність якого впливає на змістовний хід життя. Цінності духовні, не мають предметної субстанції, відчуттями її не виявити. Цінність становить зміст життя людини: переживання, роздуми, дії, вчинки. Взаємовідносини ціннісні і позбавлені ціни. Ціна - це завжди щось зовнішнє, поширене за межами суб'єкта, те, що отримується з поза. Цінність розташовується в самому суб'єкті, не набувається, а народжується і функціонує завдяки зусиллям суб'єкта. Тому володіти ціною досить легко: потрібні тільки гроші, душа при цьому не витрачає сил. Ціна вичерпна, цінність ж вільна від закономірностей, вона не унічтожіма і не вичерпна. Можна знищити носія цінності, але не саму цінність. Ціна замінима: завжди знайдеться товар, який перевершує інший товар за якістю, здатний витіснити попередній. Цінність же не замінна: чудова зустріч з прекрасною людиною не повторюється, погляд, кинутий тобі як підтримка не має іншого дубля. Підсумовуючи розведені поняття, ми можемо стверджувати: ціна - світ не свободи, боротьби за виживання, світ примарного щастя, постійне занепокоєння за його втрату; цінності - світ свободи, творчості, гри, людських сил, автономії та незалежності від випадку, світ постійного духовного збагачення .
Поняття "цінність" його психологічної трактуванні еквівалентно деякого комплексу психологічних явищ, які, хоча і термінологічно, позначаються різними поняттями, але семантично однопорядкові: Н.Ф. Добринін називає їх "значущістю"; А.І. Божович "життєвою позицією"; О.М. Леонтьєв "значенням" і "особистісним сенсом"; В.М. Мясищев "психологічними відносинами".
Цінність внутрішньо освітлює все життя людини, наповнює її простотою і гармонією, що веде до справжньої свободи - свободи від коливань і страхів, свободу творчих можливостей. Цінності не є незмінними, раз і назавжди впорядкованими, їх перебудова цілком можлива і навіть життєво необхідна.
С.Л. Рубінштейн говорив, що цінність - значущість для людини чогось у світі, і тільки визнається цінність здатна виконувати найважливішу ціннісну функцію - функцію орієнтира веління. Ціннісна орієнтація виявляє себе в певній спрямованості свідомості і поведінки, що виявляються в суспільно значимих справах і вчинках [56,365].
Щоб реалізувати ціннісні переваги людина потребує предметі має ціну. Не дивлячись на те, що існує велика кількість відмінностей між двома цими поняттями, ціна і цінність міцно пов'язані засобами реалізації та засобами зміцнення ціннісного ставлення. Таким чином, розвиток ціннісних орієнтацій тісно пов'язане з розвитком спрямованості особистості. С.Л. Рубінштейн вказував: "що в діяльності людини по задоволенню безпосередніх громадських потреб виступає громадська шкала цінностей. У задоволенні особистих та індивідуальних потреб за посередництвом суспільно корисної діяльності реалізується ставлення індивіда до суспільства і відповідно співвідношення особистісного та суспільно значущого". І далі: "Наявність цінностей є вираз не байдужості людини по відношенню до світу, що виникає із значущості різних сторін, аспектів світу для людини, для його життя".
У кожного може існувати своя система цінностей, і в цій системі цінностей цінності шикуються в певний ієрархічної взаємозв'язку. Звичайно, ці системи індивідуальні лише остільки, оскільки індивідуальна свідомість відображає свідомість суспільну. З цих позицій у процесі виявлення ціннісних орієнтацій учнів, як показника певного рівня розвитку їх особистості необхідно враховувати два основних параметри: ступінь сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій і зміст ціннісних орієнтацій (їх спрямованість), яке характеризується конкретними цінностями, що входять в структуру. Перший параметр дуже важливий для оцінки рівня особистісної зрілості школяра. Справа в тому, що інтеріоризація цінностей як усвідомлений процес відбувається лише за умови наявності здатності виділити з безлічі явищ ті, які представляють для нього деяку цінність (задовольняють його потреби та інтереси), а потім перетворити їх у певну структуру залежно від умов, близьких і далеких цілей всього свого життя, можливості їх реалізації тощо. Не важко помітити, що така здатність може здійснитися лише при високому рівні особистісного розвитку, що включає певну ступінь сформованості вищих психічних функцій свідомості і соціально-психологічної зрілості. Другий параметр, що характеризує особливості функціонування ціннісних орієнтацій дає можливість кваліфікувати змістовну сторону спрямованості особистості знаходиться на тому чи іншому рівні розвитку. У залежності від того, які конкретні цінності входять у структуру ціннісних орієнтацій особистості, які поєднання цих цінностей і ступінь більшого чи меншого переваги їх відносно інших і тому подібне, можна визначити, на які цілі життя спрямована діяльність людини.
Людина у світ сучасних антропологічних досягнень являє собою єдність трьох сутностей: природної, соціальної та культурної.
Цінності - це духовні і матеріальні феномени, що мають особистісний сенс, що є мотивом діяльності, вони культурніші за своєю природою. Цінності є метою і основою виховання в будь-якому суспільстві.
Життєві цінності нині складаються в основному стихійно, під впливом різних факторів. Роль ціннісного впливу на їх формування мінімальна. Існують різні точки зору на відповідність цілей виховання життєвим орієнтаціям (установкам). Наприклад, є думка, що бажаним є відповідності цілей виховання реально функціонуючої в суспільстві системі цінностей. Виховання людини в їх дусі і є правильне рішення проблеми. Можливо, така ситуація і влаштувала б, якщо б формуються стихійно життєві цінності благотворно впливали на гармонійний розвиток підлітків, і на суспільний прогрес в цілому. Але при такому підході стирається суб'єктність, недооцінюється людина як творець цінностей.
У підлітковому віці у процесі спілкування з оточуючими, людина постійно потрапляє в ситуації, що вимагають від нього прийняття того чи іншого рішення. Прийняття рішення означає вибір з можливих варіантів. Виникає необхідність розглянути і оцінити можливі альтернативи - головним чином у сфері визначення своїх ціннісних орієнтацій, своїх життєвих позицій, у виборі яку цінність віддати перевагу в даний момент. Щоб розібратися з питанням як можна класифікувати цінності перейдемо до наступного пункту.
Класифікації цінностей в педагогічній науці
Існує безліч різних поглядів на класифікацію цінностей.
Б.Г. Ананьєв умовно поділяє цінності на цінності матеріальні соціально-політичні та духовні [1]. Є. Шпангер виділяє шість шкал цінностей: правди, краси, необхідності, влади, любові і релігії. С. Швартц і В. Білскі визначають цінності в такій послідовності: готовність допомогти іншим, слухняність, задоволення, цілеспрямованість, мудрість, інтелектуальність, міцність сім'ї.
Е. Олдмейер виділяє дві великі групи цінностей: стосовні до "мінімального канону" і поверхневі, ситуативно зумовлені. Він виходить з того, що існує міжкультурне стабільне для значного проміжку часу ядро ​​ціннісних орієнтацій, яке розвинулося на відносно ранній історичної щаблі й визначило мінімальний канон стабільних цінностей. Такі "базисні" цінності служать для захисту фізичного життя, охорони людського власності та забезпечують взаємну довіру [2].
Р. Інглехарта, вважаючи, що відбувається поступове, але глибока зміна цінностей у західних національних групах, виділяє шість матеріальних, до яких відносить цінності захищеності (посилення оборонної потужності країни, підтримання порядку в країні, боротьба зі злочинністю) та цінності матеріального забезпечення (підйом економіки , боротьба зі зростанням цін, стабільність економіки) і шість пост-матеріальних цінностей, серед яких цінності затвердження людських прав і гідності та інтелектуальні й естетичні цінності. Перевага постматеріальних цінностей корелює з рівнем досягнутого життєвого стандарту [3].
Х. Клагес розрізняє, з одного боку, цінності громадського обов'язку і визнання, а з іншого боку - цінності самореалізації. Він обстоює тезу, що зміна цінностей відбувається в напрямку усунення від цінностей громадського обов'язку та визнання і повороті до цінностей самореалізації. Цінності громадського обов'язку і визнання включають такі феномени, як дисципліна, порядок і слухняність (підпорядкування), які з позицій особистості відносяться до заданої суспільством системи нормативів, в той же час як цінності самореалізації, наприклад, творчі прояви, самоствердження, згода, пов'язані з розвитком і задоволенням індивідуальних потреб. Розвиваючи свою типологію, Х. Клагес пропонує розрізняти нормоцентріческую і аутоцентріческую орієнтацію. У першому випадку домінує ставлення до суспільних норм, а в другому ставлення до власного "Я". Зміна ціннісних орієнтацій за Х. Клагес пояснюється через посилення значимості цінностей, що виражають самого індивіда. Економічний розвиток, з його точки зору, - це тільки один з діючих факторів, до важливих причин змін ціннісних орієнтацій він відносить домінуючі та соціокультурні тенденції. Позитивність прийняття нових ціннісних орієнтацій необов'язково вимагає відмови від протилежних альтернативних цінностей. За Х. Клагес, процеси визнання цінностей і відмови від них протікають незалежно один від одного, так що вони можуть породити абсолютно різні комбінації нових цінностей.
У сучасному світі, на думку Е. Олдемейера, відбуваються зміни між цінностями, які належать до "мінімального канону" і поверхневими, ситуативно зумовленими. Він виокремлює напряму зміни цінностей, що базуються на почутті поваги і благоговіння перед авторитетом і силою.
Таким чином, Е. Олдемейером визначаються чотири напрямки, у яких функціонують цінності:
- Цінності в області міжособистісних відносин;
- Цінності в області відношення "людина-природа";
- Цінності, спрямовані на власне "я";
-Цінності, спрямовані на вищі смислові інстанції і смислові змісту.
Деяка неоднозначність у трактуванні цінностей у психології приводила до спроб привести до ладу цю проблематику. Найсуттєвішу спробу зробили М. Рокич і С. Шварц [4]. Ними запропонована теорія універсального змісту і структури цінностей, де цінності трактуються як уявлення людей про цілі, які служать керівними принципами в житті. Такою постановкою питання цінності неминуче пов'язуються з проблемами соціального пізнання: вони є деякі уявлення, тобто категорії, за допомогою яких людина позначає ті чи інші явища світу. С. Шварц виходив з принципу, що в основі відмінностей між цінностями лежить тип мотиваційних цілей які вони виражають. Відповідно до теорії С. Шварца, цінності особистості існують на двох рівнях: на рівні нормативних ідеалів і рівні індивідуальних пріоритетів. Ним запропонована класифікація універсальних базових людських цінностей (їх налічується десять типів: влада, досягнення, гедонізм, стимуляція, самостійність, універсалізм, доброта, традиції, конформність, безпека), в якій типи цінності практично інтерпретовані як способи організації категорій.
Результати наступних досліджень виявили, що десять ціннісних типів організовані у дві біполярні осі вимірювання: - відкритість до змін, що включає цінності самостійності і стимуляції, на противагу консерватівізму, що включає цінності безпеки, конформності і традицій; - самовозвишеніе, що включає цінності влади та досягнень, на противагу самотрандесцентності, що включає універсалізм і доброту.
Таким чином, для С. Шварца цінності - не властивості, властиві об'єкту, а саме критерії, за якими людина діє, оцінює свої дії, і будує своє ставлення до світу. Цінності включають п'ять необхідних рис: а) вони завжди є подання або вірування; б) знання про стани, яких бажано досягти; в) сліди специфічних ситуацій; г) містять можливість селекції якихось подій у житті людини чи в еволюції його поведінки; д ) мають деяку ступінь важливості. Виділення цих характерних рис цінностей вельми продуктивно для розуміння їх ролі в соціальному пізнанні: по-перше, тому що самі цінності трактовані як когнітивні елементи («знання», «уявлення»), а по-друге, тому що позначений механізм їх дії на сам процес пізнання («можливість селекції якихось подій»).
За М. Рокича, цінність (value) - стійке уявлення про те, що особливий спосіб поведінки (інструментальна цінність) або ціль-стан (термінальна цінність) існування є особистісно чи соціально кращими в порівнянні з протилежною або зворотним способом поведінки чи метою-станом . Для М. Рокича найважливішим процесом, що регулює цілісність поняття "я" і направляють поводження, є цінності. Саме вони детермінують уявлення про об'єкт або ситуації як істинному або хибному, оцінюють їх як бажані або небажані, добрі чи погані, так і обумовлюють поведінку людини в цілому.
Концепція людських цінностей М. Рокича включає в себе наступні постулати:
- Загальна кількість цінностей невелике;
- Всі люди володіють одними і тими ж цінностями, але одні й ті ж цінності мають для різних людей різний «вагу»;
- Цінності організовані в системи;
- Джерела людських цінностей простежуються в культурі, суспільстві, громадських інститутах і самої особистості людини;
- Вплив цінностей простежується практично у всіх соціальних феноменах.
М. Рокічем запропоновано дві осі виміру цінностей: компетентність - мораль; особисте - соціальне [5].
Е. дисл, Р. Райан визначають п'ятнадцять життєвих цілей-цінностей: з вобода, відкритість і демократія в суспільстві; б езопасность і захищеність; з лудіння людям; в ласть і вплив; і звестность; а втономность; м атеріальний успіх; б огатство духовної культури; л ічностний зростання; з ДОРОВ'Я; п рівязанность і любов; п рівлекательность; ч увство задоволення; м ежлічностние контакти і спілкування; б Огата духовно-релігійне життя.
Макгвайр запропоновано поняття «ціннісне поле» особистості, яким позначається той репертуар цінностей, який значущий для кожної людини.
С.С. Бубнова виділяє поліструктурні ціннісні орієнтації особистості: приємне проведення часу, відпочинок; високе матеріальне добробут; пошук і насолоду прекрасним; допомогу і милосердя до інших людей; любов; пізнання нового в світі, природу, людину, високий соціальний статус і управління людьми; визнання і повагу людей і вплив на оточуючих; соціальна активність для досягнення позитивних змін в суспільстві; спілкування; здоров'я [6].
У педагогічній літературі широко представлені системи цінностей, які необхідно
включити у зміст освіти. Наприклад: В.А. Караковський [7] виділяє наступні:
1. земля,
2. Вітчизна,
3. сім'я,
4. працю,
5. знання,
6. культура,
7. світ,
8. людина
І.Я.Лернер-
1. пізнання
2. здоров'я
3. істина
4. соціальна справедливість
5. честь і гідність
6. свобода і право вибору
7. природа і культура рідного краю
Таким чином, цінності в працях цих педагогів виділені за принципом сфер життя школяра.
Цінності розглядаються нами у віковому аспекті. Розглянуте в цьому параграфі загальне потребує психологічної конкретизації, якої ми посвітив наступний параграф.
Висновки:

1. Ціннісні орієнтації-складні особистісні утворення, які у кожен момент соціального життя людини.

