Адаптація розумово-відсталих дітей

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні аспекти адаптивних можливостей розумово-відсталих підлітків в умовах школи-інтернату

1.1 Адаптація людини: поняття, структура, зміст

1.2 Психолого-педагогічна характеристика розумової відсталості

1.3 Характеристика умов навчання в школах-інтернатах 8-го виду та типологічних особливостей особистісного та психофізіологічного потенціалу адаптації розумово-відсталих підлітків

1.4 Позиція психолога з організації адаптації розумово-відсталих учнів у школах-інтернатах

Висновки по першому розділі

Глава 2. Розвиток адаптаційних можливостей розумово-відсталих підлітків в умовах школи-інтернату 8-го виду

2.1 Характеристика програми, методів і методик дослідження адаптаційних можливостей розумово-відсталих підлітків

2.2 Аналіз результатів первинного дослідження адаптивних можливостей розумово-відсталих підлітків

2.3 Аналіз циклу занять з корекції та розвитку адаптивних можливостей розумово-відсталих підлітків

2.4 Аналіз результатів контрольного дослідження

2.5 Порівняльний аналіз результатів первинного і контрольного дослідження

2.6 Кореляційний аналіз результатів дослідження

Висновки та рекомендації

Висновок

Список використаної літератури

Введення

У кожній країні є діти з розумовою відсталістю, які потребують особливих формах виховання та навчання. Питання надання спеціальної допомоги таким дітям дуже актуальні. Останні десятиліття 20-го століття внаслідок гуманізації суспільства, утвердження безумовної цінності людської особистості ознаменувалися в усьому світі процесами, пов'язаними з демократизацією загального та спеціального освіти, визнанням усіх дітей з проблемами розвитку вимагаються.

У 90-і рр.. в нашій країні в результаті демократичних змін, реформ спеціальної освіти, ратифікації численних міжнародних конвенцій і декларації в галузі прав людини (в тому числі прав дитини, прав інвалідів) відбулися великі зміни в системі спеціальної допомоги особам з розумовою відсталістю, що знайшло відображення в статтях, внесених до федеральних законів «Про освіту» (1991 р), «Про соціальний захист інвалідів у Російської Федерації» (1995 р.) і ряді інших документів [59; 3-5].

Проблеми спеціальної освіти сьогодні є одними з найактуальніших в роботі Міністерства освіти Росії, а також системи спеціальних корекційних установ. Це пов'язано, в першу чергу, з тим, що кількість дітей, які потребують коррекционном навчанні, неухильно зростає. Окрім зростання числа майже всіх категорій дітей з обмеженими можливостями здоров'я, відзначається і тенденція якісної зміни структури дефекту, комплексного характеру порушень у кожної окремої дитини.

Відповідно до Конституції Російської Федерації і Законом «Про освіту» діти з обмеженими можливостями мають рівне з усіма право на освіту. Для них передбачається створення спеціальної корекційно-розвивального середовища, що забезпечує адекватне умову і рівні можливості для отримання освіти, лікування та оздоровлення, корекцію порушення розвитку і реабілітацію, соціальну адаптацію.

У ці ж роки з'являються урядові документи (Типове положення про спеціальне (коррекционном) освітньому закладі для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку (затверджено Урядом РФ 12.03.97р. № 228), проект Державного стандарту загальної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я (1999 р .). Прийняття цих документів дозволило закріпити рівні права на здобуття загальної середньої та професійної освіти для осіб з обмеженими можливостями в адекватній їх здоров'ю середовищі навчання [1; 16-28].

Більшість цих дітей навчаються в школах-інтернатах. Знову надходять в інтернатний заклад діти - це окрема проблема. Надходження до школи-інтернат для них принципово новий етап життя. Їм важко пристосуватися до нової обстановки, особливо, якщо вони прийшли з домашніх, може навіть ще гірших для них умов. Їм важко адаптуватися до відсутності близьких людей, можливо погано піклуються про них, до режиму установи, до нових дорослим-вихователям, вчителям, до великого числа вихованців, які тепер всюди їх оточують, до постійного шуму, до своєї нової ліжку, до нової їжі, нарешті, до навчання в школі, до внутрішнього життя самого дитячого колективу, яка розвивається за своїми принципами і законами, і стати частиною цього колективу. Тим більше, як показує практика, діти не завжди добре ставляться до новачків. Тому адаптація часто виявляється дуже болючою для дитини.

Більшість вихованців інтернатних установ не мають навички адаптації і саморегуляції і відчувають різноманітні і гострі адаптаційні труднощі: не задовольняються основні психологічні потреби людини в безпеці, любові, турботі, ніжності і т.д. У них посилюються почуття страху, тривоги, злості, образи. Тому проблема формування навичок адаптації є актуальною для інтернатних установ.

Теоретичною основою даної роботи стали праці вітчизняних психологів і дефектологів Л.С. Виготського, А.Р. Лурія, С.Я. Рубінштейн, А.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва, Г.М. Дульнєва, В.В. Воронкової і зарубіжних фахівців А. Гінея, М. Паркер, Ж. Вудхаус та ін

Актуальність проблеми адаптації проявляється в тому, що незадоволена потреба в самоті, відпочинок від товариства інших дітей, призводить вихованців на горища і в підвали, вони тікають зі шкіл. У цих затишних куточках і без необхідної уваги педагогів, вихованці часом здатні на нерозумні й непередбачені ними самими вчинки.

Таким чином, необхідно допомагати кожному вихованцю корекційної школи виховувати в собі симпатію по відношенню до інших дітей, дорослим і формувати звички, що дозволяють в майбутньому добре піклуватися про себе і про оточуючих. При цьому дорослим необхідно бути терплячими і спокійними. Дитина хоче бачити впевненість, що він не самотній в нових умовах, у нього є мудрі дорослі, які його зрозуміють і допоможуть. А щоб домогтися найкращих результатів, педагогам необхідно знати і вивчити адаптаційні можливості дітей з відхиленнями у розвитку.

Мета дослідження - вивчити фактори, що впливають на адаптацію розумово-відсталих підлітків в умовах школи-інтернату 8-го виду.

Об'єкт дослідження:

-Теоретичний - адаптаційні можливості розумово-відсталих підлітків;

-Емпіричний - учні 8 «В» класу Стародубської школи-інтернату 8-го виду.

Предмет дослідження - процес корекції та розвитку адаптаційних можливостей розумово-відсталих підлітків в умовах школи-інтернату 8-го виду.

Гіпотеза - передбачається, що спеціально-організовані корекційно-розвиваючі заняття впливають на процес розвитку адаптаційних можливостей розумово-відсталих підлітків в умовах школи-інтернату 8-го виду.

Завдання дослідження:

1. Вивчити поняття «адаптація», особливості протікання процесу пристосування до умов школи-інтернату 8-го виду в теоретичних джерелах.

2. Підібрати комплекс методик для дослідження процесу адаптації розумово-відсталих учнів у корекційної школі-інтернаті.

3. Провести діагностику адаптаційних можливостей розумово-відсталих підлітків, обробити результати дослідження, сформулювати висновки і рекомендації.

4.Виявіть групу підлітків, що зазнають труднощі в адаптації.

5.Предложіть корекційну програму роботи з вихованцями школи-інтернату.

Методи дослідження:

1.Наблюденіе.

2.Тестірованіе.

3.Аналіз матеріалів особових справ.

Структура дипломної роботи: матеріал теоретичного та експериментального дослідження викладені в 2-х розділах, що складаються з 10 параграфів, на 83 сторінках; ілюстрованих діаграмами та малюнками; бібліографічний перелік включає 79 літературних джерел.

Глава 1. Теоретичні аспекти адаптивних можливостей розумово-відсталих підлітків в умовах школи-інтернату

1.1 Адаптація людини: поняття, структура, зміст

Розглядаючи психологічні аспекти діяльності людини, не можна не звернути увагу на те, що вона ніколи не здійснюється ізольовано від зовнішнього середовища. Об'єкти і явища зовнішнього середовища постійно надають певний вплив на людину і визначають умови здійснення його діяльності, причому часто їх вплив носить негативний характер. Умови, в яких організм людини може функціонувати, дуже обмежені. Досить підвищення або зниження температури тіла всього на один градус, як людина починає відчувати себе некомфортно. Звичайно це стан прийнято називати болючим, оскільки у звичайних умовах воно в більшості випадків зумовлено хворобою. А якщо змінити температуру тіла на п'ять - шість градусів, то можуть початися незворотні процеси, що призводять до загибелі людського організму [6; 92].

Параметри зовнішнього середовища також мають досить незначний інтервал зміни характеристик, в рамках яких людський організм може нормально функціонувати. Протягом усього свого життя людина постійно стикається з ситуаціями, які загрожують йому загибеллю. Багато з цих ситуацій обумовлені природними явищами. Інші виникають при нерозумної діяльності або поведінки самої людини. Однак, незважаючи на всю крихкість свого організму, людина живе, діє, творить і творить. Що ж дозволяє вижити людині в цих умовах? Можна говорити про різні чинники, які обумовлюють виживання людини як виду, але всі вони пов'язані, з одного боку, зі здатністю організму регулювати параметри внутрішнього середовища, а з іншого - зі здатністю опосередкованого відображення людиною навколишньої дійсності. Цією здатністю людина володіє завдяки нервовій системі й психіці. Саме вони значною мірою визначають можливість виживання людини як виду, оскільки забезпечують процес адаптації людини до умов середовища [7; 239].

Поняття адаптації - один із основних у науковому дослідженні організму, оскільки саме механізми адаптації, вироблені в процесі еволюції, забезпечують можливість організму в постійно мінливих умовах зовнішнього середовища. Завдяки процесу адаптації досягається оптимальне функціонування всіх систем організму і збалансованість у системі «людина - середовище». Одним з перших хто став вивчати проблему функціонування живого організму як цілісної системи, був французький фізіолог К. Бернар. Він висунув гіпотезу про те, що будь-який живий організм, в тому числі і людський, існує, оскільки володіє можливістю постійно зберігати сприятливі для свого існування параметри внутрішнього середовища організму, а це, у свою чергу, відбувається тому, що всі системи і протікають в організмі процеси знаходяться в стані рівноваги. Поки це рівновага зберігається, організм живе і діє. Таким чином, постійність внутрішнього середовища, на думку Бернара, - це обов'язкова умова вільного життя [6; 98]. Пізніше ідея Бернара про сталість внутрішнього середовища організму була підтримана і розвинена американським фізіологом У. Кеннон, який назвав цей феномен властивістю гомеостазу.

Гомеостаз - це рухоме рівноважний стан будь-якої системи, яке зберігається шляхом її протидії, які порушують цю рівновагу внутрішнім і зовнішнім чинникам [1; 72]. Одним з центральних моментів вчення про гомеостазі є уявлення про те, що будь-яка система прагне до збереження своєї стабільності. На думку У. Кеннона, одержуючи сигнали про загрозливі системі зміни, організм включає пристрої, що продовжують працювати до тих пір, поки не вдасться повернути її в рівноважний стан. Якщо ж порушити рівновагу процесів і систем організму, то параметри внутрішнього середовища порушуються, живий організм починає хворіти.

Причому хворобливий стан буде зберігатися протягом всього часу відновлення параметрів, що забезпечують нормальне існування організму. Якщо ж необхідних для збереження рівноваги внутрішнього середовища колишніх параметрів досягти не вдається, то організм може спробувати досягти рівноваги за інших, змінених параметрах [20; 54]. У цьому випадку загальний стан організму може відрізнятися від нормального. Дуже часто проявом такої рівноваги є хронічне захворювання. Однак життєдіяльність організму забезпечується не тільки за рахунок прагнення до внутрішнього рівноваги всіх систем, але і за рахунок постійного врахування чинників, що впливають на цей організм ззовні. Справа в тому, що будь-який живий організм існує в певному середовищі. Він не може існувати поза середовищем, оскільки змушений постійно отримувати з зовнішнього середовища необхідні для життя компоненти. Повна ізоляція живого організму від зовнішнього середовища рівносильна його загибелі. Тому живий організм, прагнучи до досягнення внутрішньої рівноваги, повинен одночасно пристосовуватися до умов середовища, в якій він знаходиться. Саме це явище і визначає зміст поняття «адаптація». Точно так само і людина не може жити, не стикаючись із середовищем, але його головною відмінністю в порівнянні з іншими представниками тваринного світу є те, що він не може існувати, не стикаючись не тільки з фізичної, але і з соціальним середовищем, оскільки людські якості і властивості конкретний індивід набуває, тільки перебуваючи в соціумі. Отже, адаптація людини протікає на більш високому рівні і здійснюється за рахунок складних механізмів фізіологічної, психологічної та соціальної адаптації. З робіт К. Бернара, адаптація розглядається як сукупність динамічних утворень і співвідношення між нерівновагими системами [1, 15].

Сучасне уявлення про адаптацію грунтується на роботах І. Павлова, І.М. Сєченова, П.К. Анохіна, Г. Сельє та ін Незважаючи на наявність численних визначень феномену адаптації, об'єктивно існує кілька її основних проявів, які дозволяють стверджувати, що адаптація - це, по-перше, властивість організму, по-друге, процес пристосування до мінливих умов середовища, суть якого полягає в досягненні одночасного рівноваги між середовищем і організмом, по-третє, результат взаємодії в системі «людина - середовище», по-четверте, мета, до якої прагне організм [48; 18-19].

Можна виділити два загальних підходи до розгляду феномену адаптації. З одного боку, адаптація розглядається як властивість будь-який живий саморегульованої системи, що забезпечує її стійкість до умов зовнішнього середовища (що передбачає наявність певного рівня розвитку адаптаційних здібностей). При іншому підході адаптація розглядається як динамічне утворення, як безпосередній процес пристосування до умов зовнішнього середовища [23; 156-157].

Оскільки адаптація є властивістю будь-якого живого організму, дане властивість властива і людині. Однак людина - це не просто живий організм, а, перш за все біосоціальна система і елемент соціальної макросистеми. Тому при розгляді проблем адаптації людини прийнято виділяти три функціональних рівня: фізіологічний, психологічний і соціальний, при цьому говорять про фізіологічну, психологічної та соціальної адаптації, а іноді до цього додають психофізіологічну і соціально - психологічну адаптацію [67; 27]. Більше того існують певні фізіологічні і психологічні і психічні механізми, що забезпечують процес адаптації на цих трьох рівнях. Виділені три рівня адаптації взаємопов'язані між собою тісним чином, роблять один на одного безпосередній вплив і визначають інтегральну характеристику загального рівня функціонування всіх систем організму. Це інтегральна характеристика являє собою вельми динамічне утворення, яке прийнято називати функціональним станом організму. Дане поняття, одне з центральних у сучасній фізіології та психології людини, безпосередньо пов'язане з проблемою адаптації.

При дослідженні адаптації і функціональних станів виділяють кілька типів станів, обумовлених рівнем активності різних механізмів, систем і органів. Перш за все, це релаксація - стан заспокоєння, розслаблення і відновлення. Сон - це періодично виникає функціональний стан людини зі специфічними поведінковими проявами у вегетативній і моторної сферах. Оптимальне робочий стан - це коли людина діє найбільш ефективно. Втома - це стан, що характеризується тимчасовим зниженням працездатності під впливом тривалої дії навантажень. Стрес - ще один вид функціонального стану, який характеризується підвищеною фізіологічної та психічної активності. Стрес - це неспецифічна відповідь організму на пропоновані йому зовнішні і внутрішні вимоги.

Виділяють типи адаптації: фізіологічну, психічну та соціальну. Психічна адаптація є найбільш значущим для забезпечення успішної адаптації людини в цілому, оскільки механізми, перш за все, мають психічну природу. На думку Ю.А. Олександрівського [1, 12] адаптована психічна діяльність є найважливішим фактором, що забезпечує людині стан здоров'я. Система механізмів психічної адаптації многокомплектная і складається з ряду підсистем, серед яких необхідно виділити наступні:

- Підсистема соціально-психологічних контактів;

- Підсистема пошуку, сприйняття і переробки інформації;

- Підсистема забезпечення неспання і сну;

- Підсистема емоційного реагування;

- Підсистема ендокринно-гуморальної регуляції тощо [6; 96-97]

Очевидно, що ці підсистеми можуть бути віднесені до одного з 2-х рівнів: фізіологічного або психічному, а адаптація буде протікати нормально, поки вимоги середовища не досягнуть адаптаційного бар'єру (див. малюнок 1).

