Психологічна характеристика мислення розумово відсталих учнів їх корекція
План
1. Загальне уявлення про мислення розумово відсталих дітей
2. Операційний аспект мислення
3. Особливості видів мислення
4. Корекція недоліків мислення
1. Загальне уявлення про мислення розумово відсталих дітей
Мислення - це пізнавальний процес психічного опосередкованого відображення властивостей об'єктів і явищ навколишнього світу. Виділяють такі властивості мислення: швидкість, гнучкість, глибину, самостійність, узагальненість, критичність і іншу; процеси мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та інше, які можуть здійснюватися на рівні наочно-дієвого, наочно-образного, вербально-логічного мислення.
У психології мислення розглядається як діяльність, успішність якої залежить не тільки від високого рівня сформованості когнітивних операцій, але і від наявності мотиву, який спонукає до пізнання; вміння виробляти цілеспрямовані розумові дії, контролювати їх, оцінювати результат відповідно до мети.
Повільність і інертність ходу нервових процесів детермінує низьку продуктивність і застиглу пізнавальної діяльності дітей-олігофренів. Вони швидко втомлюються від роботи, яка вимагає розумових витрат, і досить довго можуть утримувати оптимальну працездатність при виконанні нецікавого, монотонного завдання, яке не потребує значної активізації інтелектуальних функцій. Це відрізняє їх від учнів з нормальним психофізичним розвитком, які здатні подолати втому під впливом інтересу, прагнення до успіху, самоствердження.
Поява труднощів пізнавального характеру посилює активність дітей з нормальним інтелектом і стомлює і виснажує розумово відсталих.
Застигла мислення виявляється в неспроможності змінити спосіб виконання завдання, знайти більш раціональний шлях досягнення мети. Якщо, наприклад, дітям з нормальним психофізичним розвитком запропонувати обводити клітинки на аркуші паперу, вони швидко здогадуються, що це можна зробити шляхом проведення горизонтальних і вертикальних ліній. Розумово відсталі діти в подібній ситуації кожну клітинку обводять окремо.
Мислення дітей-олігофренів характеризується конкретністю і ситуативностью. Це означає, що дитина може виділити тільки ті властивості предметів і явищ, дію яких вона може певним чином відчути. Засвоєні закономірності вона прив'язує до конкретної ситуації і не переносить на аналогічні. Це відбувається через те, що всі ознаки ситуації сприймаються як рівноцінні, не відбувається диференціації цих ознак на суттєві і несуттєві.
Аналогічна задача, яка відрізняється лише несуттєвими характеристиками, сприймається як зовсім нова, що змушує шукати нові способи рішення. І, навпаки, завдання, яка істотно відрізняється від розв'язаної і подібна їй лише за другорядним властивостям, сприймається як аналогічна.
Критичність мислення учнів з недорозвиненим інтелектом також виявляється зниженою. Вони не помічають допущених помилок, а прохання педагога знайти їх і виправити може призвести до того, що їх кількість тільки збільшиться. Пізнавальна активність учнів з розумовою відсталістю не направляється на оцінювання відповідності результату поставленої мети, яка збільшує вірогідність неадекватних вчинків.
Наприклад, в арифметичній задачі (1) "У кошику було 5 яблук, доповіли ще 2. Скільки стало яблук у кошику"? діти нічого спільного не бачать із завданням (2) "На гілці сиділи два горобчики, прилетіло ще 2. Скільки стало всього горобці"?, оскільки в першій задачі йдеться про яблука, а в другій - про горобця. Однак як ідентичну першої вважають завдання (3) "У кошику було 5 яблук, 2 яблука забрало. Скільки яблук залишилися"?. Адже в першому і третьому умовах розповідається про корзинах з яблуками і навіть числові дані збігаються.
Важливою рушійною силою розвитку і навчання є пізнавальні інтереси, які у дітей з розумовою відсталістю виявляються несформованими. У основі низької пізнавальної активності учнів допоміжної школи лежить властива їм психічна пасивність, яка належить до первинного дефекту. Тому вони є байдужими до навчання, уникають завдань, які вимагають подолання труднощів. Вони вкрай рідко звертаються з питаннями до дорослих. А якщо й запитують, то не для того, щоб дізнатися, а щоб уникнути розумових зусиль.
Відповіді дорослих не враховуються в їх діяльності, не сприяють її удосконалення. Власне, в таких ситуаціях дитина просто очікує, що дорослий виконає завдання замість неї. Безумовно, учні з розумовою відсталістю можуть проявляти інтерес до навчальних занять, техніці, спорту, музиці, рукоділлю. Проте ці інтереси є одноманітними, поверхневими, неінтенсивними, нестійкими.
Ілюстрацією до сказаного може бути такий досвід. Учням з нормальним і недорозвиненим інтелектом перед обідом почали читати захоплюючу казку. Перші і другі слухали її з непідробним інтересом, однак по-різному відреагували на припинення читання. Діти з нормальним психофізичним розвитком готові були відмовитися від обіду заради того, щоб дізнатися, чим завершиться історія героїв, вони швидко й організовано поїли і з нетерпінням чекали продовження. Учні допоміжної школи після обіду про казку навіть не згадали.
Можливості формування пізнавальних інтересів учнів допоміжної школи досліджувала Н.Г. Морозова і виділила в цьому процесі чотири етапи. На першому з них інтерес тісно пов'язаний з формами роботи, а не зі змістом. Дітей можна зацікавити іграми, казками, яскравим наочним матеріалом, доступними їм завданнями. На другому етапі виникає інтерес до процесу засвоєння певних пізнавальних навичок, який залежить від емоційності і жвавості пояснення. Інтерес до форми і процесу пізнання може відволікти від змісту навчального матеріалу.
Наприклад, коли в учениці сьомого класу запитали, чим її приваблюють уроки української мови, вона відповіла, що їй подобається підкреслювати слова. Зміст поруч з формами і процесом пізнання починає цікавити учнів на третьому етапі. На останньому етапі формування пізнавальної активності провідна роль належить розумовому пошуку. В учнів допоміжної школи переважають перший і другий рівні пізнавальних інтересів, а третій і четвертий можна сформувати лише в частини дітей шляхом спеціально організованої педагогічної роботи.
