Федеральне агентство з освіти
ГОУ ВПО «державний педагогічний інститут»
Факультет корекційної педагогіки та психології
Кафедра корекційної педагогіки та спеціальної психології
Курсова робота
на тему:
Особливості наочно - образного мислення розумово відсталих дошкільників
Зміст
Введення
Глава 1 Теоретична частина
1.1 Сучасні уявлення про розумову діяльність
1.2 Розвиток мислення в онтогенезі
1.3 Особливості наочно - образного мислення дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю
Глава 2 Експериментальна частина
2.1 Характеристика методик дослідження
2.2 Аналіз проведеного дослідження
Висновок.
Література
Додаток
Введення
Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуття і сприйняття (колір, звук, форма та ін), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню, тобто за допомогою мислення . Завдяки цьому процесу людина може виділити найбільш істотні ознаки предмета, пізнати цей предмет. Здійснюючи розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизація), ми набуваємо нові знання. Завдяки мисленню людина може по-новому осмислити свій чуттєвий досвід, встановити причинно-наслідкові закономірності між явищами дійсності, а також робити висновки, передбачати хід подій, змінювати і удосконалювати практику. Численними дослідниками встановлено, що фізіологічною основою мислення людини є складна діяльність, яка виконується обома сигнальними системами.
Найбільше значення має друга сигнальна система, оскільки мислення нерозривно пов'язане з мовною діяльністю людини (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, І. П. Павлов).
Численні дослідження дозволили виявити загальні закономірності розвитку психічних процесів нормальних дітей та дітей з вадами розвитку. Мислення людини формується і розвивається за загальними законами. Спочатку формується наочно-дійове мислення, на його основі розвивається наочно-образне і словесно-логічне мислення.
Таким же чином здійснюється перехід від аналізу до синтезу.
У сучасній психолого-педагогічній літературі зазначається, що відмінною особливістю діяльності дітей з розумовою відсталістю є порушення його пізнавальної діяльності, пов'язаний з неповноцінністю чуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичною діяльністю. Недоліки мовного розвитку ускладнюють їм виявити суттєві ознаки предмета та встановити зв'язки між ними. Особливо порушення яскраво виражені в операціях узагальнення і опосередкованого пізнання. Багато дослідників (А. Люблінська, Ю. Т. Матас, В. Г. Петрова, С. Я. Рубінштейн, Ж. І. Шиф та ін) відзначають, що необхідно займатися вивченням особливостей розумових операцій і їх корекцією у дітей з інтелектуальною недостатністю в процесі їх розвитку. Цілеспрямовані заняття з формування мислення привчають дитини орієнтуватися в навколишньому світі. Він навчається виділяти суттєві зв'язки і відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Тому вивчення даної проблеми має теоретичне і практичне значення.
Метою нашого дослідження є вивчення особливостей наочно-образного мислення розумово відсталих дошкільників.
Предметом досліджень є особливості наочно-образного мислення розумово відсталих дошкільників.
Об'єктом дослідження є наочно-образне мислення.
Для досягнення мети нашого дослідження потрібно вирішення наступних завдань: провести теоретичний аналіз ступеня вивчення проблеми; показати її сучасний стан в теорії та практиці; перевірити гіпотезу.
В основу дослідження покладено наступна гіпотеза: діти дошкільного віку з розумовою відсталістю мають розбіжності у формуванні наочно-образного мислення в порівнянні зі здоровими дітьми їхнього віку.
Методи дослідження:
1 аналіз літератури з досліджуваної проблеми,
3 психодіагностичні методики,
4 кількісний та якісний аналіз емпіричних даних.
Психодиагностический інструментарій: методики дослідження мислення «Пори року», «Що тут зайве?», «Кому чого бракує?».
База дослідження
Структура курсової роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку та програми.