2. У ціннісних орієнтаціях динамічно реалізується спрямованість особистості. Вони виявляють себе в когнітивному, афективному і деятельностном плані особистості.
3. Ціннісні орієнтації являють собою ієрархію цінностей, яка склалася під вплив середовища та суб'єктності людини.
Ціннісні орієнтації можуть бути розділені на систему цінностей
- В області міжособистісних відносин;
- Області відносини "людина-природа";
- Спрямованих на власне "я";
- Спрямованих на вищі смислові інстанції і смислові змісту.

1.2 Особливості підліткового віку як періоду формування системи ціннісних орієнтацій
Середній шкільний вік прийнято в психології називати отрочні або підлітковим. Його межі охоплюють вік від 9-11 до 14-15 років. Отроцтво - період життя між дитинством і дорослістю. Проте вже це просте визначення містить проблему: якщо початок пубертатного періоду може бути з достатньою чіткістю визначено за допомогою біологічних критеріїв, то цього не можна сказати про його закінчення. Отроцтво кінчається, коли індивід досягає соціальної та емоційної зрілості і отримує досвід, здатність і бажання взяти на себе роль дорослого, що виражається в широкому віялі вчинків - так, як вона задана тією культурою, в якій живе [8].
Вік отроцтва, будучи одним з найбільш складних періодів розвитку людини, багато в чому визначає подальший розвиток суб'єкта.
Найважливіший фактор розвитку особистості підлітка - його власна велика соціальна активність, спрямована на засвоєння певних зразків і цінностей, на побудову задовольняють відносин з дорослими і однолітками, і, нарешті, на себе [9].
Порівнюючи себе з дорослим, підліток приходить до висновку, що між ним і дорослим ніякої особливої ​​різниці немає. Він починає вимагати від оточуючих, щоб його більше не вважали маленьким, він усвідомлює, що також володіє правами. Центральне новоутворення цього віку - виникнення уявлення про себе як не про дитину; підліток починає відчувати себе дорослим, прагне бути і вважатися дорослим, він відкидає свою приналежність до світу дітей, але у нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, зате є величезна потреба у визнанні його дорослості оточуючими [10].
Процес формування новоутворень розтягнутий у часі і може відбуватися нерівномірно, через що в підлітку одночасно існують і дитяче та доросле. У його соціальної ситуації розвитку наявні 2 тенденції: 1) гальмує розвиток дорослості (зайнятість шкільної навчанням, відсутність інших постійних і соціально значущих обов'язків, матеріальна залежність та батьківська опіка і т.п.), 2) овзросляющая (акселерація, деяка самостійність, суб'єктивне відчуття дорослості і т.п.). Це створює величезну різноманітність індивідуальних варіантів розвитку в підлітковому віці. Учитель може, наприклад, у VII класі виявити школярів з дитячим виглядом та інтересами, але також і майже дорослих підлітків, вже долучився до деяких сторін життя дорослих (і часто бравує цим). У будь-якому середньому класі (V-VIII) є інтелектуали, які займаються самоосвітою і професійно визначилися, але є й ті, хто не здатний самостійно засвоїти навіть навчальний матеріал [11].
Відкривається підлітковий вік кризою, за яким часто весь період іменують критичним, переломним [12]. Криза пов'язаний з численними якісними зрушеннями в розвитку, часто носять характер корінної ломки колишніх особливостей, інтересів і стосунків дитини. Ці зрушення відбуваються в порівняно короткий термін, що справляє враження несподіваного стрибка, зриву. Зміни у психічному розвитку нерідко супроводжуються появою у самого підлітка значних суб'єктивних труднощів різного порядку і труднощів у його вихованні і спілкуванні з ним. У цей час підліток не піддається дисциплінарним впливів дорослих, стає неслухняним, зухвалим, впертим, грубим. Для нього типові демонстративні протестні реакції, негативізм, нечемність. Він стає потайним, замкнутим, недовірливим.
У розвитку ідеї, що підлітковий вік є період пошуку дитиною свого місця в суспільстві, проникнення в суспільне життя дорослих, особлива роль належить К. Левіну. Він першим поставив проблему підлітка в контекст соціальної психології: підліток, який вийшов зі світу дітей і не дійшов до світу дорослих, виявляється між соціальними групами, неприкаяним, що породжує особливу підліткову субкультуру [13].
Аналізуючи питання, чи завжди підлітковий вік є періодом бурі і натиску, Е. Шпрангер описав 3 типу розвитку отроцтва [14]. Перший тип характеризується різким, бурхливим, кризовим перебігом, коли отроцтво переживається як друге народження, в результаті якого виникає нове Я. Другий тип розвитку - плавний, повільний, поступове зростання, коли підліток долучається до дорослого життя без глибоких і серйозних зрушень у власній особистості. Третій тип являє собою такий процес розвитку, коли підліток сам активно і свідомо формує і виховує себе, долаючи зусиллям волі внутрішні тривоги і кризи. Він характерний для людей з високим рівнем самоконтролю і самодисципліни.
Головні новоутворення віку, за Е. Шпрангеру, - відкриття Я, виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності. Він спробував зрозуміти одне з найглибших переживань у житті людини - любов і її прояви в підлітковому і юнацькому віці. Йому належить психологічний опис двох сторін любові - еротики і сексуальності, які в якості переживань глибоко різняться один від одного, оскільки, за Е. Шпрангеру, належать до різних верств психіки.
Спочатку естетична любов, або еротика, вважає Е. Шпрангер, - це єднання з іншого психікою, у відчуття в неї, здійснюване за посередництвом її видимого виявлення в зовнішньому тілесному образі. Він виділяє 3 ступені еротичних переживань. Перша - у відчуття, коли юний людина в міру свого дозрівання навчаються сприймати внутрішню, одухотворену красу. Друга - психічне розуміння, яке сприймає іншого як духовне утворення, як певну осмислену форму. І третя - розуміюча симпатія - співзвуччя душ, покоїться на естетичному відношенні, але грунтується також і на спільному переживанні глибоких цінностей. Для підлітка віра в ідеал ототожнюється з вірою в кохану людину. «Джерелом сили юнацького еросу, - пише Е. Шпрангер, - у всіх його формах є в більшій мірі власне внутрішнє життя, ніж реальна особа, на яке він спрямований».
Сексуальність, по Е. Шпрангеру, означає комплекс психічних і тілесних переживань і потягів, що характеризуються специфічним чуттєвим насолодою. Перша поява сексуально забарвлених переживань пов'язано з почуттям жаху, страху перед чимось таємничим і незнайомим. Сюди ж домішується почуття сорому, пов'язане з переживанням, хоча і не зовсім ясних, але заборонених речей. Дискомфорт і почуття неповноцінності підлітка, викликані цими переживаннями, можуть виявитися не тільки в страху перед світом (почуття світової скорботи і меланхолія є його пом'якшеними формами), але і в глибоко вкорінюється страху перед людьми, аж до справжньої ворожості до людей (її пом'якшення форма - боязкість і сором'язливість). Джерела страху треба шукати в тому, як впливають сексуально забарвлені переживання на духовну сферу. Він зазначає: те, що створює кризу, а саме гарячкове, спекотне збудження, виходить не від фізичної сторони, а від супроводжує її фантазії. Допомогти підлітку впоратися з усіма страхами та кризовими станами може лише велика чиста любов і сила ідеальних прагнень. На думку Е. Шпрангера, у свідомості підлітка еротика і сексуальність в переживанні різко відділені один від одного. При сексуалізації еротичного в перехідному віці може бути практично необоротно зруйнована ідеальна любов, а внаслідок того, що з сексуальної сторони підліток ще недостатньо розвинений, повна сексуалізація еротичного не може ще вдасться. Узгодженість цих двох моментів (еротики і сексуальності) в одному великому переживанні і зв'язаному з ним акті запліднення Шпрангер вважає симптомом зрілості.
Е. Штерн розглядав підлітковий вік як один з етапів формування особистості. Центральною проблемою психології, на його думку, є проблема формування особистості, а для нього важливо те, яка цінність переживається людиною як найвища, що визначає життя. У залежності від переживання вищих цінностей особистість формується по-різному [15].
Їм описано 6 типів цінностей і, відповідно, типів особистості: 1) теоретичний тип - особистість, всі прагнення якої спрямовані на об'єктивне пізнання дійсності; 2) естетичний тип - особистість, для якої об'єктивне пізнання чуже; вона прагне осягнути одиничний випадок і вичерпати його без залишку з усіма його індивідуальними особливостями; 3) економічний тип - життям такої людини керує ідея користі, прагнення з найменшою витратою сили досягти найбільшого результату; 4) соціальний тип - сенс життя складає любов, спілкування і життя для інших людей; 5) політичний тип - для такої особистості характерно прагнення до влади, панування, і впливу; 6) релігійний тип - така особистість співвідносить будь-яке одиничне явище з загальним змістом життя і світу.
Всі напрямки цінностей присутні в кожній особистості, але будь-яка з цих переживань набуває в отроцтві і юності керівне значення. Порівнюючи цей вік у дітей з пролетарської і буржуазного середовища, він вважав, що робоча молодь в силу необхідності рано дбати про заробіток, практично не має юності. Тому підлітки з робітничого середовища мають переважно політичну та економічну життєву установки. Буржуазна молодь, маючи можливість здобути освіту, розвинути своє Я, володіє всіма іншими орієнтаціями.
Перехідний вік за Е. Штерна, характеризується не лише особливою спрямованістю думок і почуттів, прагнень та ідеалів, але й особливим чином дій. Він описує його як проміжний між дитячою грою і серйозною відповідальною діяльністю дорослого і називає серйозною грою. Прикладами таких ігор можуть слугувати гри любовного характеру (кокетство, флірт, петтінг, мрійливе поклоніння), вибір професії і підготовка до неї, заняття спортом і участь в юнацьких організаціях. У серйозних іграх підліток навчається стримувати свої цілі, загартовувати свої сили, встановлювати відношення до різних видів інтересів, які в ньому бродять і в яких він повинен розібратися.
За Е. Штерна, людина залишається молодим, поки він до чогось прагне, поки має перед собою мету, поки він знає, що за кожною стадією, якої він досяг, є інша - вища. Молодий чоловік і повинен залишатися вічно шукає, які знають, що він повинен шукати. В якості спадщини цього періоду кожна людина повинна перенести в період зрілості вічні прагнення і шукання і в цьому сенсі залишатися вічно молодим.
Не оминув увагою підлітковий вік і Л. С. Виготський, поставив нові проблеми дослідження підліткового віку - необхідність виділяти основне новоутворення у свідомості підлітка і з'ясувати особливості соціальної ситуації розвитку [16]. Таким центральним і специфічним для віку новоутворенням є виникає уявлення про себе як уже не дитину: він починає відчувати себе дорослим, прагне бути і вважатися дорослим. Своєрідність цієї особливості, названої почуттям дорослості, полягає в тому, що підліток відкидає свою приналежність до дітей, але повноцінної дорослості ще немає, хоча з'являється потреба у визнанні його дорослості оточуючими.
Основою цього почуття дорослості є як усвідомлення фізіологічних зрушень у власному організмі, так і суб'єктивне переживання соціальних змін (зокрема, у відносинах з батьками). Л.С. Виготський писав, що якщо на початку фаза розвитку інтересів стоїть під знаком романтичних прагнень, то кінець фази знаменується реалістичним і практичним вибором однієї найбільш стійкого інтересу, здебільшого безпосередньо пов'язаного з основною життєвою лінією, що обирається підлітком.
Особливу увагу він звертав на розвиток мислення в підлітковому віці. Головне в ньому - оволодіння підлітком процесом утворення понять, який веде до вищої форми інтелектуальної діяльності, нових способів поведінки. За словами Л.С. Виготського, функція утворення понять лежить в основі всіх інтелектуальних змін у цьому віці.
Важливі зміни відбуваються і в розвитку уяви. Під впливом абстрактного мислення уяву йде у сферу фантазії, яка звертається в інтимну сферу, приховану від інших, що є формою мислення виключно для самого себе. Підліток ховає свої фантазії як сокровенну таємницю і більш охоче признається в своїх провинах, ніж виявляє свої фантазії.
Відбуваються зміни і в організації пам'яті. На перше місце виходить смислова, логічна пам'ять. Це є результат інтеграції мислення і пам'яті: пам'ять стає осмисленою в куди більшій мірі, ніж у молодшого школяра. Інші види мнемічних процесів відчувають в цей період здебільшого кількісні зміни.
Л. С. Виготський описав також ще два новоутворення підліткового віку - це розвиток рефлексії і на її основі розвиток самосвідомості. Розвиток рефлексії не обмежується тільки внутрішніми змінами самої особистості, у зв'язку з виникненням самосвідомості для підлітка стає можливим і незмірно більш широке і глибоке розуміння інших людей. Розвиток самосвідомості, як ніяка інша сторона душевного життя, як вважав Л.С. Виготський, залежить від культурного змісту середовища [17].
У концепції Д.Б. Ельконіна підлітковий вік пов'язаний з новоутвореннями, що виникають з провідної діяльності попереднього періоду [18]. Навчальна діяльність справляє поворот від спрямованості на світ до спрямованості на самого себе.
Особливості розвитку підлітка виявляються в наступних симптомах: 1) знову виникають труднощі у відносинах з дорослими: негативізм, упертість, байдужість до оцінки успіхів, відхід з школи, тому що головне для дитини відбувається тепер поза школою; 2) дитячі компанії (пошуки друга, пошуки того, хто може тебе зрозуміти); 3) дитина починає вести щоденник. Все це означає звернення дитини до самого себе. У всіх симптомах проглядається питання «Хто я?».
Незважаючи на те, що традиційно підлітковий вік зв'язується зі статевим дозріванням, Д.Б. Ельконін вважає, що самозміна виникає і починає усвідомлюватися спочатку психологічно в результаті розвитку навчальної діяльності і лише підкріплюється фізичними змінами [19]. Це робить поворот до себе ще більш інтимним.
Прагнення бути дорослим викликає опір з боку дійсності. Виявляється, що ніякого місця в системі відносин з дорослими дитина ще обійняти не може, і він знаходить своє місце в дитячому співтоваристві. Для підліткового віку характерне панування дитячого співтовариства над дорослим. Тут-то складається нова соціальна ситуація розвитку. Ідеальна форма - те, що дитина освоює в цьому віці, з чим він реально взаємодіє, - це область моральних норм, на основі яких будуються соціальні взаємини. Спілкування зі своїми однолітками - провідний тип діяльності в цей час. Саме тут освоюються норми соціальної поведінки, норми моралі, тут встановлюються відносини рівності і поваги один до одного. Якщо підліток у школі не може знайти системи задовольняє його спілкування, він часто йде зі школи, зрозуміло, найчастіше психологічно, хоча і не так уже й рідко і буквально.
Навчальна діяльність відступає в підлітковому віці на другий план, а центр життя переміщається в діяльність спілкування [20]. Головна життя в школі протікає на перервах. Змінюються і стосунки з учителем: те місце, яке дитина займає всередині колективу, стає важливіше оцінки вчителя. У спілкуванні здійснюється ставлення до людини саме як до людини, і саме за рахунок цього освоюються соціальні норми взаємовідносин, формується самосвідомість, самоконтроль.
У перехідний вік відбуваються значні зміни в самих різних сферах психіки. Зокрема, важливі зміни стосуються мотивації, в якій на перший план виходять мотиви, пов'язані зі світоглядом, з планами майбутнього життя. У цьому віці засвоюється більшість моральних зразків, починається процес самовизначення.
Опис отроцтва як періоду стресів, тривог і конфліктів має довгу історію. Подібне уявлення про це віці вперше зустрічається у Ж.-Ж.Руссо, потім у німецьких романтиків, чий storm and stress був внесений С. Холом у вікову психологію. Для психоаналізу пубертатний розквіт пов'язаний з неминучим відродженням конфліктів едипового комплексу; з настанням отроцтва активізуються всі проблеми, що відображають кровозмісні потягу до батьків протилежної статі. Щоб відновити рівновагу і ставлення до батьківських образам, перевернуті цим відходом до періоду едипового комплексу, підліток з метою самоствердження змушений відмовитися від ідентифікації з батьками [21].
Але сучасні дослідження підліткових віку, проведені в 70-80-хгг. в Європі і США, показали, що в нормальному розвитку ця криза не так гострий, як прийнято вважати. Так, наприклад, явні конфлікти з батьками досить рідкісні, оскільки більшість підлітків ретельно їх уникають, намагаючись приховати недозволені вчинки. Група однолітків ж виступає як особливе соціальне простір - простір набуття досвіду і підтримки прагнення до емансипації, а не місце соціально відкидаємо поведінки. Нарешті, більшості американських і європейських підлітків не властива і поляризація установок; їх цінності характеризуються високою конформностью по відношенню до домінуючих у суспільстві стереотипам і до батьківських світоглядними позиціями.