Мотиви, які спонукають розумово відсталої дитини до пізнавальної діяльності, часто лежать за межами цієї діяльності. Найчастіше це прагнення виконати вимоги педагога. Бажання дізнатися щось нове виникає у цих дітей лише завдяки спеціальній педагогічної стимуляції, емоційного "зараження". При цьому викликане таким чином бажання вимагає постійної підтримки.
Необхідність залучення мислення для вирішення проблемної ситуації задля досягнення мети, задоволення певної потреби самої дитини часто призводить до того, що вона або відмовляється від наміченого або очікує допомоги з боку дорослих.
Особливості організації пізнавальної та практичної діяльності, яка вимагає розумових дій, в учнів допоміжної школи досліджували Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінський та ін Вони встановили, що діти з недорозвиненим інтелектом схильні приступати до виконання завдання без належної орієнтації в ньому, без виразного усвідомлення мети, аналізу умов, планування. Поява труднощів у процесі виконання завдання може обумовити припинення роботи, втрату мети, спрощення умови.
Наприклад, завдання класифікувати зображення предметів за формою виконується дитиною правильно до тих пір, поки не з'являється предметна картка, віднесення якої до певної групи викликає труднощі. Тоді ця картка і всі наступні розкладаються навмання або вже не за формою, а за кольором або якийсь іншою ознакою.
Поява труднощів в досвіді на опосередковане запам'ятовування (за яким спочатку необхідно добрати до кожного слова предметну картинку, потім, скориставшись встановленої зв'язком, за картинкою згадати відповідне слово) призводить до того, що дитина з розумовою відсталістю замість відтворення слів, які запам'ятовувалися, називає предмети, зображені на картинках.
Б.І. Пінський звертає увагу на властиву розумово відсталим дітям схильність до спрощення умови завдання (зменшення кількості вимог), на відміну від дітей зі збереженим інтелектом, які можуть не досягти мети швидше у зв'язку з ускладненням умови (збільшення кількості вимог). На відміну від нормального розвитку при розумовій відсталості спонтанно не формуються такі розумові дії, як планування, контроль, пошук і виправлення помилок, зіставлення кінцевих і проміжних результатів з відповідними цілями.
Завдяки спеціально організованій корекційної роботи, особливо на уроках з трудового навчання, в учнів допоміжної школи поступово з'являються й удосконалюються вміння здійснювати розумові дії, необхідні для організації продуктивної праці.
2. Операційний аспект мислення
Як зазначалося, при олігофренії порушення розумової діяльності, в першу чергу, виявляється в недорозвиненні операцій мислення, зокрема аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування та узагальнення.
Аналіз - це операція мислення, яка полягає у виділенні складових, ознак і властивостей об'єкта пізнання. Аналіз тісно пов'язаний із синтезом - процесом об'єднання різних елементів і властивостей об'єкта в єдине ціле.
Операція аналізу у розумово відсталих дітей характеризується бідністю. Там, де учень з нормальним психофізичним розвитком виділяє 8-12 ознак, розумово відсталі - лише 3-4. При цьому останні помічають в першу чергу ті властивості предмета, які кидаються в очі. Функціональні властивості виділяються ними рідко. У їх аналізі немає послідовності та системності: одні ознаки називаються кілька разів, а інші - не помічаються зовсім; істотні ознаки виділяються поруч зі другорядними.
Розумово відсталі не володіють критеріями аналізу, а також словесним позначенням окремих ознак предмета. Скажімо, від них можна почути висловлювання на зразок: "Стіл на дотик є коричневим", "У качки є рот" (йдеться про дзьобі), "У півня на нозі є такий ніготь" (йдеться про шпорах) і ін
На основі неповноцінного аналізу недостатнім виявляється і синтез. Об'єднавши виділені ознаки в єдине ціле, дитина отримує неповне, неточне, а часом і помилкове уявлення про предмет. Синтез, крім повного врахування всіх ознак і властивостей предмета, вимагає правильного їх поєднання. Необхідність відображення взаємного розташування частин і співвідношення властивостей предмета ще більше ускладнює процес синтезу для учнів допоміжної школи.
Особливо яскраво недостатність операцій аналізу і синтезу при розумовій відсталості виявляється в перші роки навчання. Діти не можуть самостійно виділити, а потім об'єднати елементи речення, слова, літери, не вміють проаналізувати умову задачі; описати предмет або його зображення. Завдяки спеціальне навчання у допоміжній школі виразні недоліки аналізу і синтезу піддаються корекції. Аналіз збагачується, набуває системність, втрачає хаотичність; стає точніше і синтез.
На основі аналізу розвивається операція порівняння - виділення загальних і відмінних ознак предметів і явищ. Ця операція дітям з недорозвиненим інтелектом дається з великими труднощами.
Вони виділяють дуже мала кількість відмінностей, не вміють користуватися критеріями порівняння, зіставляють предмети за невідповідно ознаками (собака чорна, а кішка - пухнаста; у трактора є мотор, а велосипед має два колеса), з порівняння двох предметів переключаються на аналіз одного з них або на порівняння окремих його частин (собака гавкає, а кішка нявчить, має хвіст, чотири лапи, вуса; задні лапки кішки чорненькі, а передні - біленькі; на хвості у кішки шерсть довша, ніж на мордочці).
Діти не помічають різницю між подібними предметами, наприклад, між компасом і годинами, не можуть знайти спільної між об'єктами, які відрізняються один від іншого. Розумово відсталі часто подобу приймають за тотожність, не помічаючи при цьому тих відмінностей, які є в подібному. Вони помічають відмінність лише в різнорідних предметах, у яких немає виразного подібності як в зовнішньому будову, так і у використанні.
Взагалі їм легше визначати ознаки відмінності, ніж подібності. Так само як і аналіз, порівняння розумово відсталих учнів характеризується хаотичністю.
Корекції недоліків операції порівняння в допоміжній школі приділяється особливе місце, оскільки, з одного боку, від неї залежать можливості формування узагальнення і абстрагування, а з іншого - методика навчання дітей з розумовою відсталістю, яка забезпечує свідоме засвоєння знань, побудована значною мірою на використанні саме цієї розумової операції.