Глава1 Теоретична частина
1.1 Сучасні уявлення про розумову діяльність
У сучасній літературі існує велика кількість визначень мислення. На думку С. Ю. Головіна мислення-один з вищих проявів психічного, процес пізнавальної діяльності індивіда, характерний узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності; це аналіз, синтез, узагальнення умов і вимог розв'язуваної задачі і способів її рішення. Мислення як процес нерозривно пов'язане з мисленням як діяльністю особистості-з мотивацією, здібностями та інше. На кожній стадії розвитку психічного людина здійснює процес розумовий, виходячи з вже сформованих мотивів і здібностей; подальше формування мотивів і здібностей відбуваються на наступних стадіях процесу розумового. Мислення-психічний процес відображення дійсності, вища форма творчої активності людини (В. В. Давидов, О. В. Запорожець, Б. Ф. Ломова та ін.) Коротке визначення мислення як процесу сприйняття було дано К.Г. Юнгом «мислення є раціональна здатність структурувати і синтезувати дискретні дані шляхом концептуального узагальнення. У своїй найпростішої формі мислення говорить суб'єкту, що є присутня річ. Воно дає ім'я речі і вводить поняття. ». На думку Р.С. Немова мислення-один з найскладніших пізнавальних процесів, повне визначення якого передбачає використання декількох окремих ухвал, в яких підкреслюються різні сторони процесу мислення. Його можна визначити як когнітивний процес, що представляє собою вищий рівень пізнавальності людини, пов'язаний з вирішенням різноманітних завдань і з творчим перетворенням дійсності. Під завданнями тут розуміються питання, на які не існує очевидних відповідей. Завдання включають в себе умови, шляхом перетворення яких за певними правилами, наприклад за законами логіки, потрібні знання можна отримати. Мета мислення полягає в тому, щоб дізнатися про світ щось таке, що недоступно безпосередньому пізнанню з допомогою органів почуттів. Мислення - це також процес опосередкованого пізнання людиною дійсності.
Дане висловлювання слід розуміти так: маючи справу з мисленням, людина для отримання потрібних йому знань використовує крім природних органів почуттів ще й деякі спеціальні, додаткові кошти пізнання. Наприклад, для того щоб вивчити те, що знаходиться далеко від нього, поза межами досяжності органів почуттів, людина може використовувати бінокль, підзорну трубу або телескоп. Правило логіки, яким людина користується для виведення одних знань з інших, також являє собою засіб організації мислення. Ще одним визначенням мислення може бути наступне: мислення-це процес узагальненого пізнання людиною дійсності, тобто отримання загальних знань про неї на рівні понять. Це поняття треба трактувати таким чином: знання, які людина набуває в результаті мислення, являють собою не знання всіляких приватних, не завжди істотних, властивостей сприймаються предметів і явищ, а узагальнені знання про найголовніше й істотному, що характеризує ці явища і предмети.
За даними Ф. Р. Філатова мислення-це вища форма психічної діяльності, найбільш складний пізнавальний процес, що представляє собою цілеспрямоване, опосередковане й узагальнене відображення суб'єктом суттєвих зв'язків і відносин предметів, явищ і ситуацій, встановлення закономірностей їх вимірювань, причин і наслідків, загальних принципів , прогнозування майбутніх подій, вирішення актуальних завдань. Л.С. Рубенштейн визначав мислення як опосередковане й узагальнене пізнання дійсності. Більш вузьке визначення: це узагальнення, аналіз і синтез умов і вимог розв'язуваної задачі, а також способів її рішення. Психологія вивчає мислення як пізнавальну психічну діяльність людини, розрізняючи її види в залежності від рівнів узагальнення й характеру використовуваних засобів, їх новизни для суб'єкта, ступеня його активності, адекватності мислення актуальним цілям і завданням.
Основна одиниця або «молекула» мислення - думка, являє собою когнітивне дія, спрямована на аналіз і зіставлення різних фактів за ознаками «відмінність-подібність», «причина-наслідок», «дійсне-можливе».