Школа і вчення, як і раніше займають велике місце в житті підлітка, але на позиції провідної діяльності виходить суспільно-корисна діяльність, в якій реалізується його потреба у самовизначенні, у самовираженні, у визнанні дорослими його активності (участь у спортивних, творчих гуртках, секціях і факультативах, відвідування студій, участь у молодіжних громадських організаціях і т.д.). Різні автори вкладають різний зміст у поняття суспільно-корисної діяльності [22]. Одні вважають, що це діяльність, спрямована на задоволення потреб інших людей, колективу і суспільства в цілому, інші вважають, що суспільно-корисний характер набуває будь-яка діяльність, яка виконується для колективу, суспільства. Треті думають, що це діяльність, яка виключає виробничі цілі, а має лише виховні. Все це обумовлено тим, що підлітковий період сензитивен до тієї сторони діяльності, яка стосується відносин з людьми, засвоєння норм, правил, моделей цих відносин [23].
У підлітковому віці, коли дитина активно прагне до спілкування з однолітками і дорослими, шукає своє місце в соціальній дійсності, суспільно-корисна діяльність стає тією зоною найближчого розвитку, яка включає підлітків у якісно нові відносини з суспільством.
На початку підліткового періоду особливо ймовірне виникнення протиріч, викликаних негнучким поведінкою батьків і жахливими домаганнями підлітка на свою дорослість. Конфлікти, що виникають у цей час, можуть стати хронічними, якщо дорослі не змінять свого ставлення до дитини. Цікаво, що дослідження образу підлітків у батьківському свідомості часто містить уявлення про власний отроцтві та пофарбовано романтично. Конфліктні відносини сприяють розвитку пристосувальних форм поведінки і емансипації підлітка. З'являються відчуженість, переконання у несправедливості дорослих, які харчуються уявленнями про те, що дорослий його не розуміє і зрозуміти не може. На цій основі може виникнути вже свідоме неприйняття вимог, оцінок, поглядів дорослого, і він взагалі може втратити можливість впливати на підлітка.
Чим більше підліток незадоволений відносинами з дорослими, тим інтенсивніше його спілкування з однолітками і тим сильніше їх вплив на нього. Причина цього - принципово різне положення підлітка в системах спілкування з дорослими і однолітками.
У підлітковому періоді відбувається становлення різних за ступенем близькості відносин: є просто товариші, близькі знайомі, друзі, друг. Спілкування з ними виходить в цей час за межі школи і виділяється в самостійну важливу сферу життя. Спілкування з однолітками представляє для підлітка велику цінність, іноді відходять на другий план вчення і спілкування з рідними. Зазвичай першими таке віддалення дітей помічають матері.
Зміна діяльності, розвиток спілкування перебудовують і пізнавальну, інтелектуальну сферу підлітка. У першу чергу дослідники відзначають зменшення поглиненості підлітка вченням.
Розширюється в підлітковому віці і зміст поняття вчення. У нього вноситься елемент самостійної інтелектуальної праці, спрямованого на задоволення індивідуальних інтелектуальних потреб, що виходять за рамки навчальної програми. Придбання знань для частини підлітків стає суб'єктивно необхідним і важливим для справжнього і підготовки до майбутнього.
Саме в підлітковому віці з'являються нові мотиви навчання, пов'язані з формуванням життєвої перспективи і професійних намірів, ідеалів і самосвідомості. Вчення для багатьох набуває особистісний зміст і перетворюється на самоосвіту.
У підлітковому віці починають формуватися елементи теоретичного мислення. Його специфічна якість - здатність міркувати гіпотетико-дедуктивно (від загального до конкретного), тобто на основі одних загальних посилок шляхом побудови гіпотез та їх перевірки. Тут все йде в словесному плані, а змістом теоретичного мислення є висловлювання на словах чи інших знакових системах.
Зрозуміло, далеко не всі підлітки досягають однакового рівня в розвитку мислення. У цілому для мислення підлітка характерно: 1) усвідомлення власних інтелектуальних операцій і керування ними; 2) більш контрольованою і керованою стає мова, 3) інтелектуалізація процесів сприйняття, 4) формування установки на роздуми.
Суттєвим показником неповноцінного засвоєння теоретичних знань є невміння підлітка розв'язувати задачі, що вимагають їх використання (з геометрії, фізики, математики) - діти не бачать у перетворенні даних завдання відомого способу, закону, правила, теореми. Тому частий дефект у вченні підлітка - вербалізм і формалізм у засвоєнні знань. Інший поширений дефект самостійної роботи молодших підлітків - установка на запам'ятовування, а не на розуміння матеріалу, і звичка заучувати його шляхом багаторазового повторення. Це приносить величезну шкоду, тому що в отроцтві пам'ять розвивається у напрямі інтелектуалізації, як і інші процеси - сприйняття, увага, емоції.
Підлітковий вік характерний ще й тим, що в цей час з'являється перша професійна спрямованість інтересів і життєвих планів.
Найбільш істотні зміни відбуваються в підлітковому віці в особистісній сфері. Перше, що тут впадає в очі - це формування рис дорослості, почуття дорослості.
Багато психологів говорять про дорослості в пізнавальній сфері та інтересах - інтелектуальної дорослості: вона виражається в прагненні підлітка щось знати і вміти по-справжньому [24]. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми (гуртки, факультативи, секції і т.д.).
Вступ дитини в отроцтво знаменується якісним зрушенням у розвитку самосвідомості. Формирующаяся позиція дорослого ще не відповідає об'єктивному становищу підлітка в житті, але її поява означає, що він суб'єктивно вже вступив у нові відносини з навколишнім світом дорослих, зі світом їхніх цінностей. Підліток активно привласнює ці цінності, і вони становлять новий зміст її свідомості, існують як цілі і мотиви поведінки і діяльності, як вимоги до себе та інших, як критерії оцінок та самооцінок. За змістом самосвідомість є соціальним свідомістю, перенесеним всередину.
У доподростковой віці уявлення про себе та самооцінки будуються головним чином на оціночних судженнях дорослих. Самооцінки підлітка легко формуються у спілкуванні з однолітком [25].
Центральну роль у становленні особистості відіграє так званий образ тіла. Швидкість, з якою відбуваються соматичні зміни, ламає дитячий образ і вимагає побудови нового тілесного Я. Ці зміни прискорюють зміну психологічних позицій, яку повинен зробити підліток; наступ фізичної зрілості, очевидне і для самого підлітка, і для його оточення, робить неможливим збереження дитячого статусу .
Дослідження показують, що в цей час різко зростає рівень тривожності, занепокоєності і незадоволеності щодо своєї зовнішності.
Стереотипи, пов'язані з тілом, формуються дуже рано, ще до отроцтва. Дослідження показують, що починаючи з дитячого саду більшість хлопчиків вибирають атлетичні зразки фізичного розвитку, віддавши перевагу всім іншим і приписуючи їм такі риси характеру, як розум, вихованість, дружелюбність. З віком приписування негативних рис особам з ендоморфний конституцією і позитивних - з мезоморфное конституцією збільшується.
Висновки:
1. Вік отроцтва, будучи одним з найбільш складних періодів розвитку людини, багато в чому визначає подальший розвиток суб'єкта.
2. Найважливіший фактор розвитку особистості підлітка - його власна велика соціальна активність, спрямована на засвоєння певних зразків і цінностей, на побудову задовольняють відносин з дорослими і однолітками, і, нарешті, на себе.
3. Відкривається підлітковий вік кризою, пов'язаний з численними якісними зрушеннями в розвитку, часто носять характер корінної ломки колишніх особливостей, інтересів і стосунків дитини.
4. Головні новоутворення віку - абстрактне мислення, самосвідомість, статева ідентифікація, почуття «дорослості», переоцінка цінностей, автономна мораль.
5. Навчальна діяльність відступає в підлітковому віці на другий план, а центр життя переміщається в діяльність спілкування. У спілкуванні здійснюється ставлення до людини саме як до людини, і саме за рахунок цього освоюються соціальні норми взаємовідносин, формується самосвідомість, самоконтроль.
6. У підлітковому періоді відбувається становлення різних за ступенем близькості відносин: є просто товариші, близькі знайомі, друзі, друг. Спілкування з однолітками представляє для підлітка велику цінність.
7. Зміна діяльності, розвиток спілкування перебудовують і пізнавальну, інтелектуальну сферу підлітка.
8. Підлітковий вік характерний ще й тим, що в цей час з'являється перша професійна спрямованість інтересів і життєвих планів.
1.3. Виховна діяльність як фактор становлення ціннісних орієнтацій учнів
Сутність, структура виховної діяльності
Педагогічна діяльність являє собою особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.
Цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, до певної міри - засоби масової інформації і т.д. Проте, в першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загальнопедагогічна, яке вільно або мимоволі здійснює кожна людина. Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установах. Поняття «виховна діяльність» розглядатиметься як тотожне поняттю «педагогічна діяльність» з акцентом на виховну роботи.
Сутність виховної діяльності розкривається через єдність її характеристик: об'єкта, структури, мети, мотивів, дій (операцій), результату.
Як основні об'єкти виховної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети виховної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток індивідуальності особистості.
Основною функціональною одиницею виховної діяльності є виховне дію як єдність цілей і змісту. Воно виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, бесіди, екскурсії тощо), але не зводиться до жодної з них. Виховної дію можна виразити через рішення цілого ланцюжка педагогічних завдань (пізнавальних, організаційних, результативних і т.д.). Таким чином, діяльність педагога-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення безлічі завдань різної складності. Специфічною особливістю педагогічних завдань є те, що їх рішення ніколи не лежать на поверхні, вони вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі умов, фактів і обставин.
Існує безліч спроб систематизувати виховну діяльність, і її аналіз протікає на різних рівнях. Якщо одні дослідники говорять про особливості діяльності, то другі - про компоненти, треті - про елементи і т.д. Причому, наведені безлічі нерідко перетинаються, перекривають один одного і тому можуть вважатися взаємодоповнюючими і в цьому сенсі наближаються до колекції всіх діяльнісних параметрів. Більш зрозумілим підходом до визначення специфіки виховної діяльності виглядають, з одного боку, опису того, що повинен уміти людина як суб'єкт виховної діяльності, а з іншого боку, ті вимоги, які пред'являє до даної діяльності товариство, тобто функціональний будова діяльності.
Спроби визначити структуру діяльності педагога мають свою історію. З силу збереження основних завдань, які ставить суспільство перед педагогом, багато умінь, виділені ще в 20-ті роки ХХ століття, як і раніше присутні в структурі діяльності вчителя, хоча їх смислове значення істотно змінилося. Так Л.Ф. Моносова вважає, що в структуру діяльності вчителя повинні входити такі вміння: проектувальні, конструктивні, організаторські, комунікативні, гностичні.
Науковий аналіз виховної діяльності віддає належне унікальності творчого методу кожного педагога, але сам він побудований не на описах, а на принципах порівняльного дослідження, якісно-кількісного аналізу. Особливо перспективним прийнято вважати напрямок, пов'язаний із застосуванням принципів системного підходу до аналізу та побудови моделей виховної діяльності.
На думку багатьох авторів (Н. В. Кузьміна, В. А. Сластьонін, Н. В. Воробйов та ін), стосовно до педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як відносно самостійних функціональних видів діяльності педагога. Н. В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, які проявляються в уміннях.
Конструктивна діяльність розпадається на конструктивно-змістовну (відбір і композиція навчального матеріалу, планування та побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій і дій учнів) і конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу).
Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, спрямованих на включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності.
Комунікативна діяльність спрямована на встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з вихованцями, колегами, представниками громадськості, батьками.
Ефективність педагогічного процесу обумовлена ​​наявністю постійного зворотного зв'язку. Вона дозволяє вчителю своєчасно отримувати інформацію про відповідність отриманих результатів запланованим завданням. У силу цього в структурі виховної діяльності необхідно виділити і рефлексивний компонент.
Всі компоненти виховної діяльності проявляються в праці педагога будь-якої спеціальності, в тому числі і вихователя, а, отже, ці компоненти властиві і виховної діяльності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.
При цьому деякі автори намагаються виділити в діяльності вчителя «наскрізні», інтегральні вміння, які є складовими частинами окремих груп умінь: вміння вивчати школярів, вміння вирішувати педагогічні завдання, організаційні та інформаційні вміння. Так С.Б. Єлканов на основі психологічного аналізу діяльності дійшов висновку, що величезна кількість педагогічних дій формує порівняно невеликий перелік основних умінь, що реалізуються вчителем на практиці. До таких умінь відносяться пізнавальні, конструктивні, комунікативні та організаторські.
При виборі засобів і способів виховних впливів вчитель повинен бути в першу чергу орієнтований: а) на учня як на центральну постать педагогічного процесу, на стимулювання морального, емоційного, інтелектуального розвитку кожного учня, на проектування нових рівнів його психічного розвитку; б) на вибір і застосування педагогічних прийомів і способів самореалізації, самоактуалізації, прояви особистісних можливостей у роботі з дітьми; в) на відбір і переробку змісту навчального матеріалу, добір допоміжного, ілюстративного, інформаційного матеріалу, спрямованого на засвоєння учнями системи знань, що обгрунтовує глибоку зв'язок навчального предмета з життям; г) на вибір і застосування методів, організаційних форм взаємодії з учнями й учнів один з одним, створення умов, які полегшують процес навчання, атмосфери живого спілкування, позитивного емоційно-психологічного клімату.
Розробляючи проблему педагогічної діяльності, Н. В. Кузьміна визначила структуру діяльності педагога.
У даній моделі були позначені п'ять функціональних компонентів: гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний.
Гностичний компонент відноситься до сфери знань педагога. Мова йде не тільки про знання свого предмета, а й про знання способів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів, а також про самопізнання (власної особистості і діяльності).
Проектувальний компонент включає в себе уявлення про перспективні завдання навчання і виховання, а також про стратегії і способи їх досягнення.
Конструктивний компонент - це особливості конструювання педагогом власної діяльності і активності учнів з урахуванням ближніх цілей навчання і виховання (урок, заняття, цикл занять).
Комунікативний компонент - це особливості комунікативної діяльності викладача, специфіка його взаємодії з учнями. Акцент ставиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення дидактичних (виховних та освітніх) цілей.
Організаторський компонент - це система умінь педагога організувати власну діяльність, а також активність учнів.
Необхідно підкреслити, що всі компоненти даної моделі часто описуються через систему відповідних умінь вчителя. Представлені компоненти не тільки взаємопов'язані, а й значною мірою перетинаються.
Таким чином, на основі різних точок зору можна визначити структуру виховної діяльності як систему, яка має відповідні компоненти (мета, суб'єкти, зміст, операції, результат), а так само систему з функціональними компонентами. Слід зазначити, що автори по-різному виділяють функціональні компоненти діяльності, з чим докладніше буде розглянуто нижче.
Цілі виховної діяльності в парадигмі особистісно-орієнтованої освіти «виводяться» з цінностей, сукупність яких по суті є ідеологічна концепція виховання. Прикладом формулювання мети виховання може послужити педагогічна концепція Януша Корчака. Метою виховання для Корчака було виховання активної і самостійної особистості, а головними принципами виховної діяльності педагогів - повага до особистості дитини та її внутрішнього світу, визнання його прав, гармонізація «розумного виховання» і самовиховання дітей у процесі їх активної і різноманітної діяльності, принципи гласності та зв'язків дитячого будинку з середовищем. Виховні завдання ретельно відбиралися. Головними з них було забезпечення (створення умов) правильного морального і фізичного розвитку дитини. Організація демократичного дитячого самоврядування як розвиненою системою товариського суду, що забезпечувало дітям реальну владу і сприяло створенню єдиного виховного колективу, що розвивається на основі співробітництва і взаємної домовленості.