Абстрагування - це операція мислення, яка полягає в вичленуванні істотних для певної ситуації властивостей об'єкта при виділенні їх від несуттєвих. На основі абстрагування здійснюється операція узагальнення - об'єднання предметів і явищ, які мають суттєві загальні ознаки, до однієї категорії.
З усіх операцій мислення абстрагування та узагальнення в розумово відсталих страждають найбільше. Особливості розвитку цих операцій вивчала Н.М. Стадненко. Вона пропонувала дітям завдання "четвертий зайвий", за яким необхідно було з чотирьох предметних картинок три об'єднати в групу, а одну вилучити як таку, що до цієї групи не належать, і обгрунтувати своє рішення. Аналіз особливостей виконання цього завдання учнями допоміжної школи дав можливість виділити такі рівні узагальнення: - "нульовий" - діти не розуміють інструкцію і маніпулюють картками;
- "Ситуативний" - діти не володіють абстрагуванням, сприймають предмети цілісно в конкретній ситуації і визначають зайвим той з них, який не відповідає ситуації, наприклад, серед картинок із зображенням столу, стільця, тарілки, шафи зайвим називають шафа, оскільки стілець, стіл і тарілка потрібні за обідом; серед картинок із зображенням капусти, кози, вівці, зайця зайвої вважається вівця, яка за поясненнями дітей на відміну від кози і зайця не їсть капусту;
- "Узагальнення - угруповання" - діти вже визначають одні ознаки і абстрагуються від інших, але ще не можуть розрізняти, які з цих ознак є суттєвими, а які - несуттєвими, тому узагальнення проводять по несуттєвим ознаками.
- "Понятійний узагальнення" - діти групують предмети на основі істотних ознак.
Виділяється три типи понятійного узагальнення: повне вербальне - коли обидві групи предметів підводиться під відповідні узагальнюючі категорії, наприклад, серед картинок із зображенням столу, стільця, тарілки, шафи зайвої називають тарілку, оскільки вона належить до посуду, а інші предмети - до меблів; неповне вербальне - коли узагальнюючої категорією називається лише одна група предметів, невербальне - коли дитина правильно вилучає зайвий предмет, але не може пояснити своє рішення за допомогою використання родових понять.
У дітей з розумовою відсталістю трапляються всі описані рівні узагальнення. Це залежить від віку дитини, його досвіду, виразності порушення інтелекту. З іншого боку, дитина, яка вже володіє понятійним узагальненням, при ускладненні завдання "сповзає" на примітивніше ситуативне. Таким чином, всі названі рівні узагальнення можна спостерігати в однієї дитини, але в різних ситуаціях. Добре знайомий матеріал за звичними категоріями дитина може узагальнювати на понятійному рівні.
Якщо їй запропонувати провести цю операцію з малознайомими предметами, то рівень узагальнення може виявитися нижче. Найскладнішою для учнів з розумовою відсталістю виявляється ситуація, коли знайомий матеріал необхідно класифікувати за незвичайним критеріям.
Наприклад, якщо дитина постійно оперував категоріями домашні та дикі тварини, об'єднуючи в одну групу, наприклад, курка, свиню, корову, кота, качки, гуски, а в другу - білку, вовка, сови, дятла, зайця, то їй важко буде самостійно розділяти ці самі поняття на звірів і птахів, хоч вона може легко впоратися з такою класифікацією в межах тільки диких чи тільки домашніх тварин.
Переважає в учнів допоміжної школи ситуативний рівень узагальнення. Інші рівні формуються завдяки навчанню. Самостійно опанувати цією операцією вони не в змозі, так само, як і більшістю інших операцій мислення, описаних вище, зокрема, порівнянням.
Неправильне узагальнення у розумово відсталих часто відбувається за рахунок неадекватного використання виділеного ознаки, розширення її значення. Внаслідок цього групи об'єктів, з одного боку, надмірно розширюються і до них залучаються предмети іншого роду, а з іншого боку - звужуються, оскільки однорідні об'єкти не включаються до складу групи.
Низький рівень узагальнення і абстрагування призводить до труднощів засвоєння навчального матеріалу, конкретності мислення, невміння користуватися абстрактними словами. Яскраво ілюструє сказане такий приклад. У молодших класах допоміжної школи багато уваги приділяється засвоєнню пір року та їх ознак, згодом діти вивчають і місяці. Якщо після цього запропонувати учневі назвати пори року, він часто перераховує місяці, або поруч з порами року називає і місяці.
Це означає, що учень у дійсності не володіє поняттям ні на пори року, ні про місяці. Тому в корекційній роботі багато зусиль докладається для того, щоб розвинути ці операції мислення.
Експерименти Л. В. Занкова виявили розпливчастість, недіференцірованность понять, неможливість вийти за межі безпосереднього конкретного досвіду. На труднощі узагальнення і абстрагування як основний фактор у структурі олігофренічного недоумства вказувала М. С. Певзнер.
3. Особливості видів мислення
У психології виділяють три види мислення, які в той же час є рівнями його розвитку. Спочатку виникає наочно-дійове мислення - здатність встановлювати властивості і зв'язки предметів і явищ у практичній діяльності з ними, далі формується наочно-образне мислення - операція образами предметів, і в кінці - вербально-логічне - операція поняттями.
При розумової відсталості всі види мислення - наочно-дієве, наочно-образне і вербально-логічне - виявляються недорозвиненими. Л. С. Виготський говорив про відносну цілості в учнів допоміжної школи практичного інтелекту. Це означає, що вони можуть вирішувати проблемні ситуації на рівні практичної дії.
Однак, на відміну від дітей з нормальним психофізичним розвитком, вони сприймають ситуацію цілісно, не виділяють з неї істотних ознак, не усвідомлюють повноцінно результатів своєї діяльності, не можуть їх вербалізувати, не можуть самостійно перенести засвоєний спосіб на аналогічну ситуацію. Тобто, вирішуючи завдання практично, розумово відстала дитина не робить з цього самостійних висновків, не перетворює отриманий досвід у власне придбання, яким можна було б скористатися іншим разом.
Зв'язок практичної і розумової діяльності дітей-олігофренів вивчала В.Г. Петрова. Вона пропонувала учням з нормальним і недорозвиненим інтелектом здійснити аналіз і порівняння побутових предметів, таких як склянка, кухлик і сільничка у вигляді грибка. На відміну від дітей з нормальним психічним розвитком, розумово відсталі діти з власної ініціативи не брали предмети до рук, не дослідили їх і виділили дуже невелика кількість ознак.