Психологічне розуміння мислення відмінно від формально-логічного, згідно з яким його суть-у встановленні істинності чи хибності, або правдоподібності будь-яких тверджень. Психологію мислення цікавить, перш за все. Як пізнавальний (когнітивний) процес, що характеризує конкретну особистість в єдності її типологічних та індивідуальних особливостей.
Мислення як процес нерозривно пов'язане з діяльністю особистості, з її мотивацією, здібностями та іншими параметрами. На кожній стадії психічного розвитку людина здійснює розумові акти. Виходячи з вже сформованих мотивів, здібностей; установок і цілей. У той же час всі зазначені освіти розвиваються, перебудовуються і вступають в нові системні зв'язки завдяки ускладненню розумової діяльності. У безперервному процесі мислення утворюються дискретні розумові операції (аналіз, синтез, абстрагування та інші), які мислення породжує, але, тим не менш, цілком не зводиться до них.
Знаряддям розумової діяльності є мова і інші системи знаків. Знакові засоби використовуються для здійснення основних операцій мислення-абстрагування, узагальнення, аналізу, синтезу, класифікації та інші. У ряді підходів мислення визначається переважно як процес вирішення завдання, де виділяються певний умови і вимоги. Причому завдання повинна бути не тільки зрозуміла, але прийнята суб'єктом, співвіднесена з його мотиваційної сферою. Розумова діяльність збуджується мотивами. Які виступають не тільки умовами її розгортання, а й впливають на її продуктивність.
Мислення характеризується єдністю усвідомленого і неусвідомлюваного. Велику роль в розумовій діяльності відіграють емоції, що забезпечують управління пошуком рішення завдання. У підготовці рішення може бути виділений латентний («інкубаційний період»), пов'язаний з активізацією неусвідомлюваних творчих ресурсів особистості. Цим пояснюється природа раптових наукових відкриттів-«інсайдів» (наприклад, той факт, що Д. М. Менделєєв вперше «побачив» свою періодичну систему елементів уві сні.)
Розумова діяльність може досліджуватися і як процес цілеутворення. Продуктом мислення в даному випадку будуть цілі подальших дій.
Мислення-складова частина і особливий об'єкт самосвідомості особистості, до структури якого входят6 розуміння себе як суб'єкта мислення; диференціація власних і «чужих», привнесених думок; усвідомлення ще не розв'язаною завдання як саме своєю; усвідомлення власного ставлення до завдання. У системі міжособистісних відносин і в процесі міжособистісного пізнання найбільш суттєвими є такі компоненти мислення, як розуміння висловлювання інших людей-партнерів по спілкуванню, здатність до інтерпретації та прогнозування їх зовнішніх проявів, реакцій, вчинків, а також до виявлення прихованих причин, мотивів поведінки і навіть образів думок іншої людини.
Як відомо, мислення дає поняття про речі і повідомляє, що є таке дана річ. Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати, безпосередньо, за допомогою відчуття і сприйняття, і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередкованим способом або за допомогою мислення.
Мислення-це вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними (Я. Л. Коломенський, Є. А. Панько). Таким чином виходить, що мислення представляє собою соціально обумовлений процес пошуків і відкриттів нових понять, знань, явищ дійсності, а також їх опосередкованого відображення в результаті аналізу і синтезу. При його допомозі людина проникає в сутність предмета чи явища і визначає взаємозв'язку і відносини їх між собою. Перша особливість мислення-його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно: одні властивості через інші. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду-відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане. Вторячи особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється окремо, конкретно. Мислення неможливе без «язика» і, у міру розвитку мови, розвивається мислення людини (І. П. Павлов).