Рис. 1. Система механізмів психічної адаптації.

Адаптаційний бар'єр - це умовна межа параметрів зовнішнього середовища, в тому числі і соціальної, за якими адекватна адаптація неможлива. На думку Олександрівського [1; 34-35], характеристики адаптаційного бар'єру залежать і від біологічних факторів середовища та конституційного типу людини, так і від соціальних факторів та індивідуально-психологічних особливостей особистості, що визначають адаптаційні можливості. До таких особистісним утворенням відносять самооцінку особистості, систему її цінностей і ін

Отже, можна зробити висновок про те, що успішність адаптації визначається нормальним функціонуванням систем фізіологічного і психічного рівня. Однак ці системи не можуть функціонувати, не торкаючись один одного. Цілком ймовірно, що існує компонент, який забезпечує взаємозв'язок цих двох рівнів і забезпечує нормальну діяльність людини. Можна також припустити, що цей компонент має мати двоїсту природу: з одного боку психічну, з іншого - фізіологічну. Таким компонентом в системі регуляції процесу адаптації найчастіше виступають емоції.

1.2 Психолого-педагогічна характеристика розумової відсталості

Психологія розумово відсталої дитини в нашій країні оформилася як самостійна гілка психологічної науки всього декілька десятиліть тому. До цього часу вивчення особливостей психіки розумово відсталих дітей здійснювалося переважно представниками медичної науки. За короткий термін вона накопичила досить значне коло відомостей про тих своєрідних рисах, які відрізняють розумово відсталих дітей від їх нормально розвиваються однолітків. Розумова відсталість є не психологічним захворюванням, а специфічним станом, коли інтелектуальний розвиток дитини обмежена певним рівнем функціонування центральної нервової системи. У багатьох джерелах дається таке визначення розумової відсталості: «Розумова відсталість - це стійке, необоротне, порушення пізнавальної діяльності, викликане органічним ураженням кори головного мозку» [14; 2]. Це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це такий розвиток, при якому страждають не тільки інтелект, але емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Такий характер розвитку випливає з особливостей їх вищої нервової діяльності. [14; 25].

А.Р. Лурія, В.І. Лубовский, С.Я. Рубінштейн, Н.В. Певзнер у своїх дослідженнях показали, що розумово відсталі мають досить грубі зміни в умовно-рефлекторної діяльності, порушення процесу збудження їм гальмування, взаємодії сигнальних систем. Все це є фізіологічною основою для аномального психічного розвитку дитини, включаючи емоції, волю, процеси пізнання, особистість у цілому. [47; 11-20]. Особливості психіки розумово відсталих досліджували досить повно Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, І.М. Соловйов, С.Я. Рубінштейн, Ж.І. Шиф та ін На підставі цих досліджень вони зробили висновок: розумово відстала дитина може розвиватися і навчатися, але тільки в межах своїх біологічних можливостей [27; 96, 20; 86-101]. Ця істина досить трагічна для батьків розумово відсталих дітей, так як їм хочеться зробити все можливе, щоб їх дитина стала «як усі». Медичні дослідження проблем розумової відсталості багатьох зарубіжних фахівців (Є. М. Айраксін, Р. Матілайнен - Фінляндія; М. Паркер, Л. Х. Пейкман, Ж. М. Вудхаус, П. Гібсон - Великобританія; А. Гінея, І. Гофман і багато ін.) доводять, що розумова відсталість не лікується [33; 82-89, 29; 16-21]. У нашій країні над цією проблемою працювало багато фахівців як в області медицини, так і в області психології (М. С. Певзнер, А. Р. Лурія, В. І. Лубовский, Л. С. Виготський, Г. М. Дульнєв, А. Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, П. Я. Гальперін, Б. І. Пінський, Л. В. Занкова). У своїх дослідженнях вони прийшли до того ж думки, що і західні фахівці. [31; 15]. Розумова відсталість не лікується. Лікар може призначити стимулюючу терапію (якщо немає яких-небудь протипоказань), але її ефект може здійснитися в межах біологічних можливостей організму конкретної дитини. Таким чином, прогноз розвитку та соціальної адаптації розумово відсталих дітей більшою мірою залежить від системи виховання і навчання, а також від ступеня розумової відсталості [28; 4-19, 47; 23-30]. У сучасній класифікації виділяють наступні ступені розумової відсталості:

- Важка - ідіотія (тяжка, середня, легка форми);

- Середня - імбецильність (тяжка, середня, легка форми);

- Легка - дебільність (тяжка, середня, легка форми) [36; 59].

Психологи, що вивчають розвиток розумово-відсталих дітей, відзначають, що олігофренія і розумова відсталість - в принципі одне й теж, однак прийнято говорити про олігофренії тільки в тому випадку, коли її причина точно встановлена. У тих випадках, коли причина точно невідомо, більш вживаним термін «розумова відсталість». У залежності від ступеня розумової відсталості модно домогтися більших або менших результатів [49, 12]. Діти з імбецильністю та ідіотією (середня і важка форма розумової відсталості) є інвалідами дитинства, отримують пенсії або мають опікуна [28; 171-172], або можуть бути поміщені у спеціальні установи соціального забезпечення.

Для того, щоб весь педагогічний процес був більш ефективним, необхідне правильне комплектування спеціальних установ, а також важливо знати, в чому своєрідність їх пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки.

Дослідження О.М. Леонтьєва, Л.С. Виготського, А.В. Запорожець і багатьох інших доводять, що для розумово відсталих характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх однолітки нормальні, відчувають потребу в пізнанні. Дані досліджень показують, що у розумово відсталих на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення, а в деяких випадках атипове розвиток психологічних функцій. У результаті ці діти отримують неповні, спотворені уявлення про навколишній, їх досвід украй бідний [60; 15]. При розумовому недорозвиненні перший ступінь пізнання навколишнього світу - сприйняття і відчуття - виявляється дефектною. І це має великий вплив на весь подальший хід їх розвитку. Часто сприйняття розумово відсталих страждає через зниження у них слуху, зору, недорозвинення мови. Але і тоді, коли аналізатори збережені, сприйняття цих дітей відрізняється рядом особливостей. Особливості сприймання і відчуття розумово відсталих дітей вивчали В.Г. Петрова, Ж.І. Шиф, К.І. Вересотской, І.М. Соловйов та ін Результати їх досліджень показали, що головним недоліком є порушення узагальненості сприйняття, уповільнений темп в порівнянні з нормальними дітьми. Розумово відсталим дітям потрібно більше часу на сприйняття будь-якого предмета. Через розумового недорозвинення вони насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами та ін Ці особливості при навчанні виявляються в уповільненому темпі впізнавання, учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням звуки, слова і т. п. [59; 5].

Для цих дітей властива також вузькість обсягу сприйняття. Вони вихоплюють окремі частини в прослухане тексті, розглядаємому об'єкті, не виділяють для загального розуміння матеріал. Характерним є безсистемність сприйняття, хаотичність опису [8; 60]. Ще одним недоліком сприйняття є недостатня активність цього процесу, в результаті цього знижується можливість подальшого розуміння матеріалу. Їх сприйняттям необхідно керувати, їм потрібне постійне спонукання. Навчальної діяльності без стимуляції питань педагога діти не можуть виконати доступні їх розумінню завдання. Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору і часу. Вони помиляються при визначенні часу на годиннику, днів тижня, пір року, часто навіть у 8-10 - річному віці не розрізняють праву і ліву сторону. Значно пізніше за своїх однолітків з нормальним інтелектом ці діти починають розрізняти кольори. Особливі труднощі представляють для них відмінність відтінків кольору.

Всі порушення процесу сприйняття називаються агнозия. При грамотній, корекційної, цілеспрямованій роботі недоліки сприйняття згладжуються і частково компенсуються. [4; 19-26].

Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. Якщо учень сприйняв лише зовнішні сторони навчального матеріалу, не вловив головне, внутрішні залежності, то розуміння, засвоєння і виконання завдання буде утруднено. Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Дослідження В.Г. Петрова, Б.І. Пінського, І.М. Соловйова, Ж.І. Шиф та ін показали, що всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси [52; 4-10].

Це перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення-мовлення. Через це діти погано розуміють сенс розмов, зміст казок, які їм читають. Вони часто не можуть бути учасниками дитячих ігор (не розуміють правил), до них все рідше звертаються з проханнями, дорученнями. Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, мале знайомство з предметами і діями, поганий розвиток мови, позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення, тому уповільнено розвиваються розумові операції і мають своєрідні риси:

При аналізі будови сприйманого об'єкта розумово відсталі діти не вміють виділити головне в предметах і явищах, проводять порівняння по несуттєвим ознаками, а часто - за несоотносімим.

1. Ці діти бачать краще відмінності, ніж схожості предметів. Наприклад, порівнюючи ручку та олівець, вони відповідають: «Схожі тим, що довгі, а ще у них шкіра однакова».

2. Властива безсистемність аналізу, яка виражається тим, що вони розглядають об'єкти безладно, не дотримуючись певного плану. Зазвичай починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши мети завдання, без внутрішнього плану дій, при слабкому самоконтролі.

3. Надмірна тугоподвижность і схильність застрявати на одних і тих же деталях.

4. Слабкість регулюючої ролі мислення (не вміють користуватися отриманими знаннями).

5. Відмінною рисою цих учнів є не критичність мислення.

6. Вони не можуть самостійно оцінити свою роботу. Найголовніше для них отримати результат [32; 21, 53; 10-16].

Особливості сприйняття й осмислювання дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з пам'яттю та її особливостями розвитку у розумово відсталих. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, збереження і відтворення - в цих учнів мають специфічні особливості, так як формуються в умовах аномального розвитку.

1. Порушення співвідношення між довільним і мимовільним запам'ятовуванням.

2. Характер мимовільного запам'ятовування визначається значною мірою з змістом матеріалу. Найбільш повно, точно запам'ятовують реальні об'єкти, менш успішно зображення об'єктів, гірше всього слова.

3. Неповнота відтворення. Незрілість сприйняття, невміння користуватися прийомами запам'ятовування і пригадування призводить до помилок при відтворенні. Найбільші труднощі викликає відтворення словесного матеріалу. Опосередкована смислова пам'ять у цих дітей слабко розвинена.

4. Епізодична забудькуватість. Вона пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкості. У цих дітей часто настає стан охоронного гальмування [10; 215].

У розумово відсталих дітей виражені недоліки уваги: мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення, стомлюваність, підвищена відволікання. Однак при цілеспрямованої, корекційної роботи можна підвищити рівень розвитку уваги.

Розумова відсталість проявляється не тільки у несформованості пізнавальної діяльності, але і в порушенні емоційно-вольової сфери, яка має ряд особливостей: недорозвинення емоцій, немає відтінків переживань; нестійкість емоцій; стан радості без особливих причин змінюється сумом, сміх - сльозами; переживання їх неглибокі, поверхневі; у деяких емоційні реакції неадекватні джерела; іноді спостерігаються емоційні патологічні стани - ейфорія, дисфорія, апатія [10; 30-31].

Вольова сфера у цих дітей також особлива. Розумово відсталі діти вважають за краще в роботі легкий шлях, який не потребує вольових зусиль. У їхній діяльності частіше спостерігається наслідування і імпульсивні вчинки. Відмінні якості їх вольових процесів - слабкість власних намірів, спонукань, велика сугестивність. Особливості психічних процесів впливають на характер протікання їх діяльності. Дефектологи Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінсікй, А.Р. Лурія та інші, глибоко вивчили психологію діяльності цих дітей [56; 9-15]. Результати їх досліджень показали, що у цих дітей недорозвинення цілеспрямованої діяльності, несформованість навичок навчальної діяльності, труднощі самостійного планування власної діяльності, некритичність до своєї роботи, вони погано адаптуються до нових умов.

Всі особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей носять стійкий характер, так як є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку. Таким чином розумова відсталість розглядається як явище необоротне, але це не означає, що воно не піддається корекції. При правильно організованому лікарському, психолого-педагогічному впливі в умовах спеціальних (корекційних) закладів відзначають позитивну динаміку в розвитку дітей. Система цих впливів сприятливо впливає на адаптацію дітей до процесу навчання в школах-інтернатах.

Спеціальні освітні школи є однією з ланок загальної системи освіти. Зміст освіти охоплює різні види знань, які необхідні для розвитку розумово відсталих дітей. Зміст освіти це навчальний план, програми, підручники для корекційних шкіл 8-го виду. Навчання дітей у корекційних школах 8-го виду здійснюється з урахуванням не тільки їх особливостей, а й можливостей оволодіти елементарними знаннями і навичками. Що стосується таких видів знань, як основні закони науки, теорії, то вони можуть мати місце в самому і обмеженому вигляді. Основним завданням корекційної школи є формування умінь і навичок навчальної діяльності, розвиток і становлення всіх сторін особистості. При навчанні дітей з відхиленнями у розвитку доводиться долати специфічні труднощі, зумовлені дефектом дитини. У зв'язку з цим всі питання навчання в спеціальних установах розглядаються в аспекті основних принципів і здійсненні корекції. У корекційних школах керуються дев'ятьма дидактичними принципами: виховує і розвивальна спрямованість навчання; науковість і доступність навчання; систематичність і послідовність навчання; зв'язок навчання з життям; принцип корекції в навчанні; принцип наочності, принцип свідомості і активності; індивідуальний і диференційований підхід; принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Методи навчання для спеціальних корекційних шкіл 8-го виду розробили В.В. Воронкова і Б.П. Пузанов, вони поділяють їх на 2 групи:

1. Методи для повідомлення нових знань: пояснення; розповідь: розповідь - виступ, розповідь - висновок, розповідь - опис; метод демонстрації наочних посібників.

2. Методи, використовувані для придбання нових знань, умінь, навичок: бесіда; спостереження; робота з книгою; гра; вправи; лабораторно-практичні роботи; самостійна робота.

При навчанні розумово відсталих дітей важливо використовувати прийоми, спрямовані на забезпечення доступності навчальних знань. При попаданні дитини до школи - інтернат будь-якого виду діти переживають адаптаційний стрес, так як відсутність звичного контакту з дорослими (батьками, родичами), спілкування з новими людьми і незнайома обстановка позбавляють дитини відчуття захищеності [26, 38]. У результаті можливий дезадаптивних варіант розвитку , особливо поширений серед дітей з психофізичними порушеннями [66; 138]. Існують фактори, які впливають на процес адаптації в школі - інтернат. Один, з яких відсутність розуміння нагальних проблем дитини педагогічним і обслуговуючим персоналом школи. Адаптація дитини, її здоров'я і розвиток залежить не тільки від правильного харчування, режиму дня і т.п., а й психологічного комфорту, індивідуального підходу до дитини з урахуванням його психологічних, особистісних особливостей. Психологічний дискомфорт виникає в результаті незадоволеності життєво важливих потреб дитини - в безпеці, любові, спілкуванні, пізнанні через дорослих навколишнього світу. Педагог частіше за все перший, хто стикається з дезадаптованих дитиною. І від того, яку педагогічну позицію він займе, багато в чому залежить процес адаптації дитини до навчання, до життя в школі інтернатного типу. Необхідні й уміння для успішної адаптації:

- Вміння усвідомити вимоги педагогів та відповідати їм;

- Вміння встановлювати міжособистісні відносини з педагогами;

- Вміння приймати і дотримуватися правила життя класу та школи-інтернату;

- Вміння спілкуватися і гідної поведінки з однокласниками.