Виконання практичних дій з предметами за вимогою експериментатора істотно не відбилося на результатах аналізу і порівняння, з чого можна зробити висновок про те, що практичні дії самі по собі не мають для дітей-олігофренів пізнавального ефекту. У процесі виконання дії їх увагу привертає її виконавчий аспект, тому вони не бачать спільного між поставленим перед ними завданням розумовим і виробленими діями.
Ситуація змінилася завдяки тому, що досліджуваним запропонували після виконання кожної дії вербалізувати отриманий результат: діти-олігофрени змогли здійснити аналіз і порівняння на основі власного практичного досвіду. Отже, головною умовою пізнання розумово відсталих дітей є виконання практичних дій з предметами, яке обов'язково поєднує з вербальним звітом про виявлені таким чином властивостях.
Однією з причин низької ефективності наочно-образного мислення розумово відсталих дітей є властива їм неточність бідність і інертність уявлень про предмети і явища навколишнього середовища. Дитина з розумовою відсталістю не може подумки якісно оперувати образом предмета - перевертати його, виділяти окремі частини й істотні властивості, абстрагуватися від неістотних, об'єднувати образи, змінювати їх. Спостерігаються також труднощі актуалізації зв'язку між словом і образом, який стоїть за ним.
Особливо яскраво це виявляється при необхідності скласти зображення предмета з окремих частин, дізнатися предмет за словесним описом, зрозуміти зміст сюжетної картинки, розповіді.
Аналіз особливостей складання поштової скриньки, матрьошки, розрізний картинки розумово відсталими дітьми дає можливість виділити такі способи дії: метод сили, метод спроб і помилок, примирення, зорове співвідношення.
Методом сили діють діти з виразною ступенем розумової відсталості, які при виконанні завдання не орієнтуються на властивості об'єктів, на образ кінцевого результату і тому це намагаються втиснути велику матрьошку в меншу, фігуру поштової скриньки вкласти в отвір іншої форми, з'єднати несоотносітельние частини розрізний картинки.
Метод спроб і помилок в учнів допоміжної школи є найпоширенішим способом виконання дії. Він полягає у перевірці всіх можливих варіантів поєднання частин. Це означає, що дитина вже орієнтується на недиференційований образ кінцевого результату і порівнює його з тим, що у неї виходить у результаті випадкового з'єднання частин. Дитина може виявити властивості предмета лише шляхом практичної дії з ним.
Так, вона може визначити, яка матрьошка є більше, а яка - меншою, лише спробувавши їх вкласти один в одного; знайти відповідний отвір поштової скриньки для фігури шляхом її прикладання до кожного з них по черзі.
Використання способу примерения значить, що дитина вже може робити окремі розумові дії подумки. Тут спроби і помилки поєднують із зоровим співвідношенням. Наприклад, з'ясувавши практичним шляхом, що циліндр проходить в поштовій скриньці лише в отвір круглої форми, дитина вже решту циліндри опускає саме в цей отвір; складаючи розрізну картинку, вона може орієнтуватися на окремі ознаки, такі як колір, форма зрізу окремих частин і інша, завдяки цьому пошук правильних з'єднань здійснюється більш цілеспрямовано і точно.
Метод зорового співвідношення дає дитині можливість знаходити рішення з першого разу, без спроб. Це означає, що дитина може, орієнтуючись на систему ознак, від яких залежить правильність виконання завдання, здійснювати спроби і помилки подумки, в уяві.
В арсеналі дитини з розумовою відсталістю є всі способи виконання розумової дії - від методу сили до зорового співвідношенню. Якому з них вона надасть перевагу, залежить від складності завдання. Знайомі завдання виконуються за допомогою зорового співвідношення. Беручись до виконання нового складного завдання, розумово відсталий учень схильний спочатку використовувати метод спроб і помилок. І тільки переконавшись у неадекватності цього способу, починає використовувати більш складний.
Це відрізняє дітей-олігофренів від нормальних, які, оволодівши вищим рівнем розумових операції, не схильні повертатися до елементарних.
Особливості розуміння сюжетних картин розумово відсталими школярами досліджувала Н.М. Стадненко. Вона встановила, що при поясненні зображеного на картині розумово відсталі не аналізують сюжет, а лише називають кожен зображений предмет і його деталі. Виділяючи окремі предмети, вони не об'єднують їх у смислові групи, того, незважаючи на велику кількість названих об'єктів, які не розкривають змісту картини.
Нормально розвинені діти не називають великої кількості об'єктів, а лише ті з них, які відображають зміст сюжету. Тому за обсягом їх розповіді значно менші, але більш змістовні. Для розумово відсталих дітей зображені деталі є об'єктами, що треба назвати, для нормальних - об'єктами міркування.
Розумово відсталі діти, розглядаючи картину, не бачать взаємозумовленість у діях зображених об'єктів, не виділяють істотного, не абстрагуються від несуттєвих, другорядних деталей, сприймають картину хаотично, часто відволікаючись від її сюжету. В інтерпретації розумово відсталих дітей картина перетворюється на сукупність предметів, їх рухів і частин як рівнозначних елементів сюжету.
У процесі осмислення картини розумово відсталими дітьми аналіз сюжету здійснюється відірвано від синтезу, і при цьому аналіз переважає над синтезом. Розглядаючи картину "Перший раз у перший клас", учні допоміжної школи відзначали, що дівчинка одягнена в шкільну форму, що на календарі написано "1 вересня". Але ніхто не сказав, що дівчинка йде до школи.
Недосконалість аналізу картини впливає і на якість синтезу. Часто розумово відсталі діти об'єднують виділені предмети, керуючись випадковими зв'язками. Найчастіше це зв'язки за суміжністю: об'єднують ті предмети, які на картині зображено поруч. Прикладом може бути розповідь учениці допоміжної школи за картинкою "Ось так покаталися": "Тут намальовано дві дівчинки і один хлопчик. Хлопчик впав з санок. Собака і кішка бігають. Дерева, тут будинок, дерева, хлопчик йде на лижах. У хлопчика впала шапка . Тут ялина коштує.