І. П. Павлов писав про те, що мовні сигнали «являють собою відволікання від дійсності і припускають узагальнення, що і складає спеціально людське вища мислення». Таким чином, узагальнення люди висловлюють у вигляді мови, мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкту, але також і до цілої групи схожих об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняття). Але там вона обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Думка стає думкою і для себе і для інших тільки через слово-усне і письмове. Завдяки мові думки людей не втрачаються, а передаються у вигляді системних знань з покоління в покоління. Проте існують і додаткові засоби передачі результатів мислення: світлові, звукові сигнали, електричні імпульси, жести і інше. Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності (Л. С. Виготський). Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття, ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом, надходить у мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові задачі, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворить мир. Мислення не тільки найтіснішим чином пов'язане з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який складається, перш за все, у виділенні і відокремленні предмета або ознаку його, у відверненні від конкретного, одиничного і встановленні істотного, загального для багатьох предметів. Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень бувають іноді дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння. Реальний процес думки - це завжди процес не тільки пізнавальний, але і емоційно-вольової. Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливо з речеслуховой й мовленнєвого (Л. А. Венгер). Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії, планування, спостереження. У процесі дії людина вирішує які-небудь задачі. Практична діяльність-основна умова виникнення і розвитку мислення, а також критерій істинності мислення. Мислення-функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідній ролі другої сигнальної системи. При рішенні розумових задач в корі головного мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків в новому поєднанні. Таким чином, можна виділити функцію і завдання мислення. Функція мислення - розширення меж пізнання шляхом виходу за межі чуттєвого сприйняття. Мислення дозволяє з допомогою умовиводи розкрити те, що не дано безпосередньо в сприйнятті. Завдання мислення - розкриття відносин між предметами, виявлення зв'язків відділення їх від випадкових збігів. Мислення оперує поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування. Природа мислення та психологія його розвитку по-різному пояснювалися різними школами, як за кордоном, так і в Росії. Психологія мислення, як напрям з'явилася лише в 20 столітті. До цього панувала асоціативна теорія, яка зводила зміст думки до чуттєвих елементів відчуттів, а закономірності протікання мислення - до асоціативних законів. Проблеми мислення стали усвідомлюватися, починаючи з 17 століття. Концепція сенсуалізму полягала в розумінні пізнання як споглядання. Сенсуалісти висунули принцип: «немає нічого в розумі, чого не було б у відчуттях». На цій основі розвивалися концепції сенсуалистской асоціативної теорії (А. Бен. Д. Гартлі), згідно з якою всі розумові процеси грунтуються на репродукції чуттєвих даних, тобто, накопиченого сенсорного досвіду. Ця репродукція відбувається за принципом асоціації. Для пояснення спрямованого характеру мислення з'явилося поняття персерваціі-тенденції уявлень утримуватися. Крайня форма персерваціі-нав'язлива ідея. Так, Г. Еббінгауз визначив мислення як «щось середнє між стрибком ідей і нав'язливими уявленнями». Таким чином, він спробував пояснити мислення сукупністю двох патологічних станів.
Розумова діяльність людей відбувається за допомогою специфічних операцій, до яких відноситься: порівняння, аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, узагальнення і систематизація. Порівняння-це розумове зіставлення предметів і явищ з метою встановлення подібності та відмінності між ними. За К. Д. Ушинського, операція порівняння є основою розуміння. Будь-який предмет або феномен пізнається у порівнянні з іншими, вже відомими суб'єктові. Аналіз-це розумове розчленування предмета або явища на складові його частини, виділення в ньому конкретних елементів, ознак і властивостей. Аналіз може бути простим і складним. Тобто зводиться до виявлення або одиничних ознак пізнаваного об'єкта, або чималої кількості характерних ознак і зв'язків між ними. Синтез-це