Сказане означає, що якщо цінністю є право дитини на повагу, то, отже, мета діяльності педагога - уважне відстеження, як дотримується це право дитини в дитячому співтоваристві, в процесі його взаємодії з дорослими. У процесі роботи цілі ретельно аналізуються, відбираються і ранжуються за ступенем значущості кожної з них для процесу розвитку дитини.
Вивчення виховної діяльності кращих педагогів ХХ століття в Європі і Росії показало, що змістом виховної діяльності педагога, є вивчення дитини; створення умов його самореалізації, саморозвитку та самовиховання; організація активної життєдіяльності дітей; педагогічне забезпечення комфортного самопочуття дитини в дитячому співтоваристві.
На основі вивчення особистості дитини педагог визначає раціональні шляхи організації виховного процесу. Педагог прагне вивчати дитину в його внутрішньої цілісності; при цьому ставить себе на місце дитини, постійно прагне краще його зрозуміти; використовує порівняльно-еволюційний метод, який дозволяє йому фіксувати динаміку розвитку кожної дитини; аналізує предмети дитячої творчості; систематично спостерігає за дітьми у їх вільному прояві в різноманітній діяльності, поєднуючи виховну діяльність з дослідницькою. Вищі зразки дослідної діяльності дає нам практика Януша Корчака, заснована на виховній діагностиці, яка будується на розумінні таких симптомів стану дитини, як сміх і сльози, рум'янець і позіхання і т.д. дуже перспективною здається ідея Корчака про перетворення кожної школи у виховну клініку.
У теорії гуманістичного виховання сформульовані принципи дослідницької діяльності: інтерес до дитини; прийняття кожної дитини таким, який він є; повагу самоцінності будь-якої дитини; принцип педагогічного оптимізму (опора на позитивне в дитині); ставлення до дитини як до цілісної особистості; визначення, для чого проводиться дослідження; організація дослідження для вирішення конкретних завдань; дослідження повинне бути добре продумано, його результати повинні бути зафіксовані письмово; сенсом дослідної діяльності має стати складання індивідуальної програми розвитку кожної дитини. Важливий принцип - відмова від порівняння успіхів і невдач дітей. Порівняння досвіду можливе лише з його власним досвідом попередніх років.
Самореалізація людини - це реалізація сутності, яка є в ньому із самого народження. Повага до дитини в ХХI столітті стає одним із принципів виховання. Повага дитини з боку педагога важливо тому, що воно є підставою для порушення поваги дитини до самого себе. Змістом виховної діяльності з реалізації цього принципу стало створення умов для цілеспрямованого систематичного розвитку особистості дитини, утвердження в ньому самосвідомості, виховання в дитині впевненості у тому, що він сам є як творцем самого себе, так і творцем своїх обставин.
Організація активної життєдіяльності дітей та залучення їх до творчості розглядається як засіб гуманістичного виховання. Принцип активності став істотною рисою гуманістичної концепції виховання. Активність дитини розглядалася як обов'язкова умова розвитку здібностей дитини, її обдарувань, як засіб досягнення успіху. З іншого боку, активність розглядали як життєву потребу дитини, показник його досягнень. І, нарешті, в активності дитини бачили прояв його розумової діяльності, поглядів, придбаних самостійно.
Гуманістична педагогіка бачить виховне завдання в поступовому перетворенні діяльності дітей, яку вони організовують спільно з дорослими, в їх самодіяльність; дисципліну - у самодисципліну. Активність дитини розглядалася як передумова його розвитку, а, з іншого боку, як результат виховання. Сенсом виховної діяльності, спрямованої на розвиток активності дітей, є допомога дитині в будівництві власної особистості за допомогою творчої діяльності. Найважливіше завдання педагога - формування способу життя дитячого співтовариства.
Гуманістична педагогіка досліджувала і виділила педагогічні умови організації активної життєдіяльності дітей: педагог залучає їх до діяльності, яка розсовує рамки їх самовизначення та самоствердження; прагне наповнити їх діяльність гуманістичним змістом. У теорії гуманістичного виховання були сформульовані вимоги до діяльності дітей: вона повинна була бути розумною, педагогічно вивіреною, що означало, що педагог зміг би в будь-який момент відповісти на запитання, навіщо діти це роблять і що ця діяльність дає їх розвитку. Ще одна важлива сторона цього питання полягає в тому, що важлива не стільки сама діяльність, у якій бере участь дитина, але емоційно забарвлена ​​активність особистості, що виявляється в цій діяльності.
Дуже важливо у виховній діяльності утвердження почуття захищеності дитини в дитячому співтоваристві. Істотним фактором самореалізації дитини, виховання його в дусі взаємодопомоги, взаємоповаги, відповідальності та особистої гідності педагоги-гуманісти вважали розвиток у нього соціального почуття. У вирішенні цього завдання особливого значення вони зраджували дитячого колективу. Основним методом, що забезпечує гуманістичне відносини в дитячому середовищі, було дитяче самоврядування, яке допомагало будувати міжособистісні відносини на засадах співробітництва та взаємної домовленості.
Найважливішим критерієм ефективності виховної діяльності є особистісний ріст кожної дитини, позитивна система його відносин до світу, яка будується на основі його позитивної самооцінки, яку ми вважаємо головним критерієм ефективності виховної діяльності. У самі останні роки розроблені нові критерії ефективності гуманітарної діяльності, у тому числі діяльності педагогічної. Мова йде про гуманітарну експертизі, суть якої полягає у виявленні «людських» результатів педагогічної діяльності, це погляд людини (дослідного, кваліфікованого фахівця, людини з розвиненою інтуїцією) на іншу людину - дитини.
Питання про показники успішності виховної діяльності педагога складний: результати виховання віддалені в часі і неявно. Важко точно встановити, чи є ті чи інші вчинки дітей результатом виховної діяльності або вони є результат усієї сукупності впливів на дитину сім'ї та товаришів. Однак для педагога важлива оцінка його праці, для чого потрібні показники, за допомогою яких можна якось заміряти динаміку змін у поведінці дітей, у системі їх стосунків.
Протягом останнього десятиліття російські педагоги мали можливість познайомитися з підходом до вирішення цієї проблеми в інших країнах. Так відомий американський педагог Артур Елліс зазначає, що в якості показників успішності він схильний розглядати оптимізм випускників шкіл, їх активність у всіх справах, самодисципліну, плюралізм, гідність і прагнення вдосконалюватися. Інший американський вчений, представник консервативного напрямку розвитку освіти Вільям Беглі, стверджує, що показником успішності педагогічної діяльності є життя школи, яка повинна бути прикладом і ідеалом співробітництва, бадьорості, вірності обов'язку та в правді, мужності і завзятості перед обличчям розчарування, наполегливих зусиль за рішенням стоять завдань і виконання їх якнайкраще, лояльності по відношенню до друзів, сім'ї і тим, за кого людина несе відповідальність, готовність не ховатися перед лицем фактів, ясного і чесного роздуми. Хоча все це не завжди є загальними цінностями, можна з упевненістю передбачити, що вони будуть зберігати своє значення і тисячу років потому, як зберегли і в минулому.
У вітчизняній педагогіці показники успішності як правило зв'язуються з продовженням учнями освіти, їх довголітньої дружбою з педагогами після закінчення школи, міцністю дружніх зв'язків з однокласниками і т.п. в якості показників успішної виховної діяльності педагогів, спрямованої на олюднення життя дитини, слід розглядати фізичне здоров'я дитини, її психічна рівновага, високу і адекватну самооцінку, усвідомлення випускником шкільних років як події в житті, як успішне і радісне початок біографії. Вищим же результатом виховання, на наш погляд, є розвинене почуття власної гідності дитини, його здатність співчувати людям і прагнення до свободи.
Отже, сутність виховної діяльності проявляється в її основних характеристиках. Розуміючи ці характеристики, усвідомлюючи своє ставлення до них, педагог здатний здійснювати виховну діяльність ефективно, створюючи умови для повного розкриття дитини і становлення його особистості.
Діагностика та планування виховної роботи
Планування виховної роботи є основним етапом у діяльності класного керівника. Щоб чітко і послідовно втілювати в життя ідеї ми на першого тижня педагогічної практики здійснювали діяльність з розробки плану виховної роботи, спрямованого на розвиток ціннісної сфери особистості учнів. Перш ніж стало можливим створення плану була потрібна робота з уточнення самого поняття планування, його функцій у педагогічному процесі.
До основних функцій планування відносяться:
-Спрямовуюча, пов'язана з визначенням у процесі планування сфери,
-Мети та змісту педагогічної діяльності, її предмета, конкретних напрямів і видів;
-Прогнозуюче, яка полягає в тому, що в ході розробки плану формується педагогічний задум, проектується майбутній стан педагогічної системи, прогнозуються результати її функціонування і розвитку;
-Координуюча (організаторська), що дозволяє педагогам за допомогою обгрунтованих і раціональних дій при плануванні одержати ясну відповідь на питання: хто, коли і де має робити;
-Контрольна, яка надає педагогічному колективу чи окремому педагогу можливість за допомогою складеного плану контролювати і коректувати траєкторію свого шляху до досягнення наміченої мети;
-Репродуктивна (відтворююча), що припускає те, що через проміжок часу за планом можна відновити зміст і обсяг виконаної роботи.
Під плануванням виховної роботи в класі ми розуміємо процес спільної діяльності класного керівника, дітей і дорослих з визначення цілей, змісту і способів організації виховного процесу та життєдіяльності у класному співтоваристві. Основу цієї діяльності складає моделювання, адже план виховної роботи - це не що інше, як модель одного з фрагментів майбутнього стану виховного процесу. Щоб успішно здійснити планування, необхідно дотримуватися такі принципи педагогічного моделювання: системності, конкретності, оптимальності, діалогу, індивідуальності, науковості, безперервності.
Перший класна година доцільно почати з діагностики. Ми рекомендуємо провести її за такою схемою:
1) Дослідження ціннісних орієнтацій старших підлітків за допомогою методики вивчення ціннісних орієнтацій М. Рокича [26].
2) Діагностика індивідуальності підлітків. У процесі вирішення поставлених завдань можна використовувати одну з запропонованих методик, за допомогою яких вивчаються різні рівні індивідуальності підлітків:
- Властивості особистості виявлялися за допомогою опитувальника 16 PF Кеттела (форма З) [27];
- Дослідження нейродинамических властивостей особистості за допомогою опитувальника Я. Стреляу [28];
- Дослідження психодинамічних властивостей за опитувальником В.М. Русалова ОСТ [29];
Запропоновані методики обробляються, як правило, спільно зі шкільним психологом.
Більш затребуваною для класного керівника в діагностичному відношенні може бути встановлення етапів прояснення цінностей (за В. І. Лещинському):
1. Рішення бути правдивим. Скажіть собі: «Я буду максимально чесним, навіть якщо буду здаватися собі поганим, дурним, наївним».
2. Відкрите вираз сьогоднішніх поглядів. Обдумування цінностей. Звучить нудно і не дуже переконливо, але куди від цього подінешся? Спробуйте обговорювати свої погляди з іншими людьми. Нічого не приховуйте, навіть якщо ви «ніби» проти того, що самі кажете.
3. Аналіз альтернатив.
Вивчайте, вдумайтеся в інші точки зору. Не відкидайте їх з ходу. Поміркуєте ось над чим: в результаті чого склалися ваші погляди (виховання, середовище й т.д.). Може, була якась ущербність, «неправильність» у системі вашого становлення, на сьогоднішній погляд? Може бути, альтернативні погляди більш гуманні і придатні до педагогічної професії?
4. Перевірка на послідовність.
Раптом в якийсь момент вас несподівано вколе думка (якщо ви почнете трохи стежити за собою), що ви говорите щось протилежне тому, що ви говорили раніше. Подумайте про це докладніше.
5. Зіставлення з практикою.
Ви вважаєте, що у вас є певні цінності. Але, спостерігаючи за собою, ви зловили себе на тому, що ведете себе не у відповідності з ними. Це показник особистої неубежденності в тому, що ви вибрали, що декларуєте. Запитайте себе ще раз: у що ти дійсно віриш? Можливо, нові цінності ще не «ввійшли» в поведінку?
Для особливо вдумливих, грунтовних, є така пропозиція. Складіть схему: у центрі листочка «Я», а від нього стрілки до ваших, записаним навколо «Я», цінностям (у тому порядку, в якому приходять в голову). Тільки пишіть реальні цінності, а не якісь «належить». Навіть так: вам видається одна, а на ділі ви робите інакше. Значить, це ваші цінності. На словах я, скажімо,, проти насильства і приниження, декларую допомогу і підтримку інших людей (учням), а в реальності (будучи до кінця чесний ^ перед собою, я це усвідомлюю) дію на примусі, прагну! проявити владу над іншими і т.д.
І ще про те, як іншій людині (учню) допомогти прояснити (і змінити) цінності. Рецепт, власне, нескладний: моралізування (коли, посилаючись на авторитети, що-то, грубо кажучи, оголошують «хорошим», щось «поганим»); особистий приклад (надходять у відповідності зі своїми цінностями, переконаннями, сподіваючись, що оточуючі це використовують); допомогу у виборі альтернативних цінностей, орієнтуючись на конкретну ситуацію.
Роблячи життєві вибори, визначаючи цінності, люди формують свої життєві позиції, свій скажімо так, кодекс відносин з іншими людьми. Психолог Ерік Берн звів ці позиції до чотирьох жорстким типам. Що значить жорстким? У людини може бути складне ставлення до себе і до інших, але як тенденцію ці типи можна прийняти. Приміряйте їх на себе, подумайте.
1 позиція. Я в порядку - ви в порядку.
Позитивне ставлення до себе і іншим людям. Життя така людина вважає приємною, задоволений. Цінує добрі відносини, контакт, схвалення своїх вчинків. Впевнений в собі, чуйний, що викликає довіру, спокійний.
2 позиція. Я в порядку - ви не в порядку.
До себе ставиться позитивно, інших (у всякому випадку більшість) вважає недосконалими, гіршими, їм не вистачає розуму, порядності, правдивості і т.д.). Вважає, що перевершує інших і зазвичай демонструє це. Виглядає зарозумілим. Таких, як правильно, не люблять. Роздуте зарозумілість, важкий у спілкуванні, ненавидить інших, перебільшує свою роль у роботі.
3. Я не в порядку - ви в порядку.
Вважає, що у нього слабкості, недоліки, через які він поступається іншим. Не дуже подобається собі, так як концентрує увагу на своїх слабкостях і невдачах (у тому числі уявних). Дивиться на інших найчастіше знизу вгору. Невпевнений у собі, неініціатівен, недооцінює свою роль у роботі, піддається стресам.
4. Я не в порядку - ви не в порядку.
Цінує низько себе та інших. Втратив віру в себе і можливість отримати задоволення від життя, практично будь-які контакти сприймає як велике розчарування. Схильний до пригніченості, звикся з невдачами, нетворчих ставиться до роботи, викликає негативні взаємини.
Щоб змінити позицію треба прийняти кардинальне рішення: я вибираю позитивне ставлення до світу (нехай він недосконалий, і жорстокий). Якщо я хочу бути вчителем, тільки таке рішення забезпечить поведінка, необхідне "за професією»: бути у контакті зі своїми почуттями, виявляти турботу про оточуючих, бути відкритим, щирим, вміти слухати і чути інших - все це риси, що характеризують позитивне ставлення (менеджери називають його активний підхід) і в той же час необхідні вчителю якості.
В. І Лещинський призводить пам'ятку [30]:
Як прояснювати цінності і виробляти впевненість у собі
1. Спробуйте «визначитися» за списком цінностей. Вирішіть для себе, які ваші цінності і наскільки вони відповідають загальній, головною для вчителя цінності - людина. Пам'ятайте, що тільки вчитель з визначилися цінностями здатний ефективно керувати учнями, а самі діти віддають перевагу саме такого педагога.
2. Якщо ви вирішили прояснити свої цінності, вивчіть етапи цього процесу і «рухайтеся» по них: правдивість, відвертість, аналіз альтернатив, перевірка на послідовність, звірка з практикою.
3. Допомогти учням у проясненні і зміні цінностей ви можете за допомогою моралізування, особистого прикладу, а також сприяння вибору альтернативних цінностей у конкретній ситуації.
4. Може бути, варто стверджувати, що визначення цінностей повинен передувати вибір позиції (за Е. Берном), точніше сказати: вибір позитивного ставлення до світу. Перевірте себе за чотирма позиціями - відносинам.
Система класних годин «Гуманістичні цінності в моєму внутрішньому світі»
У таблиці 2 ми наводимо конкретні назви елементів системи класних годин «Гуманістичні цінності в моєму внутрішньому світі».
Дане планування належить частково запозичено з розробок вчителів Гімназія № 174 міста Мінська [31].
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 1