Багато вміння не притаманні розумово-відсталій дитині. Особистісні та ділові відносини між дітьми та педагогами складаються дуже важко і повільно. Ці діти, як правило, недостатньо комунікабельні, їм притаманні неадекватність реакцій, нездатність глибоко усвідомити характер своїх відносин з оточуючими, співвіднести свої конкретні особистісні інтереси з загальними інтересами колективу. Розумово-відсталим важко спілкуватися з незнайомими і навіть знайомими людьми. Порівняно легко вступив в контакт, вони не можуть у побудові питання, прохання тому бідний словниковий запас, дефекти вимови утруднюють спілкування дітей, що в свою чергу негативно позначається на процесі адаптації, формуються негативні риси характеру. В допоміжній школі у зв'язку з відомими особливостями розвитку особистості розумово-відсталого школяра, зокрема такими як зниження ініціативи, самостійності, порушення ієрархії потреб та інтересів, усвідомлення суспільно значущих мотивів діяльності, об'єктивно зростає необхідність посилення педагогічного керівництва поведінкою і діяльністю учнів. Адаптувати дитину до умов життя в школі-інтернаті педагогові допоможе індивідуальний підхід до кожного з них. Надання довіри учневі, позитивна оцінка ззовні, заохочення - сильний виховний прийом в допоміжній школі. Дуже корисно спеціально організоване спілкування з працівниками школи, при відвідуванні служб школи. Ці заходи слід проводити так, щоб у школярів виховувалося вміння оцінювати ситуацію, визначати потрібного співрозмовника, вступати з ним у розмову, правильно формулювати запитання і відповіді, знаходити вихід зі скрутних положень.

Отже, розумова відсталість порушує адаптаційні здібності особистості внаслідок стійкого розладу функцій головного мозку і в значній мірі змінює соціальну поведінку людини [32; 200].

«Психологічні аномалії, - стверджує В.В. Корольов - є не прямою причиною соціально-психологічної деформації особистості, а лише грунтом, що сприяє її виникненню. Вони надають лише опосередкований вплив, порушуючи контакти дитини зі своїми однолітками і вихователями, утруднюючи нормальну трудову і навчальну діяльність, що в кінцевому підсумку викликає протиставлення індивідуума оточуючим, сприяє становленню у нього антигромадських поглядів і установок »[32; 23]. Невміння розібратися в ситуаціях, усвідомити причинно-наслідкові зв'язки між вчинком і результатом, встановити сенс дії іншої особи часто є справжньою причиною агресії, тривожності, порушення поведінки розумово-відсталих дітей. Відомо, що розумово-відсталі діти характеризуються значним зниженням критичності і самокритичності, підвищеною сугестивністю. У зв'язку з цим діти можуть потрапити під негативний вплив, не розуміючи необхідність опору йому. Тому необхідно адаптувати дитину до сприятливому середовищі в школі, до норм поведінки і т.п. Необхідно пам'ятати, що неадаптовані до особливостей розумово-відсталого дитини середовищні впливу викликають постійні невдачі та пов'язані з ним негативні переживання. У роботі з розумово-відсталими школярами слід враховувати, що у частини з них спостерігається псіхопатопадобное поведінку, що виявляється у вираженій афективності, расторможенности потягів, що викликано не тільки дією середовищних факторів, а й біологічними причинами [80; 14]. Успіх з адаптації дитини в школі-інтернаті залежить від спланованої спільної діяльності всіх працівників школи, починаючи з адміністрації і закінчуючи технічним персоналом. Під впливом різних впливів, до числа яких ми відносимо неповноту або розпад різнобічних зв'язків і відносин людини з навколишнім середовищем, зростає ймовірність загрози біосоціальної сутності людини з наслідками зниження його потенціалу розвитку та адаптації. Прикладом тому виступає підвищення ризику дезадаптації у дітей з неблагополучних сімей або вихованих поза рідною домівкою.

Сучасні дані [36, 150] і результати дослідження показують, що в умовах сирітства формується особлива особистість, яка часто недостатньо підготовлена до більшості ситуацій дорослого життя. Вивчення особистісного потенціалу дітей, вихованих поза сім'єю із затримкою психічного розвитку дозволило скласти усереднений психологічний портрет дитини-сироти, в якому вимальовується певна специфіка інтелектуальної, емоційної та мотиваційно-потребової сфер: уповільнення, зниження рівня інтелектуального розвитку, негативні емоційно-особистісні прояви, несформованість статевого самосвідомості. Ціннісні орієнтації сироти з розумовими відхиленнями істотно відрізняються від таких орієнтацій дитини з сім'ї. Найбільш важливими для себе він вважає матеріальні цінності. Розуміння ряду найбільш поширених моральних категорій характеризується низькою глибиною і свідомістю. Особливо це стосується таких цінностей як совість, порядність, обов'язок, відповідальність. Особистісні особливості розумово-відсталих дітей, дітей-сиріт не можуть не відбитися на їх адаптаційний механізм. Низька працездатність і розвивається стомлення у процесі навчальної діяльності, що знижує якість останньої, вказують на напруженість або зниження функціональної активності організму в силу недостатнього розвитку адаптаційних механізмів, що й спричиняє виснаження внутрішніх резервів, а в кінцевому підсумку шкільну дезадаптацію, соматичну ослабленість і хронічні хвороби. Передбачається [80; 30], що діти, які виросли поза сім'єю або в ситуації сімейного неблагополуччя, в яких біологічні та соціальні потреби повністю не задовольняються, відрізняються схильністю до дисгармонійного розвитку і низькими функціональними можливостями організму, що визначають його рівні толерантності, резітентності та адаптації в цілому .

Для підтвердження даного припущення було проведено вивчення психофізіологічного потенціалу організму вихованців інтернатних установ 8-го виду. Практично у всіх відзначено зниження функціональної активності організму, що визначає низький рівень їх працездатності і труднощі в засвоєнні навчального матеріалу. Резерви психічної діяльності сиріт нижче, ніж у однолітків з сім'ї і вказують на виражене погіршення стану організму і високу ймовірність зриву адаптації при несприятливих умовах життєдіяльності, Потенціал іррегулярностью розвитку і пристосувальні можливості організму сильно знижені. Прояви іррегулярностью розвитку у дітей, що навчаються поза сім'єю, спектрально різноманітні, основні з них складаються:

1. У уповільнення і дезорганізації розвитку психічних процесів і процесу становлення орієнтовно-дослідного поведінки на ранніх щаблях онтогенезу; зниження пізнавальних інтересів і скруті в розумінні і передбаченні подій; відсутності базового довіри до світу; несформованості самосвідомості та довільних форм поведінки; труднощі у встановленні контактів з широким соціумом .

2. У нерівномірності, незрілості і ослаблення процесу психофізичного розвитку дитини, зниження функціональної активності організму внаслідок недостатньої сформованості адаптаційного механізму.

3. У зниженні або руйнуванні толерантного потенціалу дитини як складового його адаптаційного механізму.

Зазначені особливості розвитку дітей-сиріт тягнуть широкий спектр труднощів адаптації, таких як: порушення процесу професійного самовизначення у вигляді неадекватності вибору юнаками і дівчатами-сиротами виду професійної діяльності у зв'язку з обмеженими можливостями вибору і способів її здійснення (виробнича дезадаптація); порушення процесу соціального самовизначення у вигляді обмеження соціальних контактів з-за звуження кола і збіднення змісту спілкування (міжособистісна дезадаптація); складності в сімейному орієнтації внаслідок спотворення статеворольових стереотипів і відсутності чітких уявлень про сім'ю (сімейна дезадаптація); зниження потенціалу здоров'я; невідповідність поведінки індивіда нормам і вимогам тієї системи суспільних відносин, в яку він включається в міру свого соціального розвитку та становлення (громадська дезадаптація). При цьому змінюється статевий склад і знижується вік правопорушень. Проведене порівняльне вивчення дітей, що виросли поза сім'єю, і вихованців спецшколи, дозволяє говорити про наявність у психологічному портреті сиріт певних негативних психологічних особливостей, таких як, висока тривожність, слабка емоційна стійкість, дратівливість, негативізм, агресивність, ворожість, підозрілість, які в поєднанні з несприятливими соціальними (десоциализирующие) факторами можуть провокувати розвиток девіантної поведінки.

Підводячи підсумок сказаному, необхідно підкреслити, що аналіз природи дезадаптації розумово-відсталих дітей-сиріт, дозволяє зробити висновок, що вона носить патогенний і соціальний характер, пов'язаний в першому випадку з порушеннями у функціонуванні організму, у другому-з деформацією механізму внутрішньої поведінкової регуляції і складається в порушеннях норм соціальної поведінки. Для прогнозування та виявлення можливих труднощів пристосування до навчальної та трудової діяльності розумово-відсталих дітей-сиріт важливий психологічний моніторинг стану їх здоров'я, що дозволяє своєчасно здійснювати комплекс превентивних заходів та заходів. Серед проблем, що вимагають негайного вирішення: організація виховного та освітнього простору відповідно до особливостями психофізичного розвитку дітей; формування різноваріантності освітнього процесу, що сприяє вибору освітньої програми, адекватної можливостям організму дітей, створення системи соціально-психологічного супроводу розвитку дітей на всіх щаблях онтогенезу; збереження і примноження здоров'я дітей.

1.4 Позиція психолога з організації адаптації розумово-відсталих учнів у школах-інтернатах

В останні роки невід'ємною частиною корекційно-виховної роботи в соціальних школах став психологічний супровід процесу навчання дітей. Роль психолога в даних школах визначається необхідністю психолого-педагогічної діагностики дітей, постійного психологічного контролю за рівнем і динамікою їх адаптації до школи. Психолог бере участь у розробці індивідуальних програм розвитку та навчання дітей, проводить індивідуальні та групові заняття з учнями, надає консультативну психологічну допомогу педагогам і батькам. У багатьох дослідженнях, присвячених дітям, виховуються в корекційних школах-інтернатах, відзначається, що часто, в середовищі педагогічного та обслуговуючого персоналу фактично відсутнє розуміння нагальних проблем дитини. Психологічний дискомфорт виникає в результаті незадоволеності життєво важливих потреб дитини - в безпеці, любові, спілкуванні, пізнанні через дорослих навколишнього світу [53, 103]. Разом з тим кадри вихователів саме для корекційних закладів інтернатного типу (складної категорії виховних установ) ніде окремо не готують. Професійно непідготовленим дорослим дуже важко створити обстановку, сприятливу для психічного і особистісного розвитку дитини і отже чинити ефективний вплив на розвиток, виховання і навчання дітей. У результаті адаптаційний процес розтягується на довгий час і не призводить до адекватної соціалізації дитини в суспільстві.

Педагог частіше за все перший, хто стикається з дезадаптованих дитиною. І від того, яку педагогічну позицію він займе, багато в чому залежить процес адаптації дитини до навчання в школі інтернатного типу [44, 24-25]. Будь-якому дитині бажаний друг, здатний до цього розуміння. Особливо важливо це для дитини, що виховується в школах-інтернатах. Тому, ефективність педагогічних контактів з такими дітьми багато в чому визначається присутністю чуйності, щирості у вчителів, вихователів, вміння викликати у дітей довіру, почуття прихильності. Дуже важливо вміти бути поблажливим до помилок дитини, не бути мстивим по відношенню до нього, вміти оточити його увагою і турботою, і саме таким чином привернути до навколишнього світу [19; 210, 3; 18].

Основні завдання психолога в корекційних школах інтернатного типу - це психологічна адаптація та реабілітація вихованців, профілактика та корекція психологічними методами причин порушень у навчанні і вихованні, забезпечення повноцінного формування особистості вихованців. Психолог в своїй роботі керується, перш за все, інтересами вихованця. Тому, з перших кроків перебування дитини у школі-інтернаті, психолог повинен направити свою діяльність на забезпечення адекватної соціальної та психологічної реабілітації, адаптації дітей, компенсації і розвитку [20; 414]. За допомогою психотренінгу психолог інтернату може навчати вихованців ефективним методом вирішення проблемних і стресових ситуацій; викладати їм індивідуальні захисні можливості, тобто як і яким чином, він може себе захистити. Психолог повинен приділяти особливу увагу збагачення і розширення чуттєвого досвіду дітей з метою розвитку їх пізнавальних інтересів, формування пізнавальності поведінки. Необхідно здійснювати індивідуальний підхід до кожного вихованця з урахуванням його психологічних, особистісних особливостей і робити ефективний вплив на розвиток і навчання дітей. [354 113].

Для отримання психологічної підтримки, підвищення самооцінки та досягнення кращих результатів у навчанні необхідно спеціальне створення ситуацій успіху (кілька разів) у навчальній, трудовій та ігровій діяльності. У систему заходів з дезадаптованими дітьми входить проведення індивідуальних бесід з вихованцями про їхнє ставлення до вчителів, вихователям, до вихованців школи, до навколишнього оточення. Зміна навколишнього оточення, корекція відносин середовища і дитини багато в чому можуть пом'якшити проблеми, з якими стикається дитина, і створять необхідні умови для успішного розвитку його особистості. Але для корекції ситуації необхідно і активну участь самої дитини. У такому випадку поточні, актуальні труднощі будуть подолані швидше і легше. Крім того, робота самої дитини над собою дає йому власний досвід подолання труднощів, а через збагачення таким досвідом йде розвиток. Корекція навколишнього оточення, робота з зовнішніми причинами дезадаптації не завжди дають зміни особистісної структури дитини і структури його відносин [46; 32]. Наслідки проживання несприятливою для дитини ситуації травмуючої його, захисту, напрацьовані в такій ситуації, можуть залишатися в структурі особистості дитини, у структурі його самооцінки, відносин з оточуючими і після завершення цієї ситуації. Це пояснюється тим, що дитина адаптується в ситуації дезадаптації. Якщо він знаходився в ній досить тривалий час, то цей спосіб стає звичним способом його життя та взаємодії з оточенням, ситуацією. Завданням психолога в такому випадку є робота з метою зміни особистості дитини, зміни ставлення до себе та напрацювання нових, ефективних способів поведінки, взаємодії зі світом і собою. У ході психотерапії можуть аналізуватися і проживати реальні актуальні ситуації відносин з батьками, вчителями, вихователями, однолітками. Часто дитина не може подивитися на ситуацію очима іншого. Тоді можна побудувати ситуацію його взаємодії з цим іншим у присутності психолога. Це має робитися тільки за згодою дитини. Психолог допоможе відкритому спілкуванню дитини і дорослого, і досвід близькості не буде обмежений досвідом близькості тільки з однією людиною. Це призведе до розуміння того, що цей досвід не поодинокий, відкрите взаємодія можлива з іншими, дитина знайде досвід відкритості з багатьма людьми. Присутність психолога дає йому відчуття захищеності, підтримки, яка йому так необхідна при оволодінні навичками зразками поведінки. Проблема дезадаптації дитини - це проблема зростання і взаємин. Головне в психотерапії - не техніка і вправи, а розвиток досвіду взаємодії з іншою людиною і збагачення цього досвіду. Саме через взаємодію з іншою людиною йде розвиток здатності долати життєві труднощі [50; 138-140].

Таким чином, адаптація часто виявляється дуже болючою для дитини. І, щоб пристосування дитини до нових умов життя в школах-інтернатах пройшло менш болісно, і, щоб підвищити рівень адаптованості дітей до умов інтернатного типу. Зменшити рівень тривожності і поліпшити умови сприятливого психічного стану, умови навчання й життя, психологу необхідно провести ряд заходів щодо зміцнення організації адаптації: індивідуальне прикріплення до знову надійшли дітям вихователів і вчителів; освіта Діад або тріад з вихованців за участю новачків для формування у них почуття захищеності ; обов'язковий облік чинника взаємної небезпеки від новоприбулих дітей. Якщо надходить така дитина, від якої виходить загроза, то необхідно провести організаційну роботу з вихованцями щодо попередження потенційних небезпек від новоприбулих дітей; бажано отримання об'єктивної первинної інформації про дитину з подальшою перевіркою її на всіх рівнях, починаючи від навчальної діяльності і закінчуючи роллю в забезпеченні безпеки, надання допомоги новачкам у навчанні, у подоланні труднощів включення в нову соціальну ситуацію; психолого-педагогічне вивчення новоприбулих до інтернату вихованців з метою розробки індивідуальних підходів до них, забезпечення нормального, психологічно й емоційно прийнятного, активного включення в нові умови життєдіяльності; формування психолого-педагогічної позиції навчально-виховного персоналу школи-інтернату:

- Навчання гуманного стилю взаємин з вихованцями;

- Психологічна підтримка та психотерапевтична допомога контингенту вчителів, які зазнали дезадаптації;

- Ефективне і мобільне взаємодія психолога з навчально-виховним колективом школи.