операція, протилежна аналізу, яка виражається в розумовому з'єднанні окремих елементів, частин і ознак пізнаваного об'єкта в єдине ціле. Аналіз і синтез нерозривно пов'язані один з одним - в їх єдності забезпечується цілісна розумова діяльність. Абстрагування-уявне відключення від другорядних ознак і виділення лише найбільш істотних особливостей і властивостей пізнаваного об'єкта. Сутність абстракції-в оптимальному скорочення надлишкового об'єму інформації, що в свою чергу скорочує час її переробки і прийняття (або знаходження) рішення. Завдяки відволікання від безлічі деталей і фіксації самого істотного можливе використання в мисленні абстрактних понять, моделей, схем, формул, піктограм. Конкретизація-це уявний перехід від загального до приватного, тобто операція, протилежна абстрагуванні. Прикладом може служити перехід від абстрактного поняття до конкретного феномену, опис загальних законів і принципів з опорою на конкретні приклади, окремі випадки їх прояву. Узагальнення грунтується на аналізі виділення властивостей і характеристик, загальних для деякої групи предметів або явищ. Причому «спільне» розуміється двояко: як подібні ознаки і як найбільш суттєві властивості. Будь-яке істотне властивість є разом з тим і загальним для даної категорії однорідних об'єктів, але не навпаки. Далеко не кожне загальне (подібне) властивість виявляється суттєвим для досліджуваної групи. Так, спираючись на подібні ознаки, ми можемо укласти, що кит-це риба, проте, виділивши найістотніше, віднесемо його до ссавців. Класифікація-це поділ і наступне об'єднання пізнаваних об'єктів або феноменів з яких-небудь критеріями (підставами). Прикладом може служити наведені в цьому посібнику всілякі класифікації психічних явищ, об'єднаних у групи по генетичному, функціональному, тимчасовому, анатомо-фізіологічного критеріям. Систематизація-також поділ і наступне об'єднання, але вже не окремих об'єктів пізнання (як при класифікації), а їх груп чи класів. Прикладами систематизації можуть служити різні таксономічні системи, для опису складноорганізованих областей дійсності, що мають ієрархічну будову (органічний світ, об'єкти геології, мовознавство, етнографія і так далі).
Даний посібник-окремий випадок систематизації психологічних знань, теорій і понять. У наш час існує безліч класифікацій мислення. Згідно з різними підставами виділяються такі види розумової діяльності, як: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення; мислення теоретичне і практичне (емпіричне); логічне (аналітичне та інтуїтивне); реалістичне і аутістіческое (пов'язане з відходом від соціальної дійсності в внутрішні переживання); продуктивне і репродуктивне. Наочно-діюче мислення становить генетично більш ранній і найпростіший вид мислення. Характеризується тим, що рішення задачі здійснюється шляхом фізичного перетворення ситуації, пізнання властивостей об'єктів безпосереднім впливом на них. Є ситуативно-обумовленим, тобто вимагає сприйняття ситуації і можливості діяти в ній. Елементарні форми мислення цього виду, які спостерігаються у вищих тварин (І. П. Павлов, В. Келлер). Особливості формування і функціонування наочно-дієвого мислення у дитини детально вивчено Ж. Піаже і його школою. У дорослої даний вид розумової діяльності співіснує з наочно-образним і словесно-логічним мисленням.
Наочно-образне мислення пов'язане з наданням ситуацій та можливих змін у них. З його допомогою найбільш повно відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета, так як в образі може фіксуватися одночасне бачення об'єктів з декількох точок зору. Розвиток мислення цього виду тісно пов'язане з описаним Ж. Піаже процесом «децентрації» - подолання дитячої егоцентризму та формування здібності подумки займати позицію іншого спостерігача, зіставляючи її зі своєю власною. Як довів Ж. Піаже, наочно-образне мислення характеризується оборотністю здійснюваних в уяві операцій та можливістю подумки робити операції, нездійсненні в дійсності. Інша важлива особливість наочно-образного мислення-встановлення незвичних, навіть «неймовірних», поєднань предметів та їх властивостей. У цій якості наочно-образне мислення практично не відрізняються від уяви і виступає як один із проявів креативності. Провідну роль дана форма мислення грає в розумовій діяльності дошкільнят та, частково, дітей молодшого шкільного віку. Високих рівнів розвитку і досконалості досягає у людей творчих професій, пов'язаних з уявою.
Словесно-логічне мислення є понятійним за своєю природою, тобто передбачає використання понять, а також логічних конструкцій.