Тема заняття	Кількість годин
Чи знаєте Ви себе?	1
Важко бути собою	1
Не доводь мене до досконалості	1
Ключі в мій внутрішній світ	1
Точки перетину	1
Думка изреченная	1
Перевірка на гуманізм	1
Підсумкове заняття-гра: «Ціннісні орієнтації»	1
Разом:	9

В якості додатків до випускної кваліфікаційної роботи наведені конспекти даних класних годин. Конкретні опису їх проведення читач знайде у другому розділі дипломної роботи, де проводиться аналіз двох класних годин.
Висновки:
1. Планування виховної роботи-істотна частина професійних обов'язків класного керівника.
2. Колективне планування є необхідною умовою гуманізації і демократизації шкільної освіти в сучасній Росії.
3. Діагностика виступає неодмінною умовою ефективного планування виховної роботи на всіх етапах її проведення. Вона використовується як до, так і під час здійснення виховних заходів.
4. Система класних годин «Гуманістичні цінності в моєму внутрішньому світі» дозволить зробити розвиток ціннісних орієнтацій більш успішним, якщо буде використовуватися принципи діалогізму та співробітництва.
1.4 Позаурочні заняття з математики як фактор становлення ціннісної сфери особистості
Гуманітаризація навчання математики як засіб підвищення її ціннісного потенціалу для підлітка
Нічим не виправдане вихолощення математичної освіти нашої школи протягом багатьох років внесло свій внесок у зниження рівня загальної культури та вихованості випускників шкіл і, отже, суспільства в цілому. У вік науково-технічної революції ми на кожному кроці стикаємося з кричущою неграмотністю та відсутністю смаку, невмінням людей використовувати програмні шкільні навички на практиці.
Тому основним напрямком розвитку школи сьогодні є поворот навчання до людини. Шкільний курс містить досить складні предмети, такі як математика, фізика, хімія та інші, які не всім даються легко, і як наслідок цього - втрата інтересу до навчання.
Не всі діти обдаровані в математичному сенсі. Звичайно знання, вміння і навички, безумовно, потрібні, але в міру. Для особливо здібних дітей існують спеціальні програми, є факультативи, гуртки, але мова зараз не про них. Шляхів досягнення психологічної комфортності в навчанні математики існує чимало. Найбільш актуальним на даний момент є впровадження технологій гуманітаризації у навчання математики. Адже гуманітаризація передбачає посилення взаємозв'язку природничо-математичної освіти з гуманітарним, посилення практичного і прикладного аспектів у її викладанні. Це означає, що у навчанні математики акцент необхідно ставити на загальний розвиток учня, а саме на розвиток логічного мислення, математичної мови, просторової уяви, інтуїції, почуття прекрасного.
Останнім часом дуже багато дослідників працюють над виявленням гуманітарного потенціалу математики як науки (Л. П. Бестужева, М. М. Костін, Є. С. Петрова, Т. А. Корєшкова, Н. Ф. Усиніна, А.Н Чалов і ін), віддаючи перевагу або історії, або художній літературі, або поезії, або філософії, тобто різним складовим загальної культури.
Так А.В. Дорофєєва обгрунтовує тезу про те, «що історія математики
допомагає формуванню світогляду учнів ». Причому, на її думку, «елементи історії математики залучають школярів, схильних до гуманітарних наук» і відстаючих учнів. На сьогоднішній день, дана теза видається актуальним з точки зору залучення уваги школярів різних здібностей та інтересів до математики як науці.
Дослідження К.В. Лавринович охоплюють не лише історію, а й інші галузі людського пізнання. Так дослідник розкриває необхідність «включення« інших мистецтв »» у зміст математичної освіти. Під терміном «інші мистецтва» розуміється використання поезії, історії, картин відомих художників і т.п. на уроках математики.
В. Гачев вважає, що пізнання цілого неможливо без пізнання частин,
тому негуманітарних і гуманітарні науки слід не просто розглядати в контексті культури, важливо відшукувати взаємозв'язку «між двома колосальними, самостійними системами всередині культури, тобто здійснювати привід і переклад математики, її проблем, завдань, мови - на сюжети гуманітарної культури, на мову її образів, символів, міфів, категорій ».
Сформулюємо мети покладені в основу технології гуманітаризації шкільної математичної освіти.
Навчальні цілі в когнітивної області:
- Формувати вміння учнів будувати нові поєднання математичних знань зі знаннями, отриманими з системи гуманітарної культури;
- Формувати вміння учнів транслювати математичний матеріал з однієї форми вираження в іншу, тобто вміння інтерпретувати учнем математичний матеріал за допомогою гуманітарних об'єктів;
- Формувати вміння учнів використовувати вивчений математичний та гуманітарний матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях, відшукувати точки дотику математичної та гуманітарної культур.
Зауважимо, що, сформульовані вище цілі не стосуються теоретичних основ математики, оскільки завданнями даної технології гуманітаризації не вносити зміни в діючу систему математичних знань, а збагачувати її гуманітарними об'єктами.
Навчальні цілі в емоційно-ціннісної області:
- Формувати сприйняття учнями цілісної картини світу, а не
розділеної на різні галузі людського пізнання;
- Формувати емоційно-особистісне ставлення учнів до таких складових частин культури, як математика та гуманітарні науки;
- Сприяти концептуалізації ціннісних орієнтацій учнів до складових частин культури, організації власної системи цінностей. Це передбачає, що в результаті реалізації технології учень має не просто певні знання, що належать до різних систем культури, але й вільно орієнтується в категоріях цих систем, має власну думку, об'єктивно оцінює свої можливості і «будувати життєві плани відповідно до усвідомленням їм самим власних здібностей, інтересів і переконань »;
- Розвивати правопівкульні і лівопівкульним можливості учнів як однієї з умов формування необхідного рівня «засвоєння цінностей, на якому вони стійко визначають поведінку індивіда, входять у звичний спосіб дій або життєвий стиль».
Навчальні цілі в психомоторної області зводяться в основному до формування єдиної мовної культури. Зауважимо, що ми не формуємо навички, а кілька поглиблюємо їх, формуючи певні якості мови, тобто її змістовність, доступність, логічність, виразність, дієвість.
При побудові технології гуманітаризації шкільної математичної освіти здійснюється системний підхід. Елементами цієї системи є цілі, зміст шкільної математичної освіти, розкриває зв'язку з предметами гуманітарного циклу, закони вищої нервової діяльності, що пояснюють процеси пізнання, методи і засоби навчання.
Функціонування зазначених елементів системи має грунтуватися на наступних основних принципах: принцип гуманізації; принцип особистісно-орієнтованого підходу; принцип цілісності; принцип виділення основної структури системи; принцип органічності.
Зупинимося докладніше на принципах, покладених в основу технології шкільної математичної освіти, підкреслюючи ще раз, що ці принципи повинні представляти технологію як педагогічну систему з необхідним переліком принципів, притаманних системному підходу.
Принцип цілісності
Цей принцип є одним з найбільш важливих. Це означає, що при
розробці педагогічної системи необхідно домагатися гармонійної взаємодії всіх компонентів педагогічної системи як по горизонталі (в рамках одного періоду навчання - чверті, навчального року), так і по вертикалі - на весь період навчання.
Принцип виділення основної структури системи
Важливість даного принципу обгрунтовується в теорії систем І.Д. Пехлецкого. Дослідник вважає, що це один з основних принципів, які повинен «накласти свій відбиток на всі фундаментальні визначення і поняття теорії системи». Причому сенс принципу виділення основної структури системи полягає в тому, що «будь-яке наукове розгляд, аналіз або моделювання досить складною, абстрактної або реальної системи не можливі без процесу висунення на перший план якоїсь частини структури системи.
Принцип органічності
Принцип органічності означає, що при розробці технології гуманітаризації шкільної математичної освіти необхідно досягти органічної взаємодії між математичними та гуманітарними системами культури. Гуманітарні об'єкти повинні природним чином включатися в математичний зміст. Цей принцип повинен знайти відображення, при створенні складових об'єктів, а також всіма компонентами технології гуманітаризації.
Роль позаурочних занять з історії математики у становленні світогляду підлітків
Як було вже відмічено, особливо зростає інтерес до математики, коли форми і методи навчання різноманітні і вчитель замислюється над роллю даної теми у розвитку здібностей учня. Велику допомогу в навчанні і вихованні учнів надає систематичне використання матеріалу з історії математики. Факти з історії математики оживляють викладання і підвищують інтерес учнів до математики, точних наук і техніки; розширюють кругозір учнів; допомагають їм краще усвідомити зв'язок між різними розділами математики і тим самим сприяють кращому з'ясуванню шкільного курсу математики; сприяють розвитку в учнів працьовитості (підготовка та оформлення доповідей, математичні вечора, стінгазети і т.д.)
Ми вважаємо, що з цією метою учням 8-9 класів можна запропонувати гурток з історії математики, а учням 10-11 класів - факультатив з історії математики. У 7 класі вчителю слід вдосконалювати методику проведення уроків і гурткових занять з метою пропедевтики факультативних занять.
Всім відомо, що поряд з добре підготовленими з математики учнями є чимала частка таких, хто не хоче працювати систематично, погано встигає. Для таких хлопців навчання важко. Особливо багато труднощів виникає в учнів на уроках математики. У цьому багато чого залежить від того, як поставить роботу вчитель, наскільки вдасться йому зробити безболісним адаптаційний період, наскільки він захопить навчаються своїм предметом. Одних уроків для цього недостатньо. Тут приходить на допомогу систематична гурткова робота, зокрема, гурток з використанням історичного матеріалу, де повинні ставитися такі завдання:
Підвищення інтересу учнів до занять математикою. Гурткові форми роботи дозволяють використовувати матеріали, далеко не завжди «вписуються» у рамки уроку (історичні відомості, цікаві, історичні завдання і т.д.). Частіше, ніж на уроці, у гуртковій роботі вдається використовувати ігрові форми занять з учнями.
Розширення і поглиблення тим, що викладаються на уроці. Правильно організований гурток забезпечує тісний зв'язок визначених і позаурочних занять, коли вивчене на уроці по - новому розглядається, закріплюється, поглиблюється на гуртку.
Розвиток мислення учнів, прищеплення їм певних трудових навичок. Гурткові заняття продовжують формування математичного мислення учнів, що виражається у винахідливості, логічності, доказовості, роблять помітний вплив на формування працьовитості, наполегливості (приклад тому - вивчення біографії будь - якого вченого).
Формування естетичного ставлення до математики. Діти отримують певний емоційно - естетичний заряд: вони готують номери художньої самодіяльності з математичними сюжетами і випускають гурткові стінгазети, виконують малюнки, складають казки з математичним змістом, виготовляють найпростіші головоломки і математичні ігри.
Приблизна кількість занять гуртка на рік 14-16, по 2 заняття на місяць. Можна проводити кілька занять по одній темі. У це число входять також заняття з підготовки учнів до шкільній олімпіаді, шкільним математичним вечорами.
Форми гурткової роботи можуть бути найрізноманітнішими. Тут необхідно враховувати вікові психологічні особливості учнів підліткового віку: розсіяна увага, невміння довго слухати, читати, писати, вирішувати у відсутності спілкування. Тому кожне гурткові заняття бажано щоб відрізнялося або частою зміною видів діяльності, або командними змаганнями елементами, захоплюючими дітей і не дають їм часу відволікатися. Для гуртків різних класів має бути розходження в тривалості засідань, відмінність в тематиці та характері виступів.
Виступи в VI класі, нам здається, повинні бути короткими (10 -15 хвилин), в інших - до 20 - 25 хвилин.
Вік учнів середньої школи такий, що він стимулює виявлення власних сил: фізичних, розумових, психічних. Не завжди ці сили застосовуються в потрібному напрямку і, від педагога залежить багато чого, щоб направити інтереси своїх учнів у потрібне русло. Для виховання інтересу до математики і розвитку правильних поглядів на виникнення і розвиток математичних ідей корисно довести до свідомості школярів рішення важливого питання: звідки беруться нові математичні задачі, математичні ідеї і теорії? Тут дуже корисним буде гурток з історії математики.
Проведення позаурочних занять з математики в школі - це одна з форм роботи вчителя з учнями старших класів, що відкриває великий простір для творчої педагогічної роботи.
Математика, як ми знаємо, відноситься до найдавніших наукових дисциплін, і її початку губляться у глибині тисячоліть. Протягом всієї довгої історії математика неодноразово змінювала свої ідеали й основні напрямки своїх досліджень. Але при цьому вона не відкидала раніше здобуті знання, а включала їх у нові в якості природного компонента. При цьому, як правило, старі знання та поняття були основою для нових. Кожен такий етап у житті математики не тільки збагачував е новими поняттями, методами та ідеями, але одночасно дозволяв охопити своїм впливом ряд областей практичної діяльності, до яких раніше вона не застосовувалася. У наші дні математика переживає новий бурхливий розквіт, і при цьому вона істотно змінює своє обличчя. По - перше, вона стає більш абстрактною, по - друге, в ній більш істотну роль грають обчислювальні аспекти, пов'язані з появою і удосконаленням ЕОМ і, по - третє, область її застосування небачено розширюється.
Вищесказане - основний зміст гуртка з історії математики.
Плануючи роботу гуртка, зміст якого не відступає від навчальних тем, переслідувалося розвиток пізнавального інтересу до математики у школярів та посилення їх розумової активності. Усі види і форми гуртків дозволяють розвинути самостійність суджень, наполегливість, дисциплінованість, витримку, уважність, вміння відстоювати власні погляди, активно включатися в пошук потрібної інформації.
В основі успішної діяльності вчителя має лежати знання індивідуально - психологічних особливостей кожного учня. Саме з їх вивчення і має розпочати свою роботу вчитель.
Форму роботи гуртка дуже бажано вибрати таким чином, що дозволило б залучити старшокласників, захоплених математикою та її історією, до роботи з молодшими школярами. Нам здається, що учасникам гуртка з історії математики бажано брати участь у проведенні занять математичного гуртка з учнями 7-х класів. Заняття проводилися з допомогою і під керівництвом вчителя математики за складеним спільно планом. На заняттях гуртка старші школярі розповідають про роль математики в повсякденному житті, про витоки виникнення математики, про розвиток математичних ідей, про життя і творчість найбільших математиків світу. З великим інтересом учасники гуртка могли б вирішувати історичні цікаві завдання, часом вчитель може перетвориться на своєрідного мага і показувати математичні фокуси, вражаючи уяву хлопців і викликаючи почуття захоплення перед можливостями математики. Саме такі заняття приносять найбільшу користь: у хлопців з'являється бажання дізнатися якомога більше з історії математики.
У рамках позаурочного курсу з історії математики, ми вважаємо, доречно розвивати систему реферування як засіб управління самостійної математичної підготовкою школярів. Виключно корисно для майбутнього студента вміння працювати самостійно - вивчати новий історичний матеріал, конспектувати його. Така діяльність виховує в учнів цінні якості і риси характеру. Одночасно подібна робота дозволяє посилити та профорієнтаційну лінію на заняттях такого кружкаа.
Дуже корисно на факультативно - гурткових заняттях вирішення історичних завдань.
Доповненням до гурткової та факультативним заняттям виступає математична газета. Ми думаємо, що основною метою цієї газети має бути пропаганда математичних знань серед учнів, які не займаються в гуртку чи факультативі, підвищення їх інтересу до математики, залучення їх до факультативно - гурткових занять, освітлення позакласної роботи. Матеріали, які розміщуються в стінній газеті, повинні бути цікаві і для членів гуртка або факультативу. Деяку частину газети заповнювати можна матеріалами, які не розглядаються на гурткових чи факультативних засіданнях.
Математичні гуртки і факультативи з історії математики навчаються дуже корисні. Недарма питання про використання елементів історії математики в середній школі цікавив передових російських викладачів і вчених ще в дореволюційний час. І це природно: адже вивчення історії науки грає важливу роль у вихованні молодого покоління.
Гурток «Історія математики в особах»
Вивчення математики в середній школі надзвичайно важливо для формування логічності мислення, абстрактності подання, повсякденному житті. Зазначене вище протиріччя (між необхідністю суворого викладу курсу математики, в рамках стандарту освіти з одного боку, і наближення змісту математичного знання до особистості школяра) може бути подолано шляхом реалізації основної програми на уроці і її розширення поза уроком. Однак це не єдиний шлях. Розроблений нами кухлів присвячений досить класичному способу прищеплення інтересу до математики - вивчення її історії. У майбутньому слід створити ряд курсів поєднують сучасну елементарну математику та гуманітарні предмети.
У межах тексту нашої дипломної роботи ми не будемо приводити конкретний зміст гуртка. Однак, все ж таки дамо дати чисто методичну характеристику пропонованого способу організації занять. Розглянемо приблизну таблицю розподілу годин для даного гуртка починаючи з 8-го класу (так як досліднику не вдалося провести заняття в 7 класі, подібна таблиця для гуртка складатися не буде, хоча можливо застосування нижченаведеної расчасовкі).
Таблиця 2