Можна зробити висновок про те, що психологічний супровід процесу навчання дітей з порушеннями інтелекту включає: діагностику рівня розвитку дітей; індивідуальні та групові заняття психолога з дітьми; просвітницьку, консультативну допомогу педагогам; консультативну допомогу батькам. Важливим елементом психологічного супроводу процесу навчання розумово відсталих дітей є діагностика рівня їх розвитку. Виявивши рівень сформованості та доступності тих чи інших видів діяльності, психолог може судити про рівень розвитку психічних процесів, що їх забезпечують, тобто отримує критерії доступності та сформованості тих чи інших видів діяльності, що дозволяє оцінити зону актуального розвитку дитини і є підставою для вибору змісту перспективних індивідуальних програм. У сфері діяльності практичного психолога шкіл 8-го виду неможливо отримати швидкий результат, тому що динаміка розвитку дітей розгортається повільно, але дитину необхідно вчити відчувати радість від власної діяльності, емоційно реагувати на ситуації успіху. [56; 15-18].

Таким чином, психологічний супровід навчально-виховного процесу піднімає його на більш високий рівень і сприяє адаптації дітей до школи. Для того, щоб «новачки» легше пристосувалися до нових відносин, вимогам, видами діяльності, успішно подолали ті чи інші труднощі і невдачі ведеться спільна робота вчителя, вихователя, обслуговуючого персоналу і психолога на етапі організації і проведення адаптаційного періоду в школі.

Висновки по першому розділі

Аналіз вивченої літератури з особливостям розвитку розумово-відсталих дітей дозволяє зробити наступні висновки:

1.Умственная відсталість - це специфічний стан, коли інтелектуальний розвиток дитини обмежена певним рівнем функціонування центральної нервової системи. При такому розвитку страждає не лише інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток, адаптація. На думку більшості вчених, які займалися вивченням даної проблеми, розумова відсталість не лікується. Це явище необоротне, але розумово - відсталі діти можуть розвиватися і навчатися в межах своїх біологічних можливостей при правильній організації лікарських, психолого-педагогічних впливів.

2. Ці діти навчаються в спеціальних (корекційних) школах 8-го виду. Зміст направлено на навчання школярів такими рисами у свідомості, поведінці, трудової діяльності, які допоможуть їм стати повноцінними членами суспільства. Соціальне і правове становище осіб з вадами у розвитку визначається законом, який встановлює для цих дітей рівні громадянські права з усіма членами суспільства. Корекційні школи є однією з ланок загальної системи освіти і в більшості своїй є установами інтернатного типу. І коли дитина потрапляє до школи - інтернат, незалежно від віку, то для нього змінюються всі основні параметри середовища і проблема адаптації є актуальною для інтернатних установ.

3. Психологу необхідно проводити ряд заходів щодо оптимізації організації процесу адаптації що у школу-інтернат дітей та їх подальшої адаптації до зовнішніх соціальних факторів.

Глава 2. Розвиток адаптаційних можливостей розумово-відсталих підлітків в умовах школи-інтернату 8-го виду

Метою дослідження є вивчення, корекція і розвиток адаптаційних можливостей підлітків у корекційної школі - інтернаті 8-го виду. Об'єкт дослідження: адаптаційні можливості розумово відсталих підлітків школи-інтернату 8-го виду. Предмет дослідження: процес корекції та розвитку адаптаційних можливостей розумово відсталих підлітків в умовах школи-інтернату 8 виду.

Завдання дослідження:

1. Підібрати комплекс методик для діагностики рівня шкільної адаптації розумово відсталих дітей.

2. Провести первинну діагностику, обробити результати, сформулювати висновки і рекомендації.

3. Виявити групи школярів, які відчувають труднощі в адаптації, визначити характер і природу труднощів у кожному випадку і визначити шляхи надання допомоги цим дітям.

4. Провести корекційно-розвиваючі заняття.

5. Провести контрольну діагностику, обробити результати.

6. Сформулювати висновки і рекомендації.

Гіпотеза: Передбачається, що спеціально-організовані корекційно-розвиваються заняття впливають на процес розвитку адаптаційних можливостей розумово відсталих підлітків в умовах школи-інтернату 8-го виду.

Опис методів і методик дослідження:

1. Аналіз матеріалів особової справи (протоколи ПМПК, характеристики);

2. Спостереження.

3. Тестування.

Діагностичне обстеження на етапі первинної адаптації починається з аналізу особистих справ учнів: вивчення протоколів ПМПК (психолого-медико-педагогічної комісії), історій розвитку дитини, характеристик. Аналізуючи особисті справи відомо: з якої родини поступила дитина, вік і освіта батьків, умови життя, склад сім'ї, причину по якій дитина потрапила в інтернат, медичний діагноз. У протоколах ПМПК дані відомості про рівень розвитку пізнавальних процесів та їх особливості; описані особливості спілкування, емоційно-вольова сфера. На підставі цих даних і спостережень за дитиною перші тижні навчання в школі, класні керівники складають характеристики на кожного учня спільно з психологом, тому що психолог паралельно спостерігає за учнями в різних ситуаціях (поведінка на уроках, спілкування з однолітками виконання доручень, інтерес до самостійної роботи, ставлення до школи) для виявлення рівнів адаптації дітей до школи. При цьому з аналізу характеристик виділяють три рівні адаптації дітей до школи: Високий рівень (А) - дитина позитивно ставиться до школи, пред'являються вимоги сприймає адекватно, легко засвоює навчальний матеріал. Середній рівень (УДА) - дитина негативно або байдуже ставиться до школи, пред'являються вимоги сприймає не завжди адекватно, засвоює навчальний матеріал. Низький рівень (ДА) - дитина негативно або байдуже ставиться до школи, порушує дисципліну, пасивний, не має близьких друзів. [22; 165]

Педагогічна характеристика школяра є своєрідним узагальненням результатів його вчення, спілкування, поведінки. У кінці навчального року на кожного учня вчитель складає повні характеристики, які на першому році навчання, крім вище перерахованих параметрів відображають характер адаптації дітей до шкільному середовищі.

Метод спостереження: метод психологічного дослідження, розрахований на безпосереднє отримання потрібної інформації через органи чуття; полягає у фіксації проявів поведінки та отриманні суджень про суб'єктивні психічні явища. Спостереження як метод психології передбачає планомірне і цілеспрямоване фіксування психологічних факторів у природних умовах повсякденного життя. Тест: короткий стандартизоване, зазвичай обмежене в часі випробування, призначене для встановлення в порівнюваних величинах індивідуальних відмінностях. Тести бувають: тести - завдання, тести - опитувальники.

Опитувальник Філліпса: «Тест шкільної тривожності».

Мета: діагностика особливостей випробуваного, рівень і характер тривожності, пов'язаної зі школою, оцінка емоційних особливостей відносин дитини з однолітками і вчителями. Показники цього опитувальника дають уявлення як про загальну тривожності - емоційному стані дитини, пов'язаної з різними формами його включення в життя школи, так і про приватні видах прояви шкільної тривожності. Тест складається з 58 питань, які можна зачитувати школярам, а можна пропонувати в письмовому вигляді. На кожне питання потрібно відповісти однозначно: «так» чи «ні». У тесті тривожність поділяється на 8 видів:

1. Загальна тривожність у школі.

2. Переживання соціального стресу.

3. Фрустрація потреби в досягненні успіху.

4. Страх самовираження.

5. Страх ситуації перевірки знань.

6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих.

7. Низька фізіологічна опірність стресу.

8. Проблеми і страхи у відношенні з вчителями

Методика Басса - Дарки

Мета: діагностика стану агресії у підлітків. Створюючи свій опитувальник, диференціює прояви агресії і ворожості, А. Басс і А. Дарки виділи наступні види реакцій: фізична агресія; непряма агресія; роздратування; негативізм; образа; підозрілість; вербальна агресія, почуття провини.

Запитальник складається з 75 тверджень, на які випробовуваний відповідає «так» чи «ні». Індекс ворожості включає в себе 5 і 6 шкалу, а індекс агресивності (прямий чи мотиваційної) включає в собі шкали 1, 3, 7.

Для подальшого вивчення процесу адаптації та отримання більш надійних результатів було проведено анкетування з учнями даної школи. Враховуючи специфіку розвитку розумово відсталих дітей, первинне обстеження проводилося в індивідуальній формі, бланки заповнювалися зі слів дітей.

«Анкета для визначення шкільної мотивації учнів» розроблена Н.Г. Лускановой

Мета: вивчення шкільної мотивації.

Ця методика описана в [39; 56-57]. У неї включено 10 питань, найкращим чином відображають ставлення дітей до школи, навчального процесу. Для можливості диференціювання дітей за рівнем шкільної мотивації введена система бальних оцінок. Питання анкети побудовані по закритому типу і припускають вибір одного з трьох варіантів відповідей. При цьому відповідь, що свідчить про позитивне ставлення і перевазі навчальних ситуацій, оцінюється в три бали, нейтральний відповідь (не знаю, буває по-різному і т.д.) - 1балл, відповідь, що дозволяє судити про негативне ставлення дитини до тієї чи іншої шкільної ситуації, оцінюється в 0 балів. Оцінка в 2 бали не включена для більш жорсткого поділу дітей на групи з високою, середньою і низькою мотивацією. Таким чином, максимальна оцінка складає 30 балів, а рівень в 10 балів служить верхньою межею дезадаптації. На підставі відповідей конкретний учень може бути віднесений до одного з 5 рівнів шкільної мотивації. Сума балів, набрана дитиною, фіксується безпосередньо на заповнюється їм опитувальному аркуші. Результати тесту співвідносяться з різними параметрами статусу, при цьому діють наступні робочі норми оцінок: 1-2 рівень-А; 3-4 рівень-УДА, 5 - рівень-ДА. Динаміка шкільної мотивації збігається з динамікою процесу адаптації (дезадаптації) учнів

Методика Роджерса і Даймонда «Шкала соціально - психологічної адаптованості» (адаптація Снєгірьова).

Мета: діагностика соціально-психологічної адаптованості досліджуваних. Шкала соціально - психологічної адаптованості представлена 101 висловлюванням. Піддослідним пропонується прочитати кожний з них, представляючи наскільки повно воно відповідає йому і вставити в графу «оцінка» одну з цифр, що означають глибину сприйняття висловлювань: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 - в залежності від того, якою мірою воно характерно для відповідального. Коефіцієнт соціально - психологічної адаптованості обчислюється за сумою позитивних висловлювань, розсортовані підлітками на 5, 6, 7-ю позиції шкали, і негативних, що потрапили в позиції 1, 2, 3. Так позитивних суджень у шкалі 37 і стільки ж негативних, то гіпотетична оптимальна величина коефіцієнта - 74, мінімальна - 0. Щоб розширити можливості якісного аналізу отриманих за допомогою шкали СПА даних, кожному висловлюванню надавався «вагу», що співпадає з номером рівні (від 1 до 7), на яку вони потрапляли при сортування їх випробуваними. З тією ж метою всі висловлювання були згруповані по 6 факторів, що відповідають критеріям адаптованості і дезадаптированности. Відбираючи судження, які набрали найбільший або найменший «вага» по групі, можна виділити ознаки, які є найбільш і найменш характерними для тієї чи іншої групи підлітків. Статистична значимість відмінностей у цих випадках може бути встановлена за допомогою критерію Стьюдента. Виконання тесту займає урок.

2.2 Аналіз результатів первинного дослідження адаптивних можливостей розумово-відсталих підлітків

Аналіз результатів первинного дослідження за методикою Філліпса

Мета: дослідження рівня шкільної тривожності. Дата проведення: 15.04.2005г. У експерименті взяло участь 10 учнів 8класса Стародубської спеціальної загальноосвітньої школи 8 типу для дітей сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків. У результаті вивчення рівня тривожності були отримані дані. Проаналізуємо їх.

У цілому рівень загальної тривожності в групі відповідає нормі. Разом з тим у трьох учнів (30% - 05, 06, 08) спостерігається підвищений рівень загальної тривожності, а у одного - (02) - дуже низький рівень тривожності. Хоча рівень загальної тривожності в школі в цілому в групі відповідає нормі, 40% обстежуваних учнів мають підвищений рівень загальної тривожності в школі, тобто у них знижений загальний емоційний стан, пов'язаний з різними формами включення учнів в життя школи. Ці учні сильно хвилюються при відповіді або виконанні завдання; часто мріють про те, щоб поменше хвилюватися, коли їх запитують: думають, що турбуються про свої шкільні справи більше, ніж інші хлопці, і т.д. У 30% учнів спостерігається переживання соціального стресу (03, 06, 07), тобто у дітей знижено емоційний стан, на тлі якого розвиваються їхні соціальні контакти, перш за все з однолітками. Більшість учнів визнають, що хто-небудь з групи бив або бив їх (03, 05,10, 06, 07, 01), деякі учні визнають, що часто однокласники сміються над ними (07, 09). Багато учнів визнають, що більшість однокласників не звертають на них уваги (03, 08, 04, 06, 07, 09). Рівень фрустрації потреби в досягненні успіху нормальний (39,8%). Це говорить про те, що в групі досить високий сприятливий психологічний фон, що дозволяє учням розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату. Тільки у двох учнів (06, 08) - 20% - спостерігається високий рівень несприятливого психологічного фону, що не дозволяє їм розвивати свої потреби в успіху. У групі підвищений страх самовираження (54,8%) тобто досить сильно розвинені негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей. У двох учнів (05, 07) дуже високий рівень страху самовираження, у шістьох (01, 03, 06, 08, 09, 10) - підвищений. Деякі учні бояться часом вступити в суперечку (05, 06, 07, 08); частина учнів часто бояться виглядати безглуздо (01, 05, 07, 08, 10). Багатьох учнів часто хвилює те, що думають про них однокласники, часто відповідаючи на уроці, замислюються про те, що думають про них в цей час інші. Найбільш високий у членів групи страх ситуації перевірки знань, тобто досить сильно розвинені негативне ставлення і переживання тривоги в ситуації перевірки знань, досягнень можливостей -59,5%. Тільки у двох учнів (01, 02) нормальний рівень страху перевірки знань. У п'ятьох учнів (03, 04, 06, 09, 10) - підвищений. У трьох (05, 06, 08) - високий рівень. Учні хвилюються, коли вчитель говорить, що збирається перевірити знання навчального матеріалу (03, 04, 05, 06, 08, 09, 10 - 70%); хвилюються при відповіді або виконання завдання (01, 02, 03, 07, 08, 09 ) - 60% учнів. Частина учнів - 20% сильно хвилюється перед тим, як почати виконувати завдання (03, 10). Багато учнів, виконавши завдання, турбуються про те, чи добре вони з ним впоралися - 60% - (02, 04, 05, 06, 08, 10). Страх не відповідати очікуванням оточуючих в цілому по групі не перевищує допустимих нормативів - 47.6%. Проте у трьох учнів (04, 05, 08) - 30% рівень страху не відповідати очікуванням оточуючих дуже високий. Ці учні орієнтуються на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків і думок, у них дуже сильна тривога з приводу оцінок, які дають оточуючим, вони часто очікують негативних оцінок. Цим дітям важко працювати в класі так, як цього хоче вчитель. Ці учні завжди не впевнені у своїх силах. Слід зазначити, що в групі дуже високу фізіологічну опірність стресу (16,5%) -90% учнів. Тільки в одного (09) - низька, що вказує на особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стрессогенного характеру, що підвищують вірогідність деструктивного реагування на тривожні фактори середовища. У восьми учнів (80%) нормальні взаємини з вчителями і лише у двох учнів (01, 08) спостерігаються проблеми і страхи у відносинах з ними, тобто у них спостерігається загальний негативний емоційний фон стосунків з дорослими в школі, знижує успішність їх навчання. Ці діти часто хвилюються, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки добре вони знають матеріал, погано себе почувають, залишаючись один на один з учителем. Відобразимо отримані дані на загальній гістограмі / Малюнок № 2. / І діаграмі / Малюнок № 3 /

Рис. 2. Рівень тривожності за тестом Філліпса, первинне обстеження

Рис. 3. Рівень тривожності за тестом Філліпса, первинне обстеження

Таким чином, як випливає з аналізу факторів тривожності учнів, практично всі учні групи відчувають ті чи інші проблеми. Практично у всіх учнів виражений той чи інший фактор тривожності, але так як тривожність є одним з показником соціальної адаптації учнів, то можна стверджувати, що всі учні даної групи відчувають певні проблеми у соціальній адаптації, а у трьох учнів ці проблеми виражені досить яскраво.