Функціонує на базі мовних засобів і є найпізніший етап історичного та онтогенетичного розвитку мислення. Характеризується найбільшою абстрагованістю, абстрагованістью, переходом від оперування образами предметів до уявного оперування їх найбільш суттєвими або актуальними в даний момент характеристиками та їх властивостями.
Поняття, як основний інструмент мислення цього типу, охоплює не поодинокі об'єкти і явища, але і групи і класи, і дозволяє фіксувати за допомогою вербального коду спільні та відмінні (специфічні) властивості всіх об'єктів конкретного класу. Основна форма існування понять - значень слова. В ієрархічній структурі словесно-логічне мислення виділяються різні види узагальнень. Його освоєння вимагає високого рівня розвитку мовної здатності і поступового оволодіння простими і складними логічними операціями, що забезпечує середню і вищу освіту.
Мислення підрозділяється також на теоретичне і емпіричне (практичне), ці дві форми різняться: за цілями розумової діяльності; за способом отримання знань; за умовами реалізації; за характером розумової діяльності. Теоретичне мислення грунтується, головним чином, на абстрагуванні, а практичне вимагає конкретизації загальних знань і відомостей; крім того, очевидна більш тісний зв'язок практичного мислення з конкретною практичною діяльністю суб'єкта. Особливості емпіричного мислення детально висвітлені в роботах Б.М. Теплова, В. В. Давидова та інших.
Мислення може бути аналітичним (логічним) та здійснюється за допомогою послідовних логічних умовиводів, або інтуїтивним. Принципи логічного мислення були сформульовані ще Аристотелем, як непорушні першооснови будь-якого «правильного» судження про світ, в логічному способі розумової діяльності виявляються два основних типи умовиводів: індуктивне, що здійснює перехід від окремих випадків до загального положення, і дедуктивне-перехід від загального стану або закону до окремого випадку.
Навіть елементарні логічні операції не складаються спонтанно, поза навчання. Всі логічні операції, як це було доведено А.Р. Луріей в експериментах з узбецькими селянами (1931-1932рр), необхідно спеціально формувати.
Інтуїтивне мислення передбачає безпосереднє проникнення в сутність явища, миттєве і ясне «розсуд» закону або принципу; процесуально воно характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, малою усвідомленістю (людина не усвідомлює, як прийшов до розуміння або відкриття). Значення інтуїції для творчої еволюції людського мислення і духу акцентується в інтуїтивізму А. Бергсона.
Багато великі наукові відкриття були зроблені інтуїтивно. Що ж стосується логічного мислення, то його головна функція, на думку відомого вітчизняного методолога Г. П. Щедровицького. полягає не в отриманні нового знання, а скоріше в передачі, трансляції вже отриманих знань іншому. Тому часто логічне обгрунтування рішення здійснюється вже після того, як воно було знайдене психологічно.
Спостерігається тенденція зіставлення аутістіческого та міфологічного мислення, однак при цьому ігнорується одна істотна відмінність: міфологічне мислення має соціальний характер, спирається на колективні уявлення, тобто грунтується на досвіді суспільства, а не індивіда; аутістіческое мислення обумовлено розривом інтерперсональних (міжособистісних зв'язків) і збуджується прагненням отримати афективний задоволення в ізольованому від соціуму внутрішньому світі. Також різниться репродуктивне і продуктивне (творче) мислення. Ці два типи, перший з яких передбачає відтворення і застосування готові знань і вмінь, а другий спрямований на отримання нового продукту або знання, протиставляється з старовиною. Так, в німецькій ідеалістичній філософії, в системах І. Канта та В. Ф. Гегеля виявляються протиставлення розуму і вищого ступеня духовного розвитку-розуму, творчого за своєю природою.