Теми	Годинники	Лекції	Семінари	Примітки
Математика у Вавилоні та Єгипті	2	1	1	При вивчення теми упор робиться на підкреслено емпіричний характер математичного знання в даний період.
Грецька математика як основа сучасної математичної науки.	3	2	1	Вказується важливість періоду для формування специфічної, доказової парадигмі математики
Математика в Індії та Арабських країнах.	2	1	1
Середньовічна математика. Почала сучасної науки.	4	2	2	У даній темі основний упор робиться на вивченні взаємозв'язку математики і духовної культури
Російська математика	10	5	5	При реалізації даної частини слід зробити упор на спадкоємність у розвитку європейської і російської математики
Практикум з розв'язання задач	20	0	20	Дані заняття варто чергувати з лекційно-семінарськими.
Разом	41	11	30

Висновки:
1. Математична освіта потребує гуманітаризації та аксіологізації його змісту.
2. Навчання математики має будуватися не на протиставленні її інших предметів (особливо гуманітарних), а на принципі інтегрованості з іншими дисциплінами, реалізацією міжпредметних зв'язків.
3. Розгляді історії математик крізь призму особистості дозволить підліткам усвідомити творчий характер математичної діяльності, її зв'язок з емоційним життям людини.

Глава II. Дослідно-експериментальне дослідження ціннісних орієнтацій підлітків, що навчаються у навчальних закладах інноваційного типу
2.1 Констатуючий етап
Як вже було заявлено на початку нашої роботи, вивчення ціннісних орієнтацій не бачаться нам конструктивним поза застосування культурологічного та системно-діяльнісного підходів. На підставі цього ми вважаємо за необхідне проведення дослідно-експериментальної роботи в одній з шкіл міста Тули-муніципальному загальноосвітньому закладі ліцеї № 2.
Ними було вибрано 2 класу-8 А (фізико-математичний) та 8 Б (інженерний). Початкові відомості відобразимо у вигляді таблиці.
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 4

Порівняльна характеристика досліджуваних класів
Клас	8 А	8 Б
Кількість досліджуваних	20	20
Хлопчиків	13	15
Дівчаток	7	5
Коротка характеристика	Клас відрізняється підвищеною активністю, інтересом до профільних предметів при порівняно байдужим ставленням до інших дисциплін. Згуртованість колективу висока, вмію діяти спільно.	Активність класу висока, відзначаються деякі проблеми з дисципліною, ставлення до предметів позитивне, згуртованість середня, групова робота ускладнюється порушеннями дисципліни.