Аналіз результатів первинного дослідження за опитувальником Басса-Дарки

Мета: дослідження рівня агресивності. Дата проведення: 22.04.2005г. Проаналізуємо дані, отримані при використанні опитувальника.

Перш за все, звертає на себе увагу високий рівень ворожості у групі - 11 б., При верхній межі норми 10 балів. Згідно з отриманими даними висока ворожість спостерігається у сімох учнів (01, 02, 03, 05, 06, 07, 10) - 70% і лише у трьох учнів (04, 08, 09) -30% індекс ворожості в нормі. Шестеро учнів (01, 02, 03, 04, 05, 07) - 60% відчувають почуття образи, заздрість і ненависть до оточуючих, обумовлені почуттям гіркоти, гніву на весь світ за дійсні або уявні страждання. Ці учні досить легко дратуються і їх засмучує доля, часто гризе заздрість, хоча вони це не показують. Майже у кожного є люди, яких вони ненавидять. Рівень підозрілості в групі низький, тільки в одного учня (02) спостерігається високий рівень підозрілості. Цей учень думає, що багато людей не люблять його, з людьми тримається насторожено. Частина учнів вважає, що багато людей їм заздрять (05, 06, 09) - 30%. Деякі учні вважають, що у них є вороги, які хотіли б їм нашкодити. Рівень індексу агресивності середній - 19,7 бала, при нормі (17 -25 б.) Однак чотири учнів мають високий індекс агресивності (01, 02, 05, 10) - 40%, двоє (04, 06) -20% нормальний і четверо (04, 06, 08, 09) - 40% низький рівень індексу агресивності. Рівень фізичної агресивності в групі вище середнього (69%). У цілому хлопці не завжди прагнуть до використання фізичної сили, проти інших осіб. Але п'ятеро учнів мають високий рівень фізичної агресії (01, 02, 04, 05, 10) - 50%, один середній (03) -10% і четверо (06, 07, 08, 09) низький рівень фізичної агресії. Схильні до роздратування, готовність до прояву запальності, різкості, четверо учнів (02, 05, 07, 10) - 40%, в одного (01) -10% середній, у п'ятьох (03, 04, 06, 08, 09) - 50% рівень роздратування низький. Рівень вербальної агресії в групі середній. Однак у чотирьох учнів (01, 02, 05, 10) -40% спостерігається високий рівень вербальної агресії, тобто вираз негативних почуттів як через форму (сварка, крик, вереск), так і через зміст словесних відповідей (погрози, лайку). Четверо учнів мають низький рівень вербальної агресії (03, 06, 08, 09) -40% і двоє середній (04, 07) - 20%. Рівень негативізму у групі низький. Але четверо учнів показали високий рівень негативізму - опозиційної заходи поведінки, зазвичай спрямований проти авторитету або керівництва, (02, 04, 05, 10) -40%. У п'ятьох учнів (03, 06, 07, 08, 09) - 50% низький рівень негативізму і в одного (01) - середній. Таким чином, враховуючи, що агресивність і ворожість є показниками рівня соціальної адаптованості, можна зробити висновок, що семеро учнів (01, 02, 03,05, 06, 07, 10) -70% відчувають серйозні проблеми в соціально-психологічної адаптації. Побудуємо гістограму / Малюнок № 4 / і діаграму / Малюнок № 5 /.

Рис. 4. Рівень агресивності за тестом Басса-Дарки, первинне обстеження

Рис. 5. Рівень агресивності

Рис. 5. Рівень ворожості

Аналіз результатів первинного дослідження за методикою Н.Г. Лускановой

Мета: аналіз рівня шкільної мотивації. Дата проведення: 30.04.2005г.

Загальний рівень шкільної мотивації в групі низький. Четверо учнів (01, 07, 09, 10) -40% мають низький рівень шкільної мотивації. Вони відвідують заняття неохоче, відчувають труднощі у пізнавальній діяльності, відчувають труднощі в соціально-психологічної дезадаптації. П'ятеро учнів (02, 04, 05, 06, 08) -50% мають середній рівень шкільної мотивації. Школа залучає їх більше позанавчальних сторонами. Вони досить добре почувають себе в школі, однак частіше їх приваблює додаткова можливість поспілкуватися з друзями. Пізнавальні мотиви у них сформовані недостатньо, навчальний процес їх мало цікавить. Один учень (03) -10% має дуже низький рівень шкільної мотивації, він проявляє негативне ставлення до школи, відчуває серйозні труднощі: не справляється з навчальною діяльністю, має проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з вчителями. Школа може сприйматися ним як вороже середовище, тобто можна говорити про шкільну дезадаптації. Вибір другого варіантів відповідей у перших чотирьох питаннях у всіх учнів може свідчити про психологічному захисті. На можливі проблеми з класним керівництвом вказує вибір учнів (01, 03, 09) -30% другого варіанту відповіді на питання «Як ви ставитеся до вашого класному керівнику ...» Про конфлікт із класним керівником (08) свідчить вибір ним третього варіанту відповіді на це питання. Можна припустити часткову ізоляцію в групі (09). Можна так само припустити, що (04) сам прагне до спілкування, проте з якоїсь причини йому не вдається встановити контакт з однокласниками, тобто фактично він є відкинутим. (08)-хоча і має великі контакти в групі, не задоволений сомою групою. Вибір третього варіанту відповіді учнями (04, 08) на питання «Розповідаєш ти про школу своїм друзям?» У поєднанні з високими показниками за факторами соціального стресу, фрустрації потреби в досягненні успіху або страху не відповідати очікуванням оточуючих анкети Філліпса передбачає надання психологічної допомоги даними учням. Таким чином, в мотиваційній сфері певні проблеми в адаптації дітей до шкільного життя відчуває семеро учнів (01, 03, 04, 07, 08, 09,10) -70%. Отримані дані відображені на полігоні частот / Малюнок № 6 / і діаграмі / Малюнок № 7 /.

Рис. 6 Полігон частот шкільної мотивації, первинне обстеження

Рис. 7. Рівень шкільної мотивації по тесту Лускановой, первинне обстеження

Аналіз результатів первинного обстеження за шкалою К. Роджерса і Р. Даймона

Мета: діагностика соціально-психологічної адаптованості підлітків. Дата проведення: 7.05.2005г. Загальний рівень соціально-психологічної адаптованості низький. Учні (01, 03, 04, 05, 06, 07, 08) -70% мають низький рівень, двоє (09, 10) -20% середній і один (02) -10% завищений. Тільки четверо учнів (02, 04, 09, 10) -40% сприймають себе як особистість, п'ятеро учнів (03, 06, 07, 08) -50% як таку себе не сприймає, або сприймає частково. Тільки троє учнів (06, 09, 10) в більшій чи меншій мірі сприймають інших, перебувають з ними у досить близьких стосунках. Семеро учнів (01, 02, 05, 07, 08) знаходяться в стані конфлікту чи близькому до цього стану. Двоє учнів (03, 04) -20% нейтральні. Незважаючи на це 70% учнів (01, 03, 06, 07, 08, 09,10) відчувають себе досить комфортно в школі і тільки троє учнів (02, 04,05) -30% відчувають дискомфорт. Здатність до внутрішнього контролю своїх дій відчувають 40% учнів (02, 04, 09, 10), регулюють свої дії за рахунок зовнішнього контролю 50% учнів (01, 03, 05, 07, 08). Позицію лідера намагаються зайняти 40% учнів (01, 02, 04, 10), відомими є 50% учнів (03, 05, 06, 08, 09). Від проблем намагаються піти 40% учнів (01, 02, 04, 10), самостійно намагаються вирішити проблеми 30% учнів (03, 06, 08). Троє підлітків не приймають ніяких спроб піти від назрілої проблеми, намагаються плисти за течією (05, 07, 09). Таким чином, практично всі підлітки експерименту відчувають проблеми в соціально-психологічної адаптації, а у 70% учнів (01, 03, 04, 05, 06, 07, 08) ці проблеми досить відчутні. Отримані дані відображені на полігоні частот / Малюнок № 8 / і діаграмі Малюнок № 9 /.

Рис. 8 Полігон частот рівня соціальної адаптації, первинне обстеження

Рис. 9. Рівень соціально-психологічної адаптації, первинне обстеження

Проаналізуємо отримані результати. Переважна більшість учнів мають низький рівень соціально-психологічної адаптації -70% (01, 03, 05, 06, 07, 08, 10). Тільки 30% учнів (02, 04, 09) більш-менш адаптовані до умов навчання та проживання в спеціальній корекційної школі 8 виду. З зведеної таблиці видно, що майже всі учні відчувають певні проблеми в соціально-психологічної адаптації. 01 - підвищений рівень ворожості, низька шкільна мотивація. 02 - підвищена тривожність. 03 - низька шкільна мотивація. 04 - низький рівень соціально-психологічної адаптованості. 05 - підвищений рівень тривожності, високий рівень ворожості. 06-підвищений рівень тривожності, високий рівень ворожості. 07 - низький рівень шкільної мотивації. 08 - підвищений рівень тривожності. 09 - низький рівень агресивності, низький рівень шкільної мотивації. 10 - високий рівень агресивності і ворожості, низька шкільна мотивація. Висновок з первинного дослідження: 70% учнів, що взяли участь в експерименті відчувають проблеми в соціально-психологічної адаптації тобто мають низький або нижче середнього рівня соціальної адаптації.

Таким чином, перша частина нашої гіпотези, а саме, що в будь-якій групі є учні, які відчувають проблеми у соціально-психологічної адаптації, підтверджується експериментально. Для підтвердження другій частині нашої гіпотези: «За допомогою спеціально організованих занять можна підвищити рівень соціально-психологічної адаптації», нами була розроблена спеціальна програма корекційних занять: «Світ будинку мого» і яка була реалізована в процесі спеціально-організованих занять з учнями даної групи.

2.3 Аналіз циклу занять з корекції та розвитку адаптивних можливостей розумово-відсталих підлітків

1. Аналіз циклу занять «Я-соціальне»

Мета циклу занять:

Досягнення часткового усвідомлення підлітком свого соціального «Я», як носія соціальної ролі.

Перше заняття проходило скуто, діти не можуть розглядати своє обличчя спокійно, після пропозиції обмацати його приходять в замішання, до кінця заняття роблять це із задоволенням.

Друге заняття проходить з великим інтересом, порівнюють себе з запропонованими фотографіями, з друзями, з допомогою психолога робить висновки про свою неповторність та неповторності будь-якого іншого людини.

Третє заняття циклу проходять важко, це пов'язано з бідністю у умсвенно-відсталих підлітків емоційних відчуттів.

Розпізнають, тільки яскраво виражені емоції: радість, грубість, гнів, подив.

Однак, наділяють персонажа запропонованої картинки емоціями, з метою позначення характеристики внутрішнього емоційного стану.

З задоволенням, за допомогою міміки, показують пропоновані емоції.

Діти розкріпачені, заняття подобається.

Малювання словесного портрета йде тільки за допомогою психолога, відповідаючи на його питання, малюють свій портрет із задоволенням, виділяють своє соціальне Я, дивуються, що знаходять і подібні з іншими дітьми характеристики.

ВИСНОВОК: За допомогою циклу занять 70% учнів досягли часткового свідомості свого соціального «Я», себе як носія соціальної ролі, свідомість свого місця в соціумі, виділяють рівних собі в соціальному оточенні.

2. Аналіз циклу занять «Добре і погано».

Мета циклу занять:

Конкретизація уявлень про соціальну значущість хорошого і поганого поводження.

Перше заняття показало, що дітям важко дається гра, вони не можуть перевтілюватися, перебудовуватися.

Необхідно допомога психолога, тільки з його допомогою підліткам вдається розслабитися, розкрити себе.

Погані персонажі вдаються краще, а програвання хороших відбувається з труднощами. Психолог допомагає вирішувати проблеми, виробляє разом з дітьми правильне ставлення до персонажів.

На запитання: «Як стати хорошим?» - Пошті все дали собі високу оцінку і прийшли до висновку, що вони хороші, проте після аналізу деяких власних вчинків, за допомогою психолога, переконалися, що багато чого в їхній поведінці потрібно міняти.

Під керівництвом психолога вдалося перенести свої проблеми і поведінки на поганого персонажа і вирішити їх.

Підліткам легше критикувати когось, ніж себе, нехай навіть з ідентичними проблемами.

Подальше заняття пройшли досить гладко. Діти із задоволенням вирішують ситуації запропоновані психологом.

ВИСНОВОК: В кінці циклу підлітки ведуть себе досить вільно, сюжетно-рольові ігри подобаються. 100% учнів диференціюють поняття «добре» і «погано». Діти підведені до усвідомлення меж, які не можна переступати у своїй поведінці з позиції моральності. 60% учнів зрозуміли мотиваційно-смислове поділ негативного вчинку і особистості людини.

3. Аналіз циклу занять «Світ будинку мого».

Мета циклу занять:

Активізація соціального способу уявлення підлітка про себе в сьогоденні і майбутньому.

Перше заняття стимулює часткове усвідомлення підлітком себе як мінливого в часі суб'єкта.

Проте 50% підлітків словесно малюють себе з негативної точки зору і лише після бесіди психологом підлітки знаходять у своїх рисах правильність, красу, наслідки здорового способу життя.

На другому занятті труднощі викликало опора на внутрішній стан.

Заняття виявило, що необхідно заняття на розгляд вікових особливостей підлітка і соціальних особливостей віку.

Третє заняття пройшло складно. Підлітки погано підставляють свої майбутні потреби, майбутню самостійне життя, а якщо представляють, то тільки в барвистому світі, сподіваючись на допомогу з боку.

ВИСНОВОК: Необхідно продовжити роботу над поняттям «соціальне оточення».

ВИСНОВОК: Корекційно-розвиваюча програма необхідна в роботі з підлітками. Заняття цієї програми впливають на адаптацію розумово-відсталих підлітків, як у школі інтернат, так і в соціумі.

Програма дає можливість забезпечити підлітку психологічну готовність прийняти соціальні цінності як особистісно значущі.

Програма допомагає розвитку ігрової діяльності та корекції взаємовідносин між підлітками в ігровому співтоваристві, стимулювала усвідомлення підлітком себе як «позитивною», соціально-моральної особистості.

2.4 Аналіз результатів контрольного дослідження

Аналіз результатів контрольного дослідження за методикою Філіпса

Мета: Дослідження рівня шкільної тривожності у підлітків після корекційно-розвиваючої програми. Дата проведення: 20.06.2005.

Рівень загальної тривожності в цілому в групі нормальний, тільки в одного учня спостерігається підвищений рівень (08) - 10%. У всіх інших учнів рівень загальної тривожності нормальний-90%. Підвищено рівень загальної тривожності в школі. Це говорить про зниження загального емоційного стану, пов'язаного з різними формами включення учнів в життя школи, спостерігається у двох учнів (05, 08) - 20%. У сімох учнів (01, 03, 04, 06, 07, 09, 10) -70% цей чинник тривожності знаходиться в нормі, у одного учня (02) -10% знижений. У 30% учнів спостерігаються переживання соціального стресу (03, 07, 08) тобто у дітей знижено емоційний стан, на тлі якого розвиваються їхні соціальні контакти, перш за все з однолітками. Рівень фрустрації потреби в досягненні успіху нормальний-35, 2%. Це вказує на те, що в групі досить високий сприятливий психологічний фон, що дозволяє учням розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату. Тільки у двох учнів (04, 08) -20% спостерігається високий рівень несприятливого психічного фону, що не дозволяє їм розвивати свої потреби в успіху. У цілому в групі злегка підвищений страх самовираження 50,5%, тобто ще спостерігаються негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим. Підвищений рівень страху самовираження спостерігається у чотирьох учнів (05, 07, 08, 09) -40%. У решти учнів (01, 02, 03, 04, 06, 10) -60% цей чинник тривожності в нормі. Загальний рівень страху ситуації перевірки знань в групі в нормі -46,4%. Разом з тим в одного учня (03) -10% спостерігається підвищений рівень страху ситуацій перевірки знань, а у двох учнів (05,08) -20% страхи ситуацій перевірки знань дуже високі. Страх не відповідати очікуванням оточуючих в цілому по групі відповідає нормі-34%. У 90% учнів цей страх не перевищує допустимих нормативів і лише у одного учня (08) -10% спостерігається підвищений рівень страху не відповідати очікуванням оточуючих. Це говорить про те, що даний підліток орієнтується на значимість інших в оцінці своїх результатів, тривожиться з приводу оцінок, які дають оточуючими. У групі спостерігається дуже високий рівень фізіологічної опірності стресу -16%. У 50% учнів (02, 03, 06, 07,10) фізіологічна опірність стресу висока, у інших 50% учнів (01, 03, 06, 07, 09) рівень фізіологічної опірності стресу нормальний. У цілому в групі не спостерігається проблем і страхів щодо сучітелямі-42, 4%. Однак в одного учня (04) -10% спостерігається високий рівень загального негативного емоційного фону відносин з дорослими в школі, знижує успішність його навчання. У двох підлітків (07, 08) -20% рівень цього негативного емоційного фону підвищений. Уявімо отримані дані у вигляді гістограми / Малюнок № 10 / і діаграми / Малюнок № 11 /.