Сніг тут, зима "(З дослідження Н. М. Стадненко).
Більшість учнів допоміжної школи, передаючи зміст картини, на відміну від нормальних дітей, не висувають ніяких гіпотез, а називають зображені предмети і дії. Для активізації мислення цих дітей потрібні стимулюючі питання. Однак, відповідаючи на них, діти не враховують зображену ситуацію.
Розуміння сюжетних картин розумово відсталими дітьми залежить від змісту і композиції картини, кількості зображених об'єктів.
Такі діти бачать ізображенниєпредмети не одночасно, а послідовно. Об'єктом сприйняття при цьому є не сюжет в цілому, а окремі предмети. Зрозуміло, що при великій кількості зображених предметів їм не вдається встановити значеннєвий зв'язок між ними.
Розумово відсталим дітям важко сприймати картини із зображенням переживань людей. Здебільшого вони лише вказують на міміку героїв: "Хлопчик рот відкрив і кричить".
Досвід може негативно впливати на інтерпретацію зображеного. Ось як розповідає про зображеного на картині "Злякалися" (діти в лісі злякалися зайця, який, у свою чергу, тікає від дітей) 10-річний Олександр - учень першого класу: "Хлопчик купається, хлопчик несе гриби, дівчинка біжить".
Експериментатор: Чому дівчинка біжить?
Олександр: Вона хоче сказати, що хлопчик втопився.
Експериментатор: Який хлопчик?
Олександр: Я не знаю.
Експериментатор: Ти бачив, як тонуть?
Олександр: Бачив, як хлопчик втопився у Дніпрі (3 дослідження Н. М. Стадненко).
Для дітей, які нормально розвиваються, розуміння змісту картини покращує такий прийом, як повідомлення їм назви картини. Розумово відсталі діти не прагнуть дізнатися назву картини, як це роблять діти з нормальним інтелектом, самостійно не співвідносять назва картини з її змістом. Назва картини може активізувати зв'язок, яка не відповідає або лише частково відповідає зображеному. У таких випадках учні розповідають про ту ситуацію, яка згадалася у зв'язку з назвою картини, а не з тієї, яка зображена.
Через недостатність наочно-образного мислення в учнів допоміжної школи також спостерігаються труднощі у поданні окремих предметів і ситуацій за словесним описом. Певною мірою усунути ці труднощі можна за допомогою наочності. Наприклад, Т.А. Процко, вивчаючи особливості відгадування розумово відсталими дітьми загадок, пропонувала їм вибрати відгадку, зображену на одній з трьох картинок, на два інших були зображені предмети, які мали по одному з ознак, які згадувалися у загадки.
Описаний прийом сприяв активізації та підвищенню продуктивності мислення дітей.
У дітей з нормальним інтелектом наочно-образне мислення найбільш інтенсивно формується в дошкільному віці. У дітей-олігофренів цей вид мислення з'являється і розвивається завдяки спеціальне навчання лише у шкільному віці. Збільшується повнота аналізу об'єктів, вдосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви тощо. Проте відставання в розвитку наочно-образного мислення в учнів з вадами інтелекту спостерігається і в старших класах.
Вербально-логічне мислення, яке вимагає операції поняттями, у дітей з розумовою відсталістю виявляється найбільше недорозвиненим. Завдяки спеціальне навчання вдається сформувати лише елементарні його форми.
Розвиток понять при розумовій відсталості зупиняється на рівні "дифузних комплексів", коли не виділяються всі істотні
ознаки, немає чіткої ієрархії головних і другорядних ознак. Можливості використання певного поняття обмежені вузьким колом завчених ситуацій. У багатьох учнів допоміжної школи поняття, засвоєні під керівництвом вчителя, не витісняють наявні в них хибні уявлення.
Через недостатність операцій узагальнення і абстрагування повноцінні поняття в учнів допоміжної школи не формуються. Навіть у старших класах вони не вміють встановлювати аналогії та інші системні зв'язки, не розуміють прихованого сенсу сюжетних картин, метафор, прислів'їв, оповідань, не можуть визначити мотиви вчинків персонажів. Діти з розумовою відсталістю не розуміють прихованого сенсу, тому сприймають буквально метафори і прислів'я.
Наприклад, вислів "золоті руки" пояснюється ними як "руки з золотими перснями" або "руки, покриті золотом"; прислів'я "Не говори" гоп ", поки не перескочиш" тлумачиться на зразок: "Коли перескочиш через паркан, треба сказати" гоп ". Подібне розуміння прихованого сенсу спостерігається як у молодших, так і в старших школярів. Старшокласники можуть правильно пояснити лише ті прислів'я та метафори, значення яких їм уже пояснив педагог.
Слід зауважити, що учні з нормальним психофізичним розвитком також можуть не знати сенсу якийсь прислів'я. Однак у цьому випадку вони не будуть тлумачити його буквально, оскільки розуміють, що прислів'я завжди має підтекст. Такого розуміння не вистачає розумово відсталим дітям через властиве їм зниження критичності мислення.
Результати досліджень В.Я. Василевської, Г.М. Дульнєва, Х.С. Замський, В.М. Синьова та інших показали, що у розумово відсталих школярів, особливо молодшого шкільного віку, є значні труднощі в розумінні причинно-наслідкових залежностей. Всі учні виявляють тенденцію до заміни причинних пояснень тавтологічні і описовими відповідями, нечітко диференціюють причину і наслідок, у них недорозвинена здатність до узагальнення і конкретизації закономірних причинних зв'язків між явищами.
Учні 1-2-го класів допоміжної школи встановлюють причини і наслідки тільки тоді, коли завдання має практичний характер. Наприклад, у відповідь на питання, чому з вологої глини можна зліпити кульку, а з сухої - ні, учні виконують рукою руху розминки, словесно же пояснити потрібну залежність не можуть. Часто такі труднощі зумовлені обмеженістю словника учнів, відставанням розвитку мовлення від розвитку дії.
В учнів 1-2-го класів успіх розкриття причинних залежностей пов'язаний з однозначністю зв'язку причини і наслідку. У тих випадках, коли один наслідок може бути викликано різними причинами, учням дуже важко знайти необхідний зв'язок. Процес розкриття причинних зв'язків буває різним: в одних випадках він обмежується практичним дією, в інших - починається з неї, а потім вербалізіруется і лише іноді пояснення причинної залежності відбувається відразу у вербальній формі.