Творче мислення характеризується не тільки створенням суб'єктивного нового продукту, але й істотними новоутвореннями в самій пізнаваною діяльності, її організації та мотивацію воно відрізняється від простого застосування готових знань і когнітивних схем, так як припускає особистісну включеність суб'єкта в інтенсивний і глибокий процес смислопорожденія. Результат творчого мислення завжди особистісно значущий, наділений для суб'єкта особливим особистісним змістом.
Розвиток мислення вивчається в філогенетичному, історичному, онтогенетичному і функціональному аспектах. Елементарне мислення виникає вже у тварин і забезпечує динамічну (оперативну) адаптацію організму до вимог середовища, що виникає при вирішенні конкретної задачі. У складному поведінці виділяється особлива ланка-пошук об'єкта потреби. Тип пошукового поведінки визначається ступенем спеціалізованості пошуку і способами, використовуваними при організації пошуку. Активність живої істоти, що виражається в пошуку об'єкта потреби, відсутнього в конкретній ситуації-найзагальніша філогенетична передумова розвиненого мислення. Найскладніші прояви мислення у вищих тварин пов'язані з виготовленням знарядь-предметів, використовуваних як засіб для досягнення біологічно значимих результатів.
В історичному плані розвитку мислення вивчається в контексті становлення праці, як специфічно людської діяльності і в контексті формування мови. При появі поділу праці на розумовий і фізичний мислення набуває форми самостійної діяльності зі своїми мотивами, цілями, операціями. Широко поширений метод порівняння розумової діяльності людей, що живуть на різних етапах суспільно-історичного розвитку.
Вважається доведеним, що словесно-логічне мислення-найбільш пізній продукт історичного розвитку мислення і що перехід від наочного до абстрактного мислення складає центральну лінію цього розвитку. У онтогенетичного розвитку мислення дитини особливу роль відіграє цілеспрямовані дії дорослого у формі навчання і виховання. Мислення наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне - послідовні стадії розвитку мислення.
Мислення вивчалося в психології як інтроспективного, так і об'єктивними методами. При цьому широко застосовувалися всі основні методи збору емпіричного матеріалу: спостереження, експеримент, бесіда, вивчення продуктів діяльності (особливо, контент-аналіз).
Підводячи підсумок, можна зробити висновок про те, що мислення-предмет комплексних, міждисциплінарних досліджень. У дослідженні ми відштовхувалися від визначення Філатова: мислення-це вища форма психічної діяльності, найбільш складний пізнавальний процес, що представляє собою цілеспрямоване, опосередковане й узагальнене відображення суб'єктом суттєвих зв'язків і відносин предметів, явищ і ситуацій. На наш погляд, це визначення найбільш повно відображає всі аспекти, що входять до розумову діяльність.
У структуру мислення входять розумові операції: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування і конкретизація, узагальнення, класифікація і систематизація.
Порівняння-це розумове зіставлення предметів і явищ з метою встановлення подібності та відмінностей між ними.
Аналіз-це розумове розчленування предмета або явища на складові його частини, виділення в ньому конкретних елементів, ознак і властивостей.
Синтез-це операція, протилежна аналізу, яка виражається в уявному поєднанні окремих елементів, частин і ознак пізнаваного об'єкта в єдине ціле.
Абстрагування-уявне відволікання другорядних ознак і виділення лише найбільш істотних особливостей і властивостей пізнаваного об'єкта.
Конкретизація-це уявний перехід від загального до конкретного.
Узагальнення-це виділення властивостей і характеристик, загальних для деякої групи предметів і явищ.
Класифікація-це поділ і наступне об'єднання з яких-небудь критеріями.
Систематизація-це поділ і наступне об'єднання груп і класів.
Існує безліч класифікацій мислення. Згідно з різними підставами виділяються такі види розумової діяльності як: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне.
Наочно-образне мислення-це вид мислення, яке здійснюється на основі перетворення образів сприйняття в образи-уявлення, подальшої зміни, перетворення і узагальнення предметного змісту уявлень, що формують відображення реальності в образно-концептуальній формі.
1.2 Розвиток мислення в онтогенезі
Розвиток мислення починається в дитячому віці протягом першого року життя (Л. С. Виготський говорив, що протягом двох років життя), формування мислення йде незалежно від функції мови за своїми власними законами. Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім складні завдання, а також розуміти вимоги, які пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них. Розвиток мислення виражається в поступовому розширенні змісту думки, у послідовному виникненні форм і способів мислительної діяльності та зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно в дитини підсилюються і спонукання до розумової діяльності - пізнавальні інтереси. Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості. Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів педагогів фізіологів (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, І. П. Павлов) дозволили виявити особливості та послідовність розвитку пізнавальної сфери немовляти, що готують формування інтелекту дитини. Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити, необхідно володіти деяким почуттєвим і практично досвідом, закріпленим пам'яттю. Новонароджені немовлята не включені в практичну діяльність, вони тільки спілкуються з дорослими, а в період неспання вивчають за допомогою органів почуттів найближче оточення. За допомогою рук, почасти ніг, вони маніпулюють що знаходяться в межах їх досяжності предметами, тобто, виробляють вміння та навички, які згодом виявляються включеними в процес вирішення практичних сенсомоторних завдань. На думку Д. Брунера, дитина дитячого віку пізнає навколишній світ головним чином завдяки звичним дій, за допомогою яких він на цей світ практично впливає. З часом, як правило. Вже за межами дитячого віку світ виявляється представленим дитині ще і в образах, порівняно вільних від дій, а далі й у поняттях. Аж до кінця першого року життя впізнавання об'єктів дитиною залежить не стільки від характеру самих цих об'єктів, скільки від того, які дії вони викликали. У цьому віці дитина ще не здатна чітко диференціювати образ предмету і реакцію на нього. Таким чином, мислення дитини раннього віку виступає у формі дій, спрямованих на вирішення конкретних завдань: дістати який-небудь предмет, що знаходиться в полі зору, надягти кільця на стрижень іграшкової піраміди, закрити або відкрити коробочку, знайти заховану річ, залізти на стілець, принести іграшку тощо. Виконуючи ці дії, дитина думає, він мислить, діє, його мислення наочно-дієве. У другому півріччі життя дитини виникає тісний зв'язок між сприйняттям і дією. Спочатку дію дитини відбувається тільки за допомогою рефлекторних рухів органів почуттів, наприклад, приймає форму "спрямованого погляду», яка виявляється в рухах очей або орієнтації голови. Пізніше з'являються схоплювання рукою, загарбання ротом, утримування в руці тощо. Новоутворена зв'язок між сприйняттям і дією готує розвиток інтелектуальних операцій, першими елементарними проявами яких виступають сенсомоторні дії дитини, спрямовані на пошук предметів і подолання різних перешкод, що виникають на шляху його просування. До кінця першого року життя в дитини можна спостерігати прояв елементарного мислення. Первинного розвитку наочно-дієвого мислення передує становлення маніпулятивних рухів рук, вдосконалення роботи органів почуттів і формування всіх операційних структур, їх координація, про яку писав Ж. Піаже. Значний внесок у розвиток цієї форми мислення вносить вдосконалення орієнтовно-дослідницької діяльності немовлят. Успішність засвоєння мови і розуміння її значно зростає якщо поряд із власне мовним спілкування дитина має можливість активно маніпулювати предметами, званими дорослим, самостійно вивчати, досліджувати їх. Активні дії дітей з предметами виникають між сім'ю і десятьма місяцями життя.
Приблизно близько року в діяльності дитини з'являється новий момент: він починає досліджувати предмети не тільки за допомогою рук, але також і інших предметів, вживаним в якості знарядь. Наприклад, взявши в руки паличку, дитина може торкатися нею до інших предметів, впливати на них (штовхати, рухати, перевертати тощо).
Оволодіння мовою оточуючих людей викликає зрушення у розвитку наочно-дієвого мислення дитини. Завдяки мові діти починають думати узагальнено. Треба відзначити, що сприйняття слів (