Рис. 10 Рівень тривожності за тестом Філіпса, контрольне обстеження

Рис. 11. Рівень тривожності за тестом Філіпса, контрольне обстеження

Аналіз результатів контрольного дослідження за опитувальником Баса-Дарки

Мета: дослідження рівня агресивності у підлітків після корекційно-розвиваючої програми. Дата проведення: 27.06.2005.

Рівень ворожості у групі достатньо високий 10,8 бала. Індекс ворожості високий, при верхній межі норми -10 балів. Згідно з отриманими даними висока ворожість проявляється у трьох підлітків (05, 06, 10) - 30%. Рівень ворожості вище середнього у двох учнів (01,02) -20% і у 50% учнів (03, 04, 07, 08, 09) індекс ворожості в нормі. П'ятеро учнів (04, 05, 06, 09, 10) -50% відчувають почуття образи - заздрість і ненависть до оточуючих, обумовлені почуттям гніву, на весь світ за дійсні або уявні страждання. Ці учні досить легко дратуються, їх засмучує доля, часто гризе заздрість, хоча вони це і не показують. Рівень підозрілості в групі середній-57%. Але двоє учнів (05, 10) -20% мають високий рівень підозрілості. Вони виявляють недовіру і обережність по відношенню до людей, засновані на переконанні, що оточуючі мають намір заподіяти їм шкоду. Більшість підлітків групи думають, що багато людей не люблять їх (01, 02, 04, 05, 06, 09, 10) -70%. Деякі тримаються насторожено з людьми, які ставляться до них дружньо (01, 02, 03, 05, 08) -50%. Частина учнів вважає, що багато людей їм заздрять (02, 05, 06, 09) -40%. Більшість підлітків вважає, що у них є вороги, які хотіли б їм нашкодити (02, 03, 04, 05, 07, 09) -60%. Рівень індексу агресивності середній-18, 3 бали, при нормі 17-25б. П'ятеро учнів мають нормальний рівень індексу агресивності (01, 02, 05, 06, 07) -50%. Четверо - низький рівень (03, 04, 08, 09) -40% і один (10) -10% високий рівень агресивності. Рівень фізичної агресії в групі середній-53%. Підлітки не прагнуть до використання фізичної сили проти іншої особи. П'ятеро учнів (02, 04, 06, 09, 10) -50% мають середній рівень фізичної агресії, четверо (03, 05, 07, 08) -40% мають низький рівень і один (01) -10% високий. Схильні до роздратування, готовність до прояву при щонайменшому збудженні запальності, різкості, грубості двоє підлітків (05, 10). У трьох учнів (01, 06, 07) -30% рівень роздратування середній і у п'ятьох (02, 03, 04, 08, 09) -50% низький. Рівень вербальної агресії в групі - середній 52,3%. П'ятеро учнів мають середній рівень вербальної агресії (01, 03, 05, 07, 10) -50% тобто вираз негативних почуттів як через форму (сварка, крик, вереск), так і через зміст словесних відповідей (погрози, прокляття, лайка). Четверо - низький рівень вербальної агресії. (04, 06, 08, 09) -40% і один (02) - 10% високий рівень вербальної агресії. Рівень негативізму в групі - середній - 54%. Рівень негативізму - опозиційної заходи поведінки, зазвичай спрямованої проти авторитету або керівництва показали двоє підлітків (01, 10) -20%. У чотирьох учнів (03, 04, 06, 07) -40% середній рівень негативізму і у чотирьох учнів (02, 05, 08, 09) - низький рівень. Таким чином, враховуючи, що агресивність і ворожість є показниками рівня соціальної адаптації, можна зробити висновок, що п'ятеро учнів (01, 02, 05, 06, 10) -50% відчувають проблеми в адаптації. Уявімо отримані дані у вигляді гістограми / Малюнок № 12 / і діаграми / Малюнок № 13 /.

Рис. 12 Рівень агресивності за тестом Басса-Дарки, контрольне обстеження

Рис. 13 Рівень агресивності за тестом Басса-Дарки, контрольне обстеження

Рис. 12 Рівень ворожості по тесту Басса-Дарки, контрольне обстеження

Аналіз результатів контрольного дослідження рівня шкільної мотивації за методикою Н.Г. Лускановой

Мета: дослідження шкільної мотивації у підлітків після корекційно-розвиваючої програми. Дата проведення: 5.07.2005.

Загальний рівень шкільної мотивації в групі середній. Четверо підлітків (02, 04, 05,09) -40% мають рівень шкільної мотивації вище середнього. Ці учні відрізняються наявністю пізнавальних мотивів, прагнуть успішно виконувати всі пред'явлені школою вимоги. Вони, хоча і не завжди, виконують вказівки вчителів, досить сумлінні, переживають, якщо отримують погані оцінки. Двоє учнів мають середній рівень шкільної мотивації (06, 08) -20%. Їх приваблює школа більше позаурочних сторонами. Вони досить добре почувають себе в школі, однак частіше їх приваблює додаткова можливість поспілкуватися з друзями. Пізнавальні мотиви у них сформовані недостатньо, навчальний процес їх мало цікавить. Четверо (01, 03, 07, 10) -40% мають низький рівень шкільної мотивації. Вони відвідують заняття неохоче, відчувають труднощі у навчальній діяльності. Таким чином, в мотиваційній сфері певні проблеми в адаптації дітей у шкільному житті відчувають (01, 03, 07, 10) -40% підлітків. Уявімо отримані дані у вигляді полігону частот / Малюнок № 14 / і діаграми / Малюнок № 15 /.

Рис. 14 Полігон частот рівня шкільної мотивації

Рис. 15 Діаграма рівня шкільної мотивації

Аналіз рівня контрольного дослідження соціально-психологічної адаптованості по школі К. Роджерса і Р. Даймона

Мета: Проаналізувати рівень соціально-психологічної адаптованості у підлітків після корекційно-розвиваючої програми. Дата проведення: 12.07.2005.

Загальний рівень соціально-психологічної адаптованості в групі, небагато, нижче середнього -33,5%. Один учень (02) -10% має високий рівень соціально-психологічної адаптованості. Четверо (04, 06, 09, 10) -40% мають нормальний рівень і п'ятеро (01, 03, 05, 07,08) -50% низький рівень адаптованості. Як особистість себе сприймають шестеро учнів (01, 02, 04, 05, 08, 09) -60%, і лише троє (03, 06, 07) -30% як особистість сприймають себе в недостатній мірі. Вісім підлітків (01, 02, 04, 05, 06, 08, 09, 10) -80% адекватно сприймають інших, перебувають з ними у досить близьких стосунках, і лише двоє учнів (03, 07) -20% перебувають у стані конфлікту або близьким до цього стану з іншими. Усі учні-100% відчувають себе досить комфортно в школі. Здатність до внутрішнього контролю своїх дій відчувають (02, 04, 05, 06, 09, 10) -60% підлітків, регулюють свою діяльність за рахунок зовнішнього контролю (01, 07, 08) -30% учнів і один підліток (03) - 10% здатний до внутрішнього самоконтролю, але віддає перевагу контроль зовнішній. Ведучими, лідерами в групі намагаються стати четверо учнів (01, 02, 04, 10) -40%. Повністю веденими є тільки четверо учнів (05, 07, 08, 09) -40%. Двоє учнів (03, 06) -20% намагаються замикатися на самих себе. Самостійно намагаються вирішити свої проблеми п'ятеро підлітків (02, 04, 05, 06, 08) -50%, решта (01, 03, 07, 09, 10) - 50% намагаються «піти» від життєвих проблем, уникнути їх. Таким чином, п'ятеро учнів групи (01, 03, 05, 07, 08) -50% відчувають проблеми в соціально-психологічної адаптації. Відобразимо отримані результати за допомогою полігону частот / Малюнок № 16 / і діаграми / Малюнок № 17 /.

Рис. 16. Полігон частот рівня соціальної адаптації, контрольне обстеження

Рис. 17. Діаграма рівня соціально-психологічної адаптації, контрольне обстеження

2.5 Порівняльний аналіз результатів первинного і контрольного дослідження

Порівняльний аналіз рівня тривожності учнів до і після проведення корекційно-розвиваючих занять

Як видно із порівняльної гістограми рівня тривожності, рівень загальної тривожності в групі знизився з 44% до 36,5%.

Якщо при первинному обстеженні підвищений рівень загальної тривожності був виявлений у 30% учнів (05, 06, 08), то після проведення формуючого експерименту - тільки У10% учнів (08).

У всіх підлітків групи рівень загальної тривожності знизився.

З 43,5% до 35,8% знизився рівень загальної тривожності в школі.

До проведення формуючого експерименту троє учнів (04, 05, 08) -30% мали підвищений рівень тривожності у школі, після проведення експерименту - тільки двоє (06, 08) -20%.

Дещо знизився рівень переживання соціального стресу. З 42,5% до 41,9%, хоча кількість учнів, які відчувають переживання соціального стресу, залишилося на колишньому рівні-30%.

З 39,8% до 35,2% знизився рівень фрустрації потреби в досягненні успіху.

До проведення експерименту в групі налічувався один підліток (08) -10%, що має високий рівень тривожності за цим показником, то після експерименту, рівень вдалося знизити до підвищеного.

Майже до нормального рівня знизився рівень страху самовираження - з 54,8% до 50,5%.

Якщо при первинному обстеженні двоє учнів мали високий рівень страху самовираження (05 - 100%, 07 - 83%), то при контрольному обстеженні цей рівень знизився до підвищеного (05 - 67%, 07 - 67%).

Особливо помітно знизився страх перевірки знань - 59,5% до 46,4%.

При первинному обстеженні було виявлено, що у трьох підлітків (05, 06, 08) -30% високий рівень страху ситуації перевірки знань і в чотирьох учнів (03, 07, 09, 10) -40% підвищений рівень, тобто 70% підлітків випробовували ті чи інші проблеми в ситуації перевірки знань.

При повторному обстеженні високий рівень страху ситуації перевірки знань показали вже двоє учнів (05, 08) -20%, а підвищений рівень - лише один (03) -10%, тобто тільки 30% учнів мали проблеми в ситуаціях перевірки знань.

Таким чином, кількість підлітків, що зазнають, в ситуації перевірки знань знизилося, на 40%.

Страх не відповідати очікуванням оточуючих знизився на 13,6% - з 47,6% до 34%.

Якщо до проведення експерименту, двоє учнів (04, 08) -20% мали високий рівень страху самовираження і один (05) -10% підвищений, то після проведення формуючого експерименту тільки один підліток (08) -10% мав підвищений рівень страху не відповідати очікуванням оточуючих.

Підвищилося на 10% фізіологічна опірність стресу.

Усі учні групи мають нормальної і високої фізіологічної опірністю стресу.

Спостерігається і зниження рівня проблем у відносинах з вчителями, хоча кількість, що зазнають проблеми і страхи у відношенні з вчителями зросла з двох до трьох.

Таким чином, виходячи з порівняльного аналізу отриманих даних, можна припустити, що проведення формуючого експерименту справила значний вплив на зниження рівня тривожності в групі.

Порівняльний аналіз стану агресії первинного і контрольного дослідження

Порівняльна гістограма рівня агресивності / Малюнок № 19 /.

Рис. 19. Порівняльна гістограма рівня агресивності

Перш за все, звертає на себе увагу помітне зниження рівня індексу агресивності - з 20 до 18,3 бала.

Якщо при первинному дослідженні було виявлено 70% учнів з високим рівнем агресивності, то при контрольному - лише п'ятеро-50%. Причому рівень індексу агресивності знизився майже у всіх учнів (01) - з 29 до 22б., (02) - з 31 до 24б., (04) - з 18 до 14 б., (05) - з 32 до 22 б. , (07) - з 23 до 21б., (10) - з 32 до 25б.

Дещо знизився і рівень індексу ворожості с11 до 10,8 бала.

Але якщо при первинному дослідженні 70% учнів мали високий рівень ворожості, то контрольне дослідження виявило лише 50% таких учнів.

З 69% до 53% знизився рівень фізичної агресії. Відповідно кількість підлітків з високим рівнем фізичної агресії знизилося з п'яти чоловік (50%) до одного (10%). Рівень непрямої агресії знизився з 48,1% до 41,8%. Причому кількість учнів з високим рівнем агресивності знизилося з 20% до 10%.

При первинному дослідженні, рівень образи становив-69,8%, при контрольному-66,3%.

При первинному дослідженні шестеро підлітків -60% мали високий рівень образи, при контрольному дослідженні таких підлітків було виявлено п'ятеро-50%.

Рівень вербальної агресії в групі до експерименту становив 55,1%, після експерименту-52,3%.

Відповідно кількість учнів з високим рівнем вербальної агресії до експерименту дорівнювало чотирьом-40%, після експерименту тільки один учень показав високий рівень вербальної агресії.

Зменшилася кількість підлітків з високим рівнем роздратування.

До експерименту таких учнів було четверо - 40%, після експерименту-двоє -20%.

З 40% до 20% зменшилася кількість учнів з високим рівнем негативізму.

Все це вказує на те, що в результаті проведення формуючого експерименту рівень ворожості і агресивності у групі помітно знизився.

Порівняльний аналіз рівня шкільної мотивації первинного і контрольного дослідження

Полігон частот з даного розподілу до і після експерименту / Малюнок № 20 /.

Рис. 20. Порівняння рівнів шкільної мотивації

З порівняльного полігону видно, що рівень шкільної мотивації істотно підвищився.

Якщо при первинному обстеженні у одного учня (03) - 10% спостерігалася явна шкільна дезадаптація. 40% учнів (01, 07, 09, 10) мали низьку шкільну мотивацію. 50% підлітків (02, 04, 05, 06, 08) виявляли позитивне ставлення до школи, то при контрольному обстеженні отримані такі дані: не виявлено жодного учня з повною шкільною дезадаптацією.

У 40% підлітків (01, 03, 07, 10) виявлена низька шкільна мотивація, у 20% підлітків (06, 08) позитивне ставлення до школи, а у 40% учнів (02, 04, 05, 09) виявлено хороша шкільна мотивація .

Рівень шкільної мотивації підвищився у всіх учнів.

У (02) з позитивного ставлення до школи до гарного рівня.

У (03) зі шкільної дезадаптації до низького рівня.

У (04, 05) з позитивного ставлення до школи до гарного рівня.

У (07) з низького рівня до позитивного ставлення до школи.

У (09) з низького до гарного рівня.

Таким чином, аналізуючи отримані дані, виявлено, що формуючий експеримент справив великий вплив на підвищення рівня шкільної мотивації.

Порівняльний аналіз соціально-психологічної адаптації первинного і контрольного дослідження

З полігонів частот, видно, що загальний рівень соціально-психологічної адаптованості виріс с27, 2 бали до 33,5 бала, тобто з низького рівня виріс майже до середнього.

При первинному дослідженні було виявлено тільки троє учнів (02, 09, 10) - 30%, що мають нормальний рівень соціально-психологічної адаптованості, інші 70% учнів мали низький рівень.

Контрольне дослідження показало, що вже п'ятеро учнів (02, 04, 06, 09, 10) -50% мають нормальний рівень соціально-психологічної адаптованості, тобто рівень соціально-психологічної адаптованості підвищився на 20%.