Найхарактерніше для учнів 1-2-го - класів розкриття причинних зв'язків, коли вербального рішенням передує практичне.
Вивчення особливостей причинного мислення учнів 3-4-х класів та умов, які сприяють ефективності його розвитку, проводилося Н.М. Стадненко експериментальним шляхом. У словесній формі, без опори на наочність дітям пропонувалися такі питання:
1. Чому на санях можна кататися тільки взимку?
2. Чому сирі дрова погано горять?
3. Чому вологу білизну на сонці сохне швидше, ніж в тіні?
4. Чому з одного боку даху сніг тане швидше, а з іншого - повільніше?
5. З якого бідона швидше витече вода: з широким горлом або вузьким?
Якщо учні не могли відповісти на четверте запитання, їм демонстрували картинку (будинок, одна сторона даху в тіні, а інший - яскраво освітлений сонцем). Учням, яким було важко відповісти на п'яте питання, пропонували провести практична дія - з двох маленьких бідонів з різним горлом вилити воду.
Частина досліджуваних не могли відповісти на запитання, інші - неправильно пояснювали причинно-наслідкові відносини: узагальнювали деякі зовнішні зв'язки між явищами, не розуміючи внутрішніх істотних залежностей і приймаючи ці зовнішні зв'язки за причинні. У таких випадках за основу узагальнення брали частоту збігу зовнішніх ознак різних явищ.
Аналізуючи результати дослідження, Н.М. Стадненко виділила такі способи розкриття причинної залежності явищ, до яких вдаються учні з розумовою відсталістю,:
- Встановлення зв'язків за збігом явищ без урахування істотних ознак (експериментатор: "Чому по снігу сани їдуть, а по землі - ні"? Дитина: "На землі немає снігу");
- Встановлення причинно-наслідкових зв'язків у довербальній формі з опорою на провідний ознака (експериментатор:
"Чому на санях катаються взимку"?, У відповідь на що учні із зусиллям рухали рукою по столу, імітуючи тертя);
- Встановлення причинно-наслідкових зв'язків у вербальній формі з опорою на провідний ознака ("Взимку слизько, і можна кататися, а влітку - асфальт, і сани не поїдуть").
Частота повторення кожного з цих способів залежить від змісту завдання. Найменший відсоток правильного вербального розкриття причинно-наслідкових зв'язків представляли відповіді на питання, пов'язані з добре знайомими дітям явищами. Найвищий відсоток такого виконання - відповіді на запитання про факти, які менше пов'язані з життєвим досвідом, але на які дорослі багаторазово фіксували увагу дітей.
Ці дані свідчать про те, що факти, явища, які сприймають розумово відсталі діти без спеціального навчання, фіксуються в їх свідомості без відповідного опрацювання. Сприймаючи багаторазово окремі факти, розумово відсталі часто не зіставляють їх, не роблять із них висновків. Тому знання, які вони отримують самостійно, мають характер відомостей про окремих конкретних явищах без їх достатнього узагальнення.
Саме з цієї причини, відповідаючи на питання "Куди зникає з білизни вода, коли вона висихає"?, Більшість учнів 3-4-х класів говорили: "Капає в землю".
Для з'ясування умов, які допомагають розумово відсталим дітям розкривати в явищах причинно-наслідкові зв'язки, недоступні безпосередньому сприйняттю, Н.М. Стадненко був проведений спеціальний експеримент. Учні повинні передбачити наслідок певного фізичної дії, а потім пояснити її причину. Завдання пропонувалися у вигляді питань:
1. Якщо кинути у воду дерев'яну і залізну гудзики, що з ними трапиться?
2. Якщо кинути у воду залізний і дерев'яний кубики, що з ними трапиться?
Завдання давалося спочатку у вербальній формі, а при наявності труднощів пропонували виконати практично. Розуміння причинності перевіряли додатковим завданням: учням давали два дерев'яних кубики різної величини і запитували, що з ними трапиться, якщо кинути їх у воду.
Відповіді на запитання в залежності від якості були розділені на три групи. Для першої характерним було неправильне передбачення наслідків ("Обидві гудзики будуть плавати", "Залізна гудзик розплавиться, а дерев'яний - ні"). Такі відповіді свідчать про повну відсутність знань про фізичні явища.
У відповідях, які увійшли до другої групи, правильно визначалося слідство, але не встановлювалася причина явища. Ці відповіді грунтуються на знаннях, отриманих у результаті сприйняття окремих фактів і їх поєднання без аналізу і співвідношення.
Для третьої групи відповідей характерним було правильне визначення причин і наслідків. Правильні відповіді дають близько 50% учнів 3-4-х класів, 10% дають неповні відповіді і 40% відповідають неправильно.
Отже, у багатьох учнів диференційовані знання про явища, з якими вони часто зустрічаються в житті, виявилися несформованими.
Тим учням, які неправильно відповіли на запитання, пропонували металевий і дерев'яний кубики, які необхідно було порівняти. Експериментатор допомагав спеціальними питаннями виділити суттєві для цієї ситуації ознаки. Далі учні повинні були пояснити, який з кубиків потоне в воді і чому.
Безпосереднє ознайомлення з предметами значно зменшило кількість неправильних відповідей.
Отже, коли у розумово відсталих учнів мають певні знання про певні явища, але вони мають невизначений, дифузний характер, діти не можуть відтворити, відібрати ті з них, які безпосередньо пов'язані із завданням. У таких випадках їм значною мірою допомагає сприйняття предметів при наявності конкретного, що направляє це сприйняття завдання. Завдання фіксує увагу на важливих для певної ситуації якостях, актуалізує наявні знання і визначає необхідну причинний залежність.
У тих випадках, коли у розумово відсталих дітей немає знань про фізичне явище, пов'язаному із завданням, сприйняття предметів, маніпулювання ними не допомагають їм правильно відповісти на питання. Учні, які не змогли відповісти на питання після сприйняття предметів, знайомилися з явищем за допомогою практичної дії.
Таким чином, умовою розкриття причинної залежності у фізичних явищах учнями допоміжних шкіл є наявність знань про ці явища і диференційованому відтворенні їх у відповідності з поставленим завданням.
Причинно-наслідкове мислення учнів 3-4-х класів відрізняється від цього типу мислення учнів 1-2-го класів. В учнів 1-2-го класів провідне місце займає другий рівень, коли словесне пояснення дається після виконання практичної дії. В учнів 3-4-х класів провідне місце займає третій рівень - встановлення причинно-наслідкових зв'язків з опорою на наочний матеріал. Отже, навчально-виховна робота суттєво впливає на розвиток причинно-наслідкового мислення дітей-олігофренів.
Однак причинне мислення розумово відсталих дітей, розвиваючись та досягаючи вербально-понятійного рівня, не набуває тієї якості, якого воно досягає у дітей з нормальним розвитком. Старші розумово відсталі школярі часто причинний зв'язок замінюють тавтологією ("Взимку холодно, тому що настала зима"), вдаються до опису явища замість пояснення його причин, плутають причину і наслідок ("Сонце встало, бо настав ранок"). Якщо причинно-наслідкові зв'язки представляють ланцюг залежностей, то учні здатні виділити лише один з них.
На причинне мислення впливають і особливості активізації минулого досвіду розумово відсталими дітьми. Активізація неадекватних знань ускладнює виконання завдання. Визначивши одну зв'язок, яка не відповідає певній ситуації, олігофрени не можуть перемкнутися на інший, хоч він їм добре відомий.
Розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки, розумово відсталі діти використовують асоціації, які не мають прямого відношення до конкретного явища. Актуалізовані знання при цьому заважають досліджуваного виконувати завдання.
Між виразністю інтелектуального дефекту і рівнем сформованості причинно-наслідкового мислення однозначної зв'язку немає. Перехід від одного рівня до іншого можна прискорити спеціально організованої навчанням. Вплив віку на цей процес у дітей-олігофренів незначний, оскільки інформація, яку вони отримують з навколишньої дійсності стихійно, самостійно ними не опрацьовується і узагальнюється недостатньо. Цим олігофрени істотно відрізняються від однолітків з нормальним інтелектом.
Недостатність вербально-логічного мислення відбивається на процесі інтеріоризації розумових дій дитини у внутрішній план. Особливо яскраво це видно при навчанні дітей-олігофренів математики. Учні допоміжної школи з великими труднощами оволодівають усним рахунком. Деякі з них фіксуються на здійсненні обчислень на пальцях або з допомогою лінійки. Дуже складним є для них розв'язання арифметичних завдань. Вони самостійно не можуть проаналізувати умови, визначити спосіб розв'язання, схильні уподібнювати один тип завдання іншому. Р. А.
Ісенбаева одній групі учнів 3-5-х класів пропонувала спочатку розв'язати задачу на одну дію, а потім іншу, більш складну - на дві дії, друга група, навпаки, спочатку працювала над більш складним завданням, а потім - над більш простій. В обох групах наступне завдання розв'язувалася за аналогією з першою.
На відміну від школярів з нормальним інтелектом, для яких розуміння граматичного або математичного правила є достатнім для того, щоб його повторити і успішно використовувати на практиці, розумово відсталі діти для відтворення правила змушені його вивчити напам'ять, а користуватися ним можуть лише безпосередньо після заучування. При написанні диктанту дитина-олігофрен не може самостійно визначити, в якому місці будь граматичне правило необхідно застосовувати.
Недорозвинення вербально-логічного мислення виявляється також у труднощах робити висновки, доводити або спростовувати, узагальнено передавати зміст тексту.
Навіть на кінець навчання у допоміжній школі у розумово відсталих випускників спостерігається істотне недорозвинення вищих форм мислення.
4. Корекція недоліків мислення
З позицій психології свідоме засвоєння знань, в першу чергу, залежить від наявності в учнів відповідної мотивації. Тому на уроці в допоміжній школі важливим є, перш за все, забезпечення пізнавальної активності кожного учня. На етапі "пристосування до дефекту" для її забезпечення використовується прагнення дітей з розумовою відсталістю виконувати вимоги вчителя.
Головним завданням корекційної роботи в цьому напрямку є виховання бажання знаходити правильну відповідь, долати труднощі розумового і практичного характеру, відчувати свою можливість.
З цією метою використовуються такі прийоми: особливо цікава, емоційно насичена форма викладу матеріалу; урізноманітнення завдань; надання переваги діалогічним формам спілкування над монологічними. Перераховані прийоми особливо важливими є на етапі "пристосування до дефекту".
Як показує практика, поширений спосіб заохочення до навчання шляхом відзначення значимості отриманих знань для майбутнього життя виявляється малоефективним, оскільки для розумово відсталих дітей віддалені мотиви не є дієвими. Крім того, конкретність мислення учнів допоміжної школи перешкоджає їм в усвідомленні знань з тих чи інших розділів програми.
Прихильник гуманістичної педагогіки Ш. Амонашвілі, заохочуючи першокласників до вивчення грамоти, запрошував до них кращих учнів 4-го класу, які читали їм казки. Педагог пропонував оцінити техніку читання своїх помічників і обіцяв, що незабаром всі першокласники теж навчаться так красиво читати. Описаний прийом, на наш погляд, може виявитися ефективним і в умовах допоміжної школи, оскільки прагнення бути кращими властиве й дітям із розумовою відсталістю.
Проте для формування розумової діяльності учнів з інтелектуальною недостатністю лише однієї активізації на уроці недостатньо, адже у цих дітей опиняються недорозвиненими всі операції мислення.
Всі особливості операційного аспекту мислення необхідно враховувати під час навчання на етапі "пристосування до дефекту". Пояснення повинні бути максимально розгорнутими, конкретними, з використанням практичних дій і наочності. Новий матеріал повинен подаватися невеликими частинами з орієнтацією на звужену зону найближчого розвитку дітей.
Важливим засобом корекції недоліків мислення при розумової відсталості є розвиток порівняння, оскільки ця операція, з одного боку, грунтується на аналізі, а з іншого - лежить в основі абстрагування та узагальнення. Дітей треба вчити користуватися критеріями аналізу і порівняння, виділяти і називати властивості об'єктів, розрізняти наочні і функціональні, головні і другорядні ознаки, визначати спільне в різному і відмінне в подібному.
Процес порівняння полегшується введенням третього об'єкта, який за певним критерієм є схожим на один предмет і відрізняється від іншого.
Вчитель може пропонувати учням порівнювати різні об'єкти (літери, слова, завдання, природні явища тощо), пов'язані з темою уроку. Це буде сприяти, з одного боку, зміцненню знань, а з іншого - корекції недоліків операцій мислення.
При вивченні будь-якої навчальної дисципліни учні стоять перед необхідністю засвоювати нові поняття, терміни узагальнюючого характеру. Якщо ці поняття вводити шляхом простого вербального пояснення їх значення, то таке засвоєння не буде сприяти розвитку і корекції. Для формування операції узагальнення у розумово відсталих дітей вивчення узагальнюючого терміну повинен проходити в кілька етапів.
1. Розглядаються найрізноманітніші предмети, які є представниками одного класу або їх зображення. Здійснюються опис та аналіз кожного з них.
2. Предмети порівнюються між собою, виділяються спільні та відмінні ознаки.
3. Привертається увага до загальних істотним ознаками предметів і повідомляється, що саме на основі цих ознак предмети належать до одного класу. Вводиться новий узагальнюючий термін. ("Назвемо всі предмети одним словом".)
4. Розглядаються додаткові предмети, які є представниками цього і інших класів. Учні визначають, чи належить предмет до класу, що вивчається, чи ні. Кожна відповідь обгрунтовується з використанням виділених істотних ознак.
5. Учням пропонують ще раз групу предметів назвати одним словом, назвати цим узагальнюючим терміном одиничний предмет. До їхньої свідомості доведеться, що той самий об'єкт може мати різні назви (конкретну видову або узагальнюючу родову) залежно від контексту.
6. Демонструються зв'язки терміну, який вивчається, з іншими поняттями. Наприклад, виділений клас предметів може належати до більш широкої групі і сам розділятися на підгрупи.
7. Пропонується з засвоєним строком скласти пропозицію, назвати з належним обгрунтуванням додаткових представників класу, які на уроці ще не розглядалися.
Корекційна робота має охоплювати удосконалення не тільки операцій мислення, а й розумових дій. Слід вчити дітей не тільки відповідати на питання, а й ставити їх, здійснювати аналіз умов завдання, планувати і контролювати послідовність його виконання, співвідносити результати зі зразком. Для цього спочатку діти вчаться користуватися готовим планом дій, по завершенню роботи звітувати вербальний, пояснювати, чому завдання виконано так, а не інакше. Далі вербальний звіт з кінця роботи переноситься на її початок.
Стимуляція до оцінювання результатів, сприяє розвитку критичності мислення. У цьому аспекті корисним є рекомендований В.М. Синяви прийом, коли педагог, який навмисно допускає помилки, для того, щоб учні не вірили всьому, критично і активно сприймали пояснення. Можна пропонувати учням спеціально розроблені завдання, метою яких є саме виправлення помилок.
Практика педагогічної роботи в допоміжній школі показує, що діти з розумовою відсталістю часто допускають помилки, добре знаючи правила, тому що не знають, в якому місці ці правила можна застосовувати. Складне слово неправильно може написати і дитина з нормальним інтелектом, проте у неї при цьому спостерігаються виразні сумніви. Дитина з інтелектуальною недостатністю не сумнівається і записує слово так, як чує.
Тому окремим завданням для таких учнів може бути підкреслення орфограмм, яке не тільки зміцнює знання, а й сприяє розвитку критичності. Цій меті слугуватиме й використання арифметичних завдань із зайвими або недостатніми даними, без питань і тому подібне.
Для розвитку аналізу і порівняння розумово відсталим дітям необхідно пропонувати відповідати на питання щодо властивостей предметів після виконання відповідних практичних дій, за допомогою яких ці властивості виявляються. При цьому дитина має кожну операцію супроводжувати мовленням, пояснювати свої дії. Відповідні практичні дії повинні здійснюватися кожною дитиною. Демонстрація операції з предметом і пояснення його властивостей вчителем виявляються неефективними для корекції.
Важливим у корекційній роботі є також формування умінь встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і робити висновки. Для цього зручно використовувати аналіз явищ природи, літературних текстів і кінофільмів, складання оповідань за картинками, тлумачення прихованого сенсу прислів'їв, метафор тощо, аналіз власних вчинків і т. д. Педагог повинен не просто повідомити дітям готові знання про причини і наслідки певних явищ , а стимулювати їх до самостійних висновків. В.М.
Синьов пропонує, спеціально створюючи логіческіепротіворечія, спонукати учнів до продумування своїх відповідей з точки зору їх правильності та повноти, вчити їх помічати, усвідомлювати і вчасно виправляти власні помилки. Необхідно також, на думку В.М. Синьова, вчити дітей встановлювати двосторонні зв'язки між явищами (від причини до слідства і від слідства до причини), аналізувати "ланцюгову причинність", усвідомлювати багатозначність причинно-наслідкових зв'язків.
довільність розумової діяльності розвивається завдяки спрямованості пізнавальної активності не на отримання кінцевого результату, а на пошук способу розв'язання задачі, придумування завдань, моделювання.
Великого значення у корекції недоліків мислення розумово відсталих учнів грає трудова діяльність. У трудовій діяльності, на відміну від розумової, кінцевий результат задається у вигляді конкретного зразка, який забезпечує усвідомлення та прийняття мети, а також зацікавленість у своїй роботі. Суб'єктивно учнями допоміжної школи трудова діяльність сприймається доступніше, ніж розумова.
Все це забезпечує належну мотивацію праці, яку можна підсилити, якщо сказати учням, що виготовлену власноруч річ вони зможуть взяти собі або подарувати комусь.
Слід зазначити, що не будь-яка трудова діяльність має корекційну спрямованість, а лише спеціально організована. Не високою буде корекційна цінність занять, на яких інтелектуальну частину роботи на себе бере вчитель, а учень виконує лише трудові операції.
У процесі виготовлення виробу дитина повинна навчитися самостійно визначати послідовність і зміст трудових операцій, підбирати матеріал і інструменти, здійснювати вимірювання, дії самоконтролю і оцінювання кінцевого результату, звітувати про виконання, пояснюючи причини вдалих і помилкових, недосконалих дій.