Перед проведенням власне констатуючого етапу експерименту нами аналізувалися формально-навчальні показники, проводилися бесіди з учнями і вчителями, здійснювалося спостереження. У ході збору емпіричних фактів нами були уточнені гіпотеза і завдання дослідження.
Аналіз такої характеристики як успішність показав порівняльну однорідність обох класів:
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 5

Клас	8 А	8 Б
Висока	20%	15%
Середня	65%	70%
Низька	15%	15%

Оцінка такої характеристики як здатність до навчання проводилася за допомогою бесіди з учителями з різних предметів: результат показав однаково високу оцінку рівня навченості вчителями ліцею.
Використання особистісного опитувальника Г, Айзенка [32] показало наступний результат:

Клас	8А	8Б
Інтроверсія	65%	60%
Неротізм	15%	20%

Даний розподіл (переважання інтровертів і емоційно стабільних характерно для математичних та інженерних класів)
Таким чином, нами була встановлена ​​відносна однорідність багатьох показників по досліджуваних класів; крім цього нами було звернуто увагу на схожість профілів класу, однаковим набором предметів, що вивчаються, високим ступенем контакту між учнями цих класів.
Вище забезпечить об'єктивність дослідження в частині вибірки. Ми вважаємо, що в рамках випускний кваліфікаційної роботи вивчення проблеми може проводиться в цих двох класах, які за своїми характеристиками типові для інноваційних освітніх установ. Слід розуміти, що в масовій школі можуть відбутися відхилення від результатів дослідження з огляду на недостатній мотивації підлітків.
Власне експериментальна частина дослідження почалася нами в березні 2006 року.
На констатуючим етапі експерименту було проведено анкетування учнів 8 А класу. В якості контрольно-вимірювального матеріалу використовувалася методика «Ціннісні орієнтації», розроблена американським педагогом М. Рокічем. В анонімному анкетуванні взяло участь 20 осіб. Анонімність грунтується на міркуваннях педагогічного такту: ціннісні орієнтації-глибинні, фундаментальні характеристики особистості; вибір матеріальних цінностей традиційно засуджується в нашій культурі і легка ідентифікація анкет може спотворити результати в цій сфері. Деякі учні самостійно запропонували провести анонімне анкетування. Оскільки завданням нашого експерименту є виявлення і допомогу у перетворення ціннісних орієнтацій у групі, то анонімність ні скільки не вплине на результат. Таке завдання обумовлюється надзвичайної діагностичної, математичної, статистичної складністю вивчення окремої особистості в рамках наукової роботи нашого рівня.
Методика М. Рокича достатньо складна для обробки, тому що являє собою анкету, а не тестове завдання. Ми дещо спростили її інтерпретацію наступним чином: у таблицях будуть відображені лише цінності займають 1, 2,18 місця. Ми вважаємо це достатнім для критерію визначення базових орієнтацій. Цінність, яка зайняла 18 місце ми розглядаємо як своєрідну «антіценность». Такий підхід буде реалізований як до блоку інструментальних, так і термінальних цінностей.
Крім такого строго об'єктивного методу, емпіричні результати якого (анкети) будуть включені до випускної кваліфікаційної роботи, на Експериментальне нами використовувалися допоміжні методи: бесіди і спостереження. Їх результати підтверджують і допомагають інтерпретувати методику Рокича. Після того як будуть викладені в структурованому вигляді результати анкетування ми наведемо й іх.Давайте перейдемо до безпосереднього розгляду результатів в експериментальному класі:
Результат за цінностями отримав ранг 1.
1-е місце серед термінальних за кількістю виборів зайняла цінність свободи, 2-у поділили між собою цінності любові і продуктивного життя, 3 - я дісталася розвитку, пізнання і дружбі.
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 6.Термінальние цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
свобода	30
продуктивне життя	15
любов	15
розвиток	10
пізнання	10
дружба	10
розваги	5
матеріально забезпечене життя	5

Серед інструментальних цінностей лідирують освіченість, акуратність, освіченість і життєрадісність:
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 7.Інструментальние цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
освіченість	25
акуратність	20
вихованість	15
чесність	15
незалежність	10
сміливість	10
чуйність	5

Результат за цінностями отримав ранг 2.

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 8. Термінальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
любов	15
розваги	15
матеріально забезпечене життя	15
свобода	10
розвиток	10
цікава робота	10
наявність хороших і вірних друзів;	10
продуктивне життя	5

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 9. Інструментальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
освіченість	35
акуратність	25
старанність	25
широта поглядів	15

Результат за цінностями отримав ранг 18:
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 10. Термінальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
щастя інших	25
свобода	20
впевненість у собі	15
любов	15
суспільне визнання	10

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 11. Інструментальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
нетерпимість до недоліків інших	25
чуйність	20
життєрадісність	10
незалежність	5

У контрольному класі результати були такі:

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 12

Цінність	Вибір рангу 1 (у відсотках)	Вибір рангу 2 (у відсотках)
розваги	30	20
дружба	30	10
любов	20	10
пізнання	20	10
матеріальна забезпеченість	15	30
свобода	15	10
розвиток	0	5
Цінність	Вибір (у відсотках)	Вибір (у відсотках)
освіченість	30	25
сміливість	30	10
життєрадісність	20	15
акуратність	10	20
чесність	10	15
незалежність	0	10
чуйність	0	5

Відкинутими в контрольній групі стали наступні цінності:
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 13. Термінальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
щастя інших	55
свобода	30
продуктивне життя	15

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 14. Інструментальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
нетерпимість до недоліків інших	50
чуйність	30
акуратність	25
раціоналізм	5

Таким чином, можна явно побачити відсутність узгодженості між термінальними та інструментальними цінностями у ліцеїстів в експериментальній групі (загалом, серед термінальних переважають цінності любові і свободи, а інструментальних-вихованість і акуратність). Незважаючи на яскраво виражену тягу до свободи восьмикласники не співвідносять її з такими цінностями як «широта поглядів», «сміливість у відстоюванні своєї думки» і тому подібне. Розкрити причини подібної некогерентности нам і допомогли бесіди з ліцеїстами. Багато хто висловлював міркування про зв'язок вихованості і свободи приблизно так: «якщо ти будеш вихований, то від тебе відстануть і ти хоч тихо будеш робити що хочеш». Таким чином, підлітки іноді маскують свої термінальні цінності під більш соціально прийнятні-інструментальні.
2.2 Формуючий етап
Формуючий етап експерименту був реалізований нами в процесі педагогічної практики інтенсивно в березні-квітні 2006 року і вибірково у вересні-жовтні 2006 року. Не всі заходи проводилися автором дослідження, частина з них здійснювалась іншими студентами, класними керівниками. Педагогічний експеримент представляв собою впровадження класних годин та позаурочних занять з математики для учнів 8 А класу.
Система класних годин докладно описана в додатках. У тексті цієї глави ми проведемо аналіз двох з них.
Заняття № 1. Чи знаєте ви себе? (Проводився в березні 2006 року)
Завдання: організація діяльності, спрямованої на активізацію механізмів рефлексії з метою виявлення інтересів підлітків, розуміння ними себе на основі самоаналізу внутрішньої свободи.
1. Упр. «Самопрезентація».
Учні називають по черзі самі улюблене і не улюблену справу в житті.
Учні найчастіше називали повсякденні справи та виконання домашнього завдання нелюбимими, а до числа улюблених ставилися прогулянки з друзями та комп'ютерні ігри.
2. «Стійкість інтересів».
За 3 хв. учні пишуть як можна більше слів, що відносяться до улюбленого заняття. Велика кількість слів вказує на усвідомленість вибору заняття.
Дуже мало школярів впоралося з виконання даного завдання, частіше згадувалися несуттєві предмети (комп'ютерним іграм ставилися в відповідності деталі комп'ютера, навіть набагато частіше назви ігор), вкрай рідко називалися реальні атрибути діяльності. Дана вправа виконувалося дворазово (на заключному класній годині), де були отримані більш позитивні результати, а саме у сфері спілкування з друзями багато місця стали займати слова позначають емоції і відносини (вірність, доброзичливість, відкритість і т.д.).
3. Обговорення та прийняття правил поведінки на заняттях.
Будь-яка група людей, що збираються спільно проробити певну роботу і досягти мети, домовляється про основні правила, дотримання яких допомагає отримати можливий результат. Для того щоб заняття проходили ефективно, необхідно домовитися про правила, тому спочатку ознайомимося з тими правилами, які зазвичай використовуються під час подібних занять. Ми їх зараз обговоримо і внесемо необхідні корективи. Кожен пункт правил приймається голосуванням .. Правила поведінки на заняттях.
1). Не існує правильних і неправильних відповідей. Правильна відповідь той, який насправді виражає твою думку.
2). Краще помовчати, ніж говорити не те, що ти думаєш, чи просто брехати.
3). Не можна давати оцінку виступу іншого учасника, якщо він сам тебе про це не просить.
4). Не можна поза занять обговорювати те, що ми дізнаємося одне про одного на заняттях і те, як різні учасники ведуть себе на них. Все, що відбувається на заняттях, має залишитися нашої спільної таємницею.
5). Слухати говорить, не перебивати.
6). Право на особисту думку є у кожного.
7). Повідомляти про труднощі, що заважають участі в роботі групи.
Питання, поставлені на голосування не викликали у хлопців відкидання. Всі вони були прийняті майже одноголосно. Хоча з метою пожвавлення обстановки найбільш люблять посперечатися підлітки стали прискіпливо обговорювати конкретні слова і формулювання.
5. Упр. «Моя лінія життя».
Намалюйте на аркуші паперу вектор довільної довжини. Початок вектора у точці народження. Позначте хрестиком місце, де ви відчуваєте, чи відчуваєте себе в даний момент, в даний час. Вкажіть вік. Кружальце поставте там, де вам хотілося б бути. Це - бажаний вік («золотої»). Напишіть - чому. У проміжку від народження до теперішнього часу вкажіть всі найбільш значущі для вас події, вчинки, може бути якісь періоди, етапи життя. А зараз сплануйте своє майбутнє життя. Що ви хочете, щоб збулося у вашій долі? Позначте ці події на «лінії життя».
При виконанні цього завдання найбільш яскраво проявилася індивідуальність учнів в плані вибору форм, квітів, способів розташування запропонованого малюнка. Загальна тенденція була така, що спостерігалася велика відстань як з моменту народження до сьогодення, так і відстань від справжнього до віку 23-24 років, який вони оцінювали як оптимальний. Причина вибору це го віку формулювалася як можливість почати самостійне життя, закінчити навчання, знайти роботу, а у деяких-одружитися і завести дитини. Однак даний період психологічно ними переживався як далекий і невизначений. Повторне проведення методики після закінчення практики виявило таку особливість як відсунення «золотого» віку до 30 років, багато підлітків навіть підійшли до мили, що щастя залежить не від віку, а від адекватної особистісної реалізації, яка повинна бути максимально повною в будь-який період життя. Інакше кажучи, ними була усвідомлена цінність будь-якого віку. Таких людей було близько 45%.
6. Малювання «Моя планета»
На альбомному аркуші зобразите велике коло - це ваша планета. Материки - основні види вашої діяльності: навчання, спілкування, мрії, розваги, інтереси і т.д. Намалюйте материки і дайте їм назви видів діяльності.
Материки омиваються океанами і морями. У нашому житті ними є наші почуття і емоції. Це те, що створює настрій. Згадайте, що ви відчуваєте, коли у вас поганий настрій. А коли хороше? Якими з них ви назвете океани і моря на вашій планеті.
Картина буде більш повною, якщо ми додамо в неї ваші досягнення, вміння, здібності - нехай це будуть острова. На островах напишіть свої найсильніші вміння, здібності, обдарування - це назви островів.
Пожвавимо нашу планету. Сядьте зручніше і закрийте очі. Два-три рази глибоко вдихніть і видихніть. Уявіть собі, що ви стали рослиною. Уважно придивіться, хто ви: квітка, дерево? Запам'ятайте це. А які рослини навколо вас? Які з вас затінюють, а які випромінюють тепло і світло? Поверніть ваші листочки гілочки до сонця, підставте їх під теплий дощик. А тепер поверніться до групи. Потягніться, відкрийте очі. А тепер заселимо і оживимо нашу «планету». Намалюйте рослина, яке ви уявляли, там, де йому найбільше зручно, комфортно, де б воно відчувало себе обласканим і осяяним світлом.
У вашому житті є люди, які вам подобаються, які вам допомагають, співчувають, радіють, переживають за вас. Це «супутники» вашого життя. Напишіть їх імена на супутниках, які зобразите навколо планети.
Ваша планета живе! Вона дихає, діє, радіє, засмучується і прагне до нових досягнень. Але без осяяння її вашими найкращими якостями життя на ній не була б цілком успішною. Намалюйте зірочки і на них напишіть свої якості навколо вашої планети, залишивши і опромінивши її.
Не всі школярі добре впоралися з виконанням завдання. Деякі відмовлялися через невміння малювати. Хоча постійно підкреслювалося, що художня якість малюнка не важливо. В якості назви планет діти найчастіше використовували імена родичів і друзів. Серед рослин переважали троянди і ромашки. Як свої якості наводилися зазвичай пов'язані із зовнішньою привабливістю і силою (сильний, напористий, привабливий), майже не використовувалися слова, що позначає духовно-моральні якості.
7. Рефлексія
- Що нового дізналися про себе?
- Що сподобалося більше, що менше?
Підлітки стверджували що дізналися про себе багато нового, але конкретно сформулювати-вони не можуть. Більше уваги зверталося на те, що дізналися про своїх однокласниках. Найбільше їм сподобалося голосування з обговоренням правил і малювання вектора життя.
Домашнє завдання: скласти колаж «Я і мій світ».
Заняття № 9. Ціннісні орієнтації людини. (Проводилося в жовтні 2006 р.)
Узагальнюючі завдання:
1. Окреслити коло факторів, що впливають на формування цінностей, а також визначити їх горизонти.
2. Розширити уявлення дітей про потреби і цінності людини.
3. Створити умови для розуміння того, що цінності можна визначати спільно.
4. Допомогти дітям визначити причинно - наслідкові зв'язки в своїх цілях і вчинках.
Гра «Я люблю»:
Крок вперед робить той хто згоден з цим твердженням
Хто любить вранці поспати
Хто говорити доброго ранку батькам
Хто з задоволенням йде до школи
Хто їде в школу на автобусі
Хто радий зустрічі з однокласниками
Хто не боїться нікого з вчителів
Хто задоволений своїм життям
Кому подобається отримувати «5»
Кому все одно, які в нього оцінки
Хто мріє стати багатим і знаменитим
Хто радіє успіхам своїх друзів
Хто поважає старших
Хто любить свята
Хто хоче, щоб його розуміли
Хто хоче, щоб класна година пройшов «класно»!
Ось ми і зібралися всі на одному рівні. Я дуже цьому радий. І хоч ми з вами і бачилися, давайте ще раз привітаємося один з одним.
Тут нам довелося провести роботу не з усім класом, а з 10 добровольцями. Причиною цього стало брак вільного місця в класі. Досить швидко хлопці зробили по одному кроку. Особливо багато зреагувало на фрази «Хто любить свята» і «Хто хоче, щоб його розуміли». Помітно що в порівнянні з першими класними годинами увагу до цінностей міжособистісного спілкування істотно зросла.
Гра «Імпульс»
Рукостискання «Я радий тебе бачити»
Друге рукостискання «Здрастуйте»
Поплескування по плечу «Привіт, привіт, привіт»
Поплескування долонями по колу.
Ця вправа хоча в цей раз робилося більш охоче (попереднє рази підлітки соромилися або просто відмовлялися брати в ньому участь). Цього разу в ньому взяли участь майже всі учні класу. Після виконання вправи діти стали помітно жвавіше.
4. Бесіда. Сьогодні ми поговоримо з вами про потреби і цінності людини. Я сподіваюся, що розмова вийде цікавим і корисним. Мені дуже хотілося б, що б ви зрозуміли і усвідомили, що для вас є цінним, дорогим і що Ви можете зараз зробити, яка поведінка вибрати, щоб досягти своїх цілей.
Епіграф
«Існувала колись прислів'я,
Що діти не живуть, а жити готуються,
Але навряд чи в житті досягне успіху той,
Хто жити, готуючись у дитинстві, не живе ».
- Я думаю, що тема цікава, тому що саме зараз формуються ваші особистісні цінності. Багато вчених вивчали проблему виникнення і класифікації потреб. Давайте познайомимося з однією з систем.
Піраміда потреб Маслоу:
Перший рівень: Матеріальні потреби (їжа, одяг)
Другий рівень: Потреба в захисті (рідні, сім'я, здоров'я)
Третій рівень: Потреба в спілкуванні (друзі, колеги)
Четвертий рівень: Потреба у визнанні (творчість, робота, слава, успіх)
П'ятий рівень: Самореалізація і самозадоволення.
Обговорення потреб пройшло досить успішно, так як матеріал їм був знайомий з курсу «Соціологія». Учні висловлювали різні думки про види потреб, проводили конкретні приклади. Саме пірамідальне побудова (висловлювалась думка про досягнення високого рівня, минаючи найнижча) викликало суперечки, особливо у хлопчиків.
6. Бажання. Зараз ми проведемо міні інтерв'ю, з'ясуємо, які бажання ви могли б загадати. Ніби ми потрапили у казку. «Квіточка - семи квіточко»
- Ти лети, лети пелюстка,
через захід на схід,
через північ, через південь
повертайся, зробивши коло ...
бути, по-моєму, вели.
Які три бажання ти б хотів, що б справдилися: (робота в групах)
Для себе особисто
Для всієї твоєї родини
Для класу
Для міста
Для друга
Для всього світу
Для школи
Підсумки зачитують.
Хоча висунуті бажання відзначалися своєрідністю, загальна спрямованість класу все-таки давалася взнаки. Діти бажали вірних друзів, більше грошей-для себе, більше матеріальних цінностей, котедж і мирних взаємин для сім'ї. Для класу-хороших вчителів, для міста-знову грошей. Друзям вони бажали того ж самого що собі. А всьому світу-мир, щастя і свободу.
Поки ми з вами мріяли і фантазували, а тепер давайте подумаємо, як наші потреби і цінності впливають на поведінку, або поведінка допомагає досягти того, чого ми хочемо.
Підлітки вказували на великий вплив цінностей в житті. Вони помічали, що цінність цілеспрямованості найчастіше допомагає добиватися свого. Дуже скоро вони перейшли до розгляду взаємодії людей з істотно різними ціннісними орієнтаціями. І прийшли до висновку, що це не така вже серйозна проблема. Хоча конфліктів остерігатися варто.
- Ви абсолютно правильно зробили висновки про те, що люди, у яких не збігаються ціннісні орієнтації часто не можуть зрозуміти один одного. Але все - таки, ми не такі вже різні.
9. Я пропоную, пограти в «скарбницю».
Кожному з вас я роздаю 7 аркушів паперу різного розміру. На них ви повинні написати 7 найпотаємніших бажань. Чим більше лист, тим масштабніші бажання. Після цього ви розкладете свої листочки в кишені «Комори бажань». У нас вийде справжня «скарбниця» нашого класу.
Діти самостійно працюють. Після цього аналізують, скільки бажань в «скарбниці» направлено на себе особисто, що оточують, на весь світ.
Цінності, написані на пелюстках, повторювали побажання, які підлітки озвучували усно. Найбільше пелюсток було направлено на себе і на оточуючих. Істотно збільшилася в порівнянні з початком занять увагу до іншого, але звернення до світу в цілому для дев'ятикласників залишилося нехарактерним.
10. Завершує заняття
гра - тренінг «Квіточка - семи квіточко».
Підлітки стають в коло, присідають, і зображують квітка, погойдувався під подихом вітру, розгортають свої пелюстки до сонця, намагаються досягти плавності і гармонії в рухах.
Паралельно з класними годинами проводилися заняття математичного гуртка «Історія математики в особах», наведемо одне з них. Темою цього заняття була «Антична математика». Це заняття носило узагальнюючий характер.
Дискусія на тему «Хто з математиків мені ближче» показала, що по більшій частині клас розділився на прихильників «чистої» математики, що призводять імена Евкліда, Фалеса і прихильників «фізичної математики» (Архімед). Підлітки більше звертали увагу на характер математичних досягнень вчених, але не можна говорити, що біографія залишилася зовсім осторонь. Емоційно дискусія проходила спокійно, учасники гуртка вели себе злегка шумно, але коректно.
Потім була запропонована невелика завдання:
Суд Паріса.
Богині Гера, Афродіта і Афіна прийшли до юного Парісу, щоб той вирішив, хто з них прекрасніше. Поставши перед Парісом, богині висловили наступні твердження:
Афродіта: Я найпрекрасніша.
Афіна: Афродіта не найпрекрасніша.
Гера: Я найпрекрасніша.
Афродіта: Гера не найпрекрасніша.
Афіна: Я найпрекрасніша.
Паріс не вважав за потрібне зняти хустку, яким прикривав очі від яскравого сонця. Паріс припустив, що всі твердження чудової з богинь істинними, а всі твердження двох інших богинь помилкові. Чи міг Паріс винести рішення, хто прекрасніше з богинь?
Відповідь: Афродіта - по "Суду Паріса".
Більшість школярів поспішило застосувати тут знання з історії і легко прийшло до правильної відповіді. Але були в класі (близько 30%) цих логіків, які вирішили це завдання через формальних міркувань. Так надійшли тільки юнаки.
Далі вислуховуються міні доповіді, присвячені розвитку математики в країнах Сходу в період Античності. Після їх обговорення, почалося планування наступного заняття, яке зачіпало проблему середньовічної математики. Підлітки запропонували провести заняття в більш змагальної формі, вирішено було зупиниться на вікторині. Ітг заняття підводився спільно 4-ма учнями.
2.3 Контролюючий етап
Після завершення запланованого експерименту знову були проведено анкетування (методика залишилася колишньою), результати якої ми наводимо нижче:
Можна помітити виходячи з результатів, що збільшився ступінь взаємозв'язку цілей і засобів, причому змінилися саме кошти, а структура цілей залишилася сталою. Таким чином, гіпотеза знайшла своє підтвердження.
Результат за цінностями отримав ранг 1.
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 15.Термінальние цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
свобода	30
продуктивне життя	15
любов	15
розвиток	10
пізнання	10
дружба	10
розваги	5
матеріально забезпечене життя	5

Серед інструментальних цінностей лідирують освіченість, акуратність, освіченість і життєрадісність:

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 16.Інструментальние цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
освіченість	25
незалежність	25
чесність	15
вихованість	10
сміливість	10
чуйність	10
акуратність	5

Результат за цінностями отримав ранг 2.
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 17. Термінальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
любов	15
розваги	15
матеріально забезпечене життя	10
свобода	10
розвиток	10
цікава робота	10
наявність хороших і вірних друзів;	10
продуктивне життя	10

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 18. Інструментальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
освіченість	35
широта поглядів	30
Незалежність суджень	15
акуратність	10
старанність	10

Результат за цінностями отримав ранг 18:
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 19. Термінальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
щастя інших	20
свобода	20
впевненість у собі	15
любов	15
суспільне визнання	15

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 20. Інструментальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
нетерпимість до недоліків інших	30
чуйність	15
життєрадісність	10
незалежність	5

У контрольному класі результати були такі:
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 21

Цінність	Вибір рангу 1 (у відсотках)	Вибір рангу 2 (у відсотках)
розваги	30	20
дружба	30	10
любов	20	10
пізнання	20	10
матеріальна забезпеченість	20	30
свобода	10	10
розвиток	0	5
Цінність	Вибір (у відсотках)	Вибір (у відсотках)
освіченість	30	25
сміливість	30	10
життєрадісність	20	10
акуратність	10	20
чесність	10	20
незалежність	0	10
чуйність	0	5

Відкинутими в контрольній групі стали наступні цінності:

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 22. Термінальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
щастя інших	50
свобода	30
продуктивне життя	20

Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 23. Інструментальні цінності

Цінність	Вибір (у відсотках)
нетерпимість до недоліків інших	50
чуйність	30
акуратність	25
раціоналізм	5

Висновки:
1. Розвиток ціннісних орієнтацій підлітків є пов'язаною зі станом виховної системи школи в цілому.
2. Критеріями успішності проведених заходів є:
-Збільшення частки гуманістичних цінностей
-Збільшення частки цінності, пов'язаних з процесом творчого пізнання
-Зменшення некогерентности термінальних та інструментальних ціннісних орієнтацій

Висновок
Цінності - це духовні і матеріальні феномени, що мають особистісний сенс, що є мотивом діяльності. Цінності є метою і основою виховання. Життєві цінності нині складаються в основному стихійно. Під впливом різних факторів.
Ціннісні орієнтації являють собою цілісне, структурно складне, особистісне утворення, що характеризується певними закономірностями взаємодії всіх його психологічних компонентів. При цьому кожен з компонентів може мати самостійне значення в процесі формування ціннісних орієнтацій. Як стійке самостійний структурний психологічну освіту ціннісні орієнтації можуть формуватися лише на досить пізньому етапі вікового розвитку - в перехідний період від старшого підліткового до юнацького віку. Наявність ціннісних орієнтацій свідчить про певний етапі початку формування особистості школяра, появі таких психологічних структур, які в значній мірі сприяють становленню його світогляду.
Ціннісні орієнтації визначають особливості і характер відносин особистості з навколишньою дійсністю і, тим самим, до певної міри детермінують її поведінку (Б. С. Круглов, В. А. Ядов та інші). Не дивлячись на різні підходи до розуміння природи ціннісних орієнтацій, всі дослідники визнають, що особливості будови і змісту ціннісних орієнтацій особистості обумовлюють її спрямованість і визначають позицію людини по відношенню до тих чи інших явищ дійсності.
Наявність певної системи цінностей особистості представляється необхідним психологічним умовою для формування такого важливого особистісного новоутворення, як виникнення зрілих життєвих планів, особистого і професійного самовизначення учнів.
Ціннісні орієнтації формуються на основі вищих соціальних потреб та їх реалізація відбувається в загальносоціальних, культурних умовах діяльності. Вони є складовими елементами свідомості, частиною його структури.
Несформованість основного механізму виділення цінностей - перешкоджає учням усвідомлено вибирати і иерархизировать в певну структуру ті чи інші цінності людського життя в якості головних цілей.
Дослідження ціннісних орієнтацій, пов'язано з тим, як ми розуміємо їх психологічну природу.
Гіпотеза нашого дослідження повністю підтвердилася, задачі вирішені.

Бібліографія
1. Rokeach M. The nature of human values. NY, 1973.
2. Аза Л.О., Піддубний В.А., Ручка А.А. Ціннісні орієнтації працюючої молоді. Київ, 1978.
3. Алексєєв В.Г. Ціннісні орієнтації особистості і проблема їх формування. М., 1979.
4. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. Л., 1968.
5. Арестова О.М., Шільштейн Є.С. Проективна модифікація методу репертуарних решіток / / Вісн. МДУ. Сер 14. Психологія. 1998. № 1.
6. Арсеньєв А.С. Роздуми про роботу С.Л. Рубінштейна «Людина - світ» / / Питання філософії. 1993р. - № 5. с. 130-160.
7. Артюхова Ю.В. Цінності і виховання / / Педагогіка 1999р. - № 4 с. 117-121.
8. Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. Москва, Думка 1976.
9. Асмолов А.Г. Діяльність і встановлення. М., 1979.
10. Белінська Є.П. Я-концепція і ціннісні орієнтації старших підлітків в умовах швидких соціальних змін / / Вісник МГУ (Серія 14) .- 1997 .- № 4.
11. Бернс Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М.: Прогрес, 1986.