З таблиці видно, що буквально у всіх учнів групи рівень соціально-психологічної адаптованості підвищився.

До проведення формуючого експерименту тільки четверо підлітків -40% сприймають себе як особистість, 50% такими себе не сприймали.

Після проведення формуючого експерименту вже 70% учнів сприймали себе як особистість і лише 30% такими себе не сприймали.

При первинному обстеженні було виявлено, що адекватно сприймають інших 30% учнів, а 50% учнів групи знаходяться в стані конфлікту з іншими.

Контрольне дослідження показало, що вже 80% підлітків адекватно сприймають інших, і тільки 20% конфліктують з іншими.

Емоційний комфорт у групі відчували 60% учнів, 30% відчували емоційний дискомфорт.

Після проведення експерименту всі 100% учнів відчували себе в групі комфортно.

При первинному дослідженні було виявлено, що тільки 40% учнів відчувають здатність до внутрішнього контролю своїх дій, а 50% учнів можуть контролювати свої дії тільки при наявності зовнішнього контролю.

Контрольне дослідження свідчить, що після формуючого експерименту вже 60% учнів здатні до внутрішнього контролю своїх дій і лише 30% не здатні до цього.

Слід зазначити, що на 10% скоротилося число учнів, що прагнуть до лідерства.

Збільшилася кількість учнів прагнуть вирішити свої проблеми самостійно - з 30% до 50%, тобто на 20%.

Таким чином, результати первинного і контрольного дослідження свідчать про те, що рівень соціально-психологічної адаптованості учнів, в результаті спеціально організованої цілеспрямованої роботи підвищився.

Знизився рівень шкільної тривожності, агресивності, ворожості.

Підвищився рівень шкільної мотивації.

Звідси можна зробити висновок, що наша гіпотеза підтверджується результатами первинного і контрольного дослідження.

2.6 Кореляційний аналіз результатів дослідження

Хоча на перший погляд результати первинного і контрольного дослідження значно відрізняються один від одного, ми не можемо достовірно стверджувати, що експеримент вдався. Для цього необхідно встановити чи є статистично достовірними між середніми до і після експерименту. Для встановлення статистичної достовірності відмінностей середніх до і після експерименту скористаємося критерієм Ст'юдента. , Де - Середнє значення змінної за вибіркою даних до експерименту; - Середнє значення змінної за вибіркою даних після експерименту; m 1 і m 2 - інтегровані показники відхилень окремих значень з двох порівнянних вибірок від відповідних середніх величин. ; , Де - Вибіркова дисперсія по першій змінної; - Вибіркова дисперсія в другій змінної; n 1 - число приватних значень змінної у першій вибірці; n 2 - приватних значень змінної у другій вибірці. Обчислюємо середні значення змінної до і після експерименту, скористаємося критерієм Ст'юдента = 27,2 = 33,5

Визначаємо вибіркові дисперсії для двох порівнянних вибірок значень. - Первинне дослідження. - Контрольне дослідження.

Підставимо знайдені значення дисперсій у формулу для підрахунку m і t і обчислимо показник t:

Порівняємо отримане значення з табличним для числа ступенів свободи 10 +10-2 = 18. Задамо ймовірність допустимої помилки, що дорівнює 0,05 і переконаємося в тому, що для даного числа ступенів свободи та ймовірнісно допустимої помилки значення t повинно бути: . У нас цей показник дорівнював . Отже, гіпотеза, про те що вибіркові середні рівні у нашому випадку 14, 778 і 8,265 статистично достовірно відрізняються один від одного і ми можемо з достатньою переконливістю стверджувати, що наша гіпотеза підтверджується.

Для остаточного встановлення успішності формуючого експерименту і остаточного утвердження нашої гіпотези скористаємося статистикою, званої , Де Р k - частота результатів спостережень до експерименту; Vk - частота результатів спостережень, зроблених після експерименту; m - загальна кількість груп, на які розділилися результати спостережень.

У нашому дослідженні мінлива Рк приймає такі значення:

Р1 = 10% - відсоток учнів мають високий рівень соціально-психологічної адаптованості. Р2 = 20% - відсоток учнів мають нормальний рівень соціально-психологічної адаптованості. Р3 = 70% - відсоток учнів мають низький рівень соціально-психологічної адаптованості.

Відповідно V 1 = 10%; V 2 = 40%; V 3 = 50%.

Підставимо всі ці значення у формулу для x 2 і визначимо його величину.

Скористаємося тепер таблицею критичних значень Х2-критерію / Р.С. Немов. Психологія, стор 41 /., Де для заданого числа ступенів свободи можна з'ясувати ступінь значущості утворилися відмінностей до і після експерименту в розподілі оцінок. Отримане нами табличне значення х2 = 25,71 більше відповідного табличного значення m -1 = 2 ступенів свободи, що становить 13,82 при вірогідності допустимої помилки менше, ніж 0,1%. Отже:

Гіпотеза про значущі зміни, які відбулися у рівні соціально-психологічної адаптованості учнів у результаті спеціально організованих занять підтвердилася: рівень соціально-психологічної адаптованості учнів значно покращився і ми можемо стверджувати це, допускаючи помилку, яка не перевищує 0,1%, з точністю до 99, 9%.

Висновки та рекомендації

У результаті формуючого експерименту відбулося помітне поліпшення факторів соціально-психологічної адаптованості учнів: знизився рівень тривожності, помітно знизився рівень індексу агресивності та індексу ворожості, підвищився рівень шкільної мотивації.

При написанні роботи використовувалися методичні рекомендації Т.А. Шилової [75; 3-14], яка виділяє п'ять типів особистості: гармонійний, соціально - орієнтований, домінуючий, чутливий, тривожний. Кожен з цих типів особистості вимагає до себе особливого підходу в роботі з підвищення соціально - психологічної адаптованості. При дослідженні групи дітей на практиці було підтверджено наявність вищевказаних типів особистості в групі. Процентне відповідність дітей типам особистості наступне: гармонійний тип - 10%; соціально-орієнтований тип - 20%; домінуючий тип - 30%; чутливий тип - 10%; тривожний тип - 30%.

Гармонійний тип особистості

У дітей цього типу в рівній мірі сформувалися всі особистісні властивості і практично відсутні такі психологічні чинники, як тривожність, напруженість. Такі діти не відчувають труднощі в школі. Вони мають досить високим рівнем сформованості інтелектуальних функцій, товариські, впевнені в собі, сумлінно ставляться до виконуваної роботи, успішно контролюють свою поведінку, порівнюючи свої реакції і вчинки з прийнятими нормами і правилами.

Гармонія особистісної структури забезпечує їм найбільш ефективну і швидку адаптацію до мінливих умов соціального середовища. Такі школярі можуть бути успішні практично в будь-якому виді діяльності, їх розвиток багатоваріантно, що одночасно є позитивним і негативним їх якістю.

Різноманітні здібності дозволяють дітям опановувати різноманітними знаннями, вміннями і навичками, добре вчитися з усіх шкільних предметів, але вони різко виявляють вкрай специфічні здібності в певній сфері, виражені талантом у певній сфері. При своєю стійкою особистісній структурі, гармонійний тип схильний до несприятливих зовнішніх впливів. Таких дітей можна зіпсувати неправильним стилем виховання, особливо в ситуації постійного стресу, коли оточуючі виявляють підвищену тривожність, зайво смикають дітей, пред'являють до них завищені вимоги, занижують оцінку результатів їх діяльності.

При цьому у дітей може знижуватися впевненість у собі, падає самооцінка, підвищується тривожність і напруженість. Як захисні реакції, можуть сформуватися схильності до домінування, дратівливість, інтравертірованние тенденції. Таким чином, порушується природний процес розвитку особистості.

Психолого-педагогічні рекомендації.

Дітям гармонійного типу необхідна, довіряти в прояві їх самостійності, ініціативи, заохочувати їх успіхи, створювати умови для їх всебічного розвитку, пам'ятаючи, що для них однаково важливі і практичні досягнення, і пізнавальна активність, і успішність спілкування. Вони повинні мати час і для контактів з однолітками, і для повноцінного відпочинку, і для заняття улюбленою справою.

При прояві ознак непевності в собі і підвищеної тривожності у таких дітей слід звернути увагу на макросоціальних ситуацію їх розвитку в школі і сім'ї, спробувати усунути психотравмуючий фактор, знизити його вплив, допомогти дітям знайти адекватний вихід з виникає конфлікту. Особливу обережність треба дотримуватися при оціночних діях, намагаючись всіляко підтримати дитину, заохочувати найменші досягнення.

Серед дітей гармонійного типу можна виділити особливу групу, що відрізняється підвищеним рівнем збудженості, моторною активністю. Такі діти непосидючі, надмірно активні, відрізняються надлишком енергії. Часто це буває пов'язано з гіперзбудливості їх нервової системи, моторної расторможенностью.

Цим дітям показана постійна рухова розрядка для зняття виник перенапруги. Доцільно на уроці зайвий раз підняти дитину з-за парти, попросити підійти до дошки, витерти її, сходити намочити ганчірку, принести крейда, роздати зошити, відкрити вікно - словом, виконати будь - яке завдання, що вимагає рухових витрат.

На перервах намагатися не стримувати рухово-активних дітей, дати їм можливість побігати, погратися. Для них особливо корисно проведення змін в спортзалі, на вулиці. Крім того, необхідно часте переключення з одного виду діяльності на інший. При цьому, безумовно, не можна перевтомлювати дитини, забезпечивши раціональний режим його праці та відпочинку.

Соціально-орієнтований тип особистості

Діти соціально - орієнтованого (або комфортного) типу мають, подібно гармонійного типу, стійкою структурою особистості, але їх виділяє сильна залежність від ситуації, прагнення відповідати оточенню, потреба надходити існуючим нормам поведінки. Ці діти старанні, сумлінні, мають високий рівень шкільної мотивації. Все це визначає їх спрямованість на навчальну діяльність, як соціально схвалюваний, соціально значущий вид діяльності.

Конфліктна ситуація для них виникає в тому випадку, якщо вони не справляються з навчальним навантаженням і потрапляють до числа невстигаючих, а значить, до числа знедолених. Низький соціальний статус в класному колективі стає причиною їх дезадаптації. Труднощі в освоєнні навчального матеріалу пов'язані з низьким рівнем розвитку інтелектуальних функцій цих дітей.

У першу чергу, у них страждає розвиток вербального інтелекту. У дошкільному віці ці діти мали мало стимулу для формування пізнавальної сфери, їх батьки, що мають, як правило, низький освітній рівень, приділяли увагу переважно формуванню у них практичних навичок, засвоєнню ними всіх норм і правил поведінки. У результаті, діти були рано привчені до самостійності, відповідальності у прийнятті рішень, звикли дотримуватися всіх вимог дорослих, але при цьому батьки мало піклувалися про формування у них пізнавальної активності. Однак при вступі до школи від дітей стали вимагати хорошої успішності як прояви відповідності шкільним нормам.

Діти комфортного типу прагнуть, тим не менш, не стільки до успішного оволодіння навчальною діяльністю, скільки до соціального заохочення їх дій і вчинків. Вони чекають схвалення з боку педагогів, похвали однолітків. Вони можуть бути задоволені невисокою оцінкою, якщо за неї не лають і не сприймати її як неспроможність дитини. Самі вони доброзичливі, чуйні, охоче допомагають іншим. Подібних реакцій вони чекають і від оточуючих.

Психолого-педагогічні рекомендації.

Для дітей з комфортним типом особистості попадання в нову шкільну середу, нову соціальну ситуацію є потужним стимулом розвитку. Чуйне і доброзичливе ставлення до них педагогів допомагає їм подолати виникаючі труднощі в період адаптації, підвищуючи свій рівень розвитку. Педагоги повинні заохочувати їх старанність і сумлінність, підкреслюючи перед іншими дітьми ці їхні позитивні якості. Як правило, такі школярі є добрими помічниками педагогів у колективних та практичних видах діяльності. Соціальні форми взаємодії завжди викликають у них позитивні емоції.

Слід пам'ятати, що ці діти дуже залежні від думки групи, легко підкоряються її вимогам. У випадку, якщо дефектної для них стала група, що характеризується порушеннями поведінки, вони легко можуть засвоїти норми цієї групи і почати здійснювати асоціальні вчинки. У зв'язку з цим необхідно стежити за сферою спілкування цих дітей.

Домінуючий тип особистості

Відмінною особливістю даної групи дітей є прагнення до самостійності, незалежності, самоутвердження. Вони впевнені в собі, мають соціальну сміливістю і схильністю до ризику. Більшість дітей цієї групи - хлопчики. Висока активність поєднується у них, як правило, з низьким самоконтролем, що породжує труднощі адаптації, пов'язані з виконанням норм і правил поведінки. Вони непосидючі, часто порушують дисципліну, намагаючись всіляко привернути до себе увагу оточуючих.

Імовірність виникнення конфлікту зростає при наявності недостатньої сформованості інтелектуальної сфери. У спілкуванні вони починають проявляти агресію, підвищену збудливість і дратівливість, постійно сваряться з однокласниками, вступають в бійки й інші конфлікти.

Конфліктна ситуація для дітей з домінуючим типом особистості виникає в тому випадку, якщо навколишні намагаються протидіяти їхнім прагненням, придушити, підпорядкувати їх.

Існує 2 варіанти домінуючого типу:

Діти, що відрізняються активністю у спілкуванні, схильністю до лідерства в групі.
Діти, що проявляють інтравертірованние риси, які прагнуть, перш за все, до самоактуалізації і заняттю лідируючої позиції в значущих для них видах діяльності.

Психолого-педагогічні рекомендації.

Для дітей домінуючого типу особистості неприпустимо виховання у вигляді гіперопіки або придушення. Заборона тих чи інших занять робить їх найбільш привабливими для дитини, а заохочення і стимулювання - відкидаємо. Покарання формує агресію. Краща міра по відношенню до такого дитині - довіра, акцентування на його самостійності, при почутті відповідальності за виконувану справу. Дитині необхідно вселяти, що він все може зробити сам, як вважає за потрібне, але при цьому відповідати за свої вчинки.

Тим дітям, які прагнуть до лідерства в групі, необхідно допомогти налагодити спілкування, навчити їх більш активним та успішним формам і способам взаємин з оточуючими.

Слід не реагувати на різкі негативні реакції таких дітей, можливі порушення норм поведінки, пам'ятаючи, що вони грають захисну компенсаторну роль.

Дітям зі схильністю до домінування в значущих для них видах діяльності необхідно допомогти саме актуалізуватися, дозволивши віддати всі сили обраних занять, можливо, кілька знизивши вимоги щодо інших видів діяльності.

Треба всіляко заохочувати успіхи такої дитини, робити їх надбанням гласності. Негативні оцінки можна давати тільки дуже аргументовано, пояснюючи дитині всі його промахи і невдачі. Робити це краще наодинці.

Чутливий тип особистості

Ці діти боязкі і соромливі. Однак у них встановилися стійкі дружні зв'язки з тими, до кого вони звикли. Навчаються вони старанно, старанно. Основним їх властивістю є підвищена чутливість, сентиментальності, вони чуйно реагують на будь-які оцінки з боку оточуючих. Добре розуміють найтонші нюанси поведінки людей, тому вони пред'являють до себе підвищені вимоги, але при цьому образливі, легко ранимі, нерідко розбудовуються, плачуть.

Найчастіше до цього типу можна віднести дівчаток. Підвищена чутливість у хлопчиків характеризує особливий склад такої особистості, який збережеться на все життя. Такі хлопчики дуже уважні до людей, в суспільстві ведуть себе дуже виховано, відрізняються влюбливість, прихильністю до людей і тварин.

Психотравмуючої ситуацією для дітей цього типу є відсутність емоційної теплоти у відносинах, грубість, глузування над значущими для них почуттями, поняттями, принципами. У шкільних ситуаціях вони особливо гостро реагують на несправедливі дії з боку педагогів і дітей.

Тривожний тип особистості

Для цих дітей характерні підвищена емоційна нестійкість, зайве хвилювання, тривожність, низька стресостійкість. Як правило, це поєднується з високою збудливістю, підвищеною відповідальністю, сумлінністю, гарним розумінням соціальних нормативів. Для такого типу дітей провідною діяльністю є спілкування.

Ці діти можуть добре вчитися, але при цьому недостатньо продуктивні в ситуаціях підвищеного стресу (іспиту, контрольних робіт, оціночних виступів). Вони постійно потребують позитивному емоційному підкріплення.

Психотравмуючим для них буде ситуація, пов'язана зі шкільними невдачами, але найбільшу значимість представляють все ж труднощі у стосунках з оточуючими. Емоційні порушення виявляються при цьому у вигляді реакцій тривоги і невпевненості в собі.

Психолого-педагогічні рекомендації (делікатного та тривожного типів особистості).

У пристосуванні цих дітей велику роль відіграють емоції. Виникнення у них труднощів у сфері спілкування обумовлює очікування позитивної оцінки своїх дій і вчинків з боку оточуючих.

Таким школярам не варто постійно нагадувати про їх помилки і прорахунки, вони самі добре їх знають і переживають. Завищені вимоги і постійні нарікання з боку дорослих тільки знижують функціональні можливості подібного дитини, оскільки введення його в стану емоційного стресу, підвищує його невпевненість у собі.

Діти тривожного типу менш стресостійкий, ніж школярі чутливого типу, в них швидше настає функціональна «поломка», коли успішне виконання діяльності вже неможливо, оскільки високий рівень тривожності і напруженості постійно присутня як основний особистісний радикал. У несприятливих умовах, чутливий тип особистості переходить у тривожний, що негативно позначається на подальшому розвиткові.

Велике значення для цих дітей має дотримання правильного режиму праці та відпочинку. Для них необхідний повноцінний відпочинок, спокійні прогулянки на свіжому повітрі, купання. Абсолютно неприпустимо перевтома дитини. Таких дітей можна зайвий раз відпустити з уроку, якщо вони скаржаться на головний біль або погане самопочуття, звільнити від домашніх завдань. Основну увагу приділяти здоров'ю школярів.

Нерідко хвороба є захисною реакцією дитини на надмірну психічне навантаження. Такі школярі потребують постійного медичного контролю.

Висновок

Умови, в яких організм може функціонувати у зовнішньому середовищі, дуже обмежені. Саме процес адаптації визначає можливість виживання людини як виду, в цих постійно змінюються.

У розгляді феномена «адаптація» виділяються два підходи:

1. адаптація - властивість будь-який живий саморегульованої системи, яка забезпечує стійкість до умов зовнішнього середовища;

2. адаптація - динамічне утворення, як безпосередній процес пристосування до умов зовнішнього середовища.

При розгляді проблеми адаптації людини виділяють три функціональних рівня: фізіологічний, психологічний і соціальний. А так само кілька типових станів, обумовлених рівнем активності різних механізмів, систем та органів: релаксації, сон, оптимальне робочі стан, стомлення, стрес.

Адаптація буде проходити нормально, поки вимоги зовнішнього середовища не досягнуть певного адаптаційного бар'єру, який характеризується як умовна межа параметрів зовнішнього середовища, за якими адекватна адаптація неможлива. Його характеристика строго індивідуальна.

Одна з основних проблем основних проблем які виникають у школі - інтернат 8 виду це процес адаптації розумово відсталих дітей в умовах школи інтернат. Механізм адаптації підлітка в школі. те ж має різноманіття аспектів, основними з них є фізіологічна і психологічна адаптація дитини.

Виділяють три основні етапи фізіологічної адаптації: орієнтовний, нестійке пристосування і період відносно стійкого пристосування.

Успішність процесу фізіологічної адаптації визначається факторами: рівнем розвитку пізнавальної сфери, станом здоров'я, особливостями життя дитини в сім'ї, відзнакою первинного режиму життя від шкільного, особливостями протікання періоду новонародженості, станом центральної нервової системи і перевантаженням навчальними заняттями.

Індикатором труднощі процесу адаптації у школі - інтернат є зміни в поведінці дітей: надмірне збудження, агресивність або загальмованість і депресія. Основними показниками психологічної адаптації підлітка в школі є формування адекватної поведінки, встановлення контактів з учнями, вчителями, оволодіння навичками навчальної, трудової, ігрової діяльністю.

Основними причинами в скрутній психологічної адаптації є розумова відсталість дитини.

Розумова відсталість - це стійке, необоротне, порушення пізнавальної діяльності, викликане органічним ураженням кори головного мозку.

Це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, це такий розвиток, при якому страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.

Хоча це явище необоротне, але розумово відсталі діти можуть розвиватися і навчатися в межах своїх біологічних можливостях, у школах - інтернатах 8 виду, а також бути адаптовані при правильній організації лікарських, психолого-педагогічних впливів.

Усі чинники, що забезпечують, адаптацію до школи умовно діляться, на фактори об'єктивного (діяльнісного) і суб'єктивного характеру (залежні від усього персоналу школи - інтернату). Це: проведення психологічної роботи, раціональний режим навчальних занять, та відпочинку школярів.

У ході виконуваної теоретичної і практичної роботи перевірялася наступна гіпотеза: Передбачається, що спеціально - організовані корекційно-розвиваючі заняття впливають на процес розвитку адаптаційних можливостей розумово - відсталих підлітків в умовах школи - інтернат.

В результаті виконання експериментів і математичної обробки результатів гіпотеза підтвердилася.

Розробка і апробація програми для подолання дезадаптації підлітків до школи - інтернат спрямовані на створення комфортних соціально - психологічних умов для їх успішної адаптації в ситуації шкільного життя і поза нею.

Вона підвищила рівень соціально - психологічної адаптації дезадаптованих підлітків, що доводить правильність гіпотези, поставленої у вступі. Але на підвищення соціально-психологічної адаптованості учнів на основі тільки спеціально організованих занять неможливо без повсякденної цілеспрямованої роботи вчителів, вихователів, всього педагогічного колективу. Причому, в цій повсякденній роботі повинні враховуватися особистісні особливості учнів.

Список використаної літератури

Олександрівський Ю.А. Стан психічної дезадаптації та їх компенсація: (Прикордонні нервово - психічні розлади). - М., Медіздат, 1976. - 276с.
Аувяерт А.І. Роль сім'ї та однолітків у правовій соціалізації неповнолітніх. Автореферат. Кандидатська дисертація. - М., 1981.С - 15 -19.
Аванесов Г.А. Кримінологія і соціальна профілактика. - М., Академія МВС СРСР, 1980. - 363с.
Андрєєва А.Д. Діагностика емоційного ставлення до навчання в середньому і старшому віці / / Науково - методичні основи використання в шкільній психологічну службу конкретних психолого - діагностичних методик. - М., 1988. С. 188 - 248.
Анастазі А., Урбіна С. Психологічне тестування. - СПб.: Питер, 2001. - 688с.
Бал Г.А. Поняття адаптації та його значення для психології особистості / / Питання психології. - 1989. - С.92 - 100.
Березін Ф.Б. Психічна і психофізіологічна адаптація людини. - Л.: Медицина, 1988. 270с.
Битянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі. - М., Генеза, 2001. - 340С.
Богомолов Ю.П., Вороніна А.І., Кущ В.П. Короткі відомості щодо застосування деяких медико-психологічних тестів / / Питання психологічної адаптації. - К.: НГУ, 1974. - С. 42 - 54.
Божович Л.І. Вибрані психологічні праці: Психологія формування особистості. - М.; 1995. С. 326.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник - довідник з психодіагностики. - СПб.: Пітер, 2002. - 528с.
Василюк Ф.Є. Психологія переживань: Аналіз подолання критичних ситуацій. - М., 1984. - С. 118 - 204.
Введення в психодіагностику: Навчальний посібник. Для студентів середніх педагогічних навчальних закладів / За ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисової. - М.: ВЦ Академія, 1999. - 199с.
Вегнер А.Л. Психологічне консультування та діагностика. У 2-х частинах. - М.: Генеза, 2001. - 425с.
Вигодський Л.С. Лекції з психології. - СПб.: Союз, 1999. - С. 3 - 129.
Валлон А. Психологічний розвиток дитини. - СПб.: Пітер, - 208с.
Граве П.С., Шнейдман М.Р. Адаптивні системи. Рига, 1972. - Т.1. - С.126 - 138.
Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодіагностики у навчально-виховному процесі. - М.: ІКА «Москва», 1990. - 63С.
Гарбузов В.І. Практична психотерапія, або Як повернути дитині чи підлітку впевненість у собі, істинне гідність і здоров'я. - СПб.: А. О. Сфера, 1994. - С.25 - 37.
Дичев Т.Г., Тарасов К.Є. Проблема адаптації і здоров'я людини (методичні та соціальні аспекти). - М.: Медгиз, 1976. - 184с.
Дусавицьким А.К. Залежність між інтересами і тривожністю у навчальній діяльності школярів. / / Питання психології. 1982. № 3. С.551 - 53.
Жмиріков А.П. Діагностика соціально - психологічної адаптованості в нових умовах діяльності та спілкування. Автореферат. М., 1989. - С.3 - 24.
Захаров Я.І. Неврози і дітей і підлітків. - Л.: Медицина, 1988. - 219с.
Іванова Н.В., Кузнєцова М.С. Адаптаційний період в школі: зміст, значення, досвід. / / Журнал практичного психолога № 2, 1997. - С.14 - 20.
Ізард К.Е. Психологія емоцій. Переклад з англійської - СПб: «Пітер» - 2000. - С.264 - 305.
Ісаєв Д.Н. Психосоматична медицина дитячого віку. / / Спеціальна література. М., 1996. - С.35 - 40.
Кисловская Р.В. Залежність між соціометричним статусом та симптомами тривожності очікувань в соціальному навчанні (у віковому плані). - М., 1972. - С.312 - 353.
КОЛОДЗИН Б. Як жити після психічної травми. - М., 1992. - С.362 - 389.
Копдаш О. Шкала класичного соціально - ситуаційного страху, хвилювання. - М.: ВЦП., 1973. - С. 256 - 264.
Коломинский Я.Л. Психологія взаємин у малих групах. - Мінськ, 2000. - 364с.
Корольов В.В. Психологічні аномалії. М., 2000. С.243 - 300.
Короленка Ц.П., Фролова Г.В. Всесвіт всередині тебе. (Емоціі. Поведінка. Адаптація.) - Новосибірськ: НГУ, 1979. - 205с.
Кобліков Є.Г. Перший раз у п'ятий клас. Програма адаптації дітей до середньої школи. - М.: Генеза, 2003 - 34с.
Кривцова С., Мухаматуліна Є. Тренінг. Навички конструктивної взаємодії з підлітками. М.: Генеза, 1997. С.25 - 48.
Коцбей Б.І., Новікова О.В. Емоційна стійкість школяра. - М.: Знання, 1988. - 264с.
Лангмей Й., Матейчик З. Психічна депривація в дитячому віці. - Прага, 1984. - С.144 - 200.
Личко А.Є. Психопатії та акцентуації характеру у підлітків. - Л.: Медицина, 1993. - С.209 - 312.
Маклаков А.Т. Загальна психологія. - СПб.: Пітер, 2002. - С. 437 - 453.
Немов Р.С. Психологія: У 3кн. - М.: МІЦ ВЛАДОС, 1999. Кн. 3. Психодіагностика. Введення в науково - психологічні дослідження з елементами математичної статистики. - 632с.

Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. висш.пед. навч. закладів: у 3 кн. - М.: Вид - во ВЛАДОС, 200. - Кн. 1. - С. 158 - 165.
Немов Р.С., цегельники А.Г. Шлях до колективу. Книга для вчителів про психологію учнівського колективу. - М. Просвітництва, 1988. - С.14 - 57.
Обухів Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М.: Тривола, 1995. - 297с.
Обухів Л.Ф. Вікова психологія. М.: РПА, 1996. - С. 238 - 284.
Загальна психодіагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - СПб.: Мова, 2000. - 439с.
Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. М.: Педагогіка, 1993. - С. 26 - 49.
Основи психології. Практикум / Ред. Сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов н / Д: Вид - во «Фенікс», 2000. - С. 268 - 277.
Петровський В.А. Психологія неадаптівной активності. М.: МГУ, 1992. - 224с.
Практикум із загальної, експериментальної і прикладної психології. Під ред. Крилова А.А., Манічева С.А. - Пітер, 2003. - С. 199 - 257.
Прихожан А.М. Ігри та завдання для занять з підлітками: Особисте розвиток / / Психологічна реабілітація дітей та підлітків. - Калуга, 1994. - С. 112 - 123.
Прихожан А.М. Психокорекційна робота з тривожними дітьми / / Активні методи в роботі шкільного психолога. - М., 1990. - С. 136 - 154.
Прихожан А.М. Психологія невдахи: Тренінг впевненості в собі. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - С. 132 - 144.
Прихожан А.М., Толстих Н.М. Діти без сім'ї. М.: Педагогіка, 1990. - С.45 - 50.
Прихожан А.М. Тривожність у дітей та підлітків: психологічна природа і вікова динаміка. - М.; Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж. Вид - во НВО «МОДЕК», 2000. - С. 356 - 398.
Психологічна діагностика: Проблеми і дослідження / За ред. К.М. Гуревича. - М.: МГУ, 1979. - 232с.
Психологія. Словник / За заг. Ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Просвещение. 1990. - 494с.
Рогов Є.І. Настільна книга шкільного психолога. - М., 2001. - С.186 - 241.
Ротенберг В.С., Аршавський В.В. Пошукова активність і адаптація. - М.: Наука, 1984. - 193с.
Реан А.А. До проблеми соціальної адаптації особистості / / Вісник СПб держ. Унів. 1995 .- Серія 6, Випуск 3. С.72 - 86.
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. - Т. 2. - М., 1989. С. 168 -256.
Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра М.: Просвещение, 1986. 192с.
Семенов І.М. Тенденція психологічного розвитку мислення, рефлексії та пізнавальної активності. М.: МПСІ; - Воронеж: Вид - во НВО «МОДЕК», 2000. - С.4 - 16.
Сухарєв А.В. Інформаційний підхід до психічної адаптації людини - педагогічний та естетичний аспект. / / Журнал прикладної псіхологіі.1989, № 5.
Сидоренко Є.В. Методи математичної обробки в психології. СПб.: СПЦ. 1996. - С.29 -67.
Собчик Л.М. Введення в психологію індивідуальності. - М.: ІПП - ІСП, 2000. - С.191 -136, 498 - 502.
Смід Р.А. Групова робота з дітьми. - М.: Генеза, 2000. - 258с.
Соціальна адаптація в дошкільних установах. - М., Медицина, 1980. - С.132 - 140.
Філософські проблеми теорії адаптації. - М., Наука, 1975. - 277с.
Фопель К.І. Енергія паузи. Психологічні ігри та вправи. - М.: Генеза, 2000. - 345с.
Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. У 2-х кн. - М.: Світ, 1986. К. 2. - С.251 - 289.
Хекхаузен Х. Тривожність. / Под ред. Астапова В.М. - СПб.: Питер, 2001. С.272 - 289.
Хрестоматія з вікової психології / / Під ред. О. О. Карабанова, А.І. Подільського, Г.В. Бурменской. М.: МГУ, 1999. Ч.1. С.54 - 69.
Хрипкова А.Г. Адаптація організму школярів до навчальних і фізіологічним навантаженням. - М.: Педагогіка, 1983. - 326с.
Цукерман Г.А. Психологія саморозвитку. Завдання для підлітків та їх педагогів. - Рига: ПЦ «Експеримент», 1997. С.29 - 35.
Шевандрин Н.І. Соціальна психологія в освіті: Навчальний посібник. Ч.1. Концептуальні та прикладні основи соціальної психології. М.: МІЦ ВЛАДОС, 1995. - С.459 - 469.
Шилова Т.А. Діагностика психологічної дезадаптації дітей і підлітків. М.: Авріс ПРЕС, 2004. С.3 - 14.
Еріксон Е.Г. Дитинство і суспільство. - СПб.: Фонд «Університетська книга», 1996. - 592с.
Ельконін Д.Б. Введення в психологію розвитку. - М.: Педагогіка, 1995. - С. 21 - 84.
Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - М.: Педагогіка, 1960. - С.156 - 187.
Ярославцева І.В. Депривовані підліток. / / Дефектологія. 2002. № 5. С.12 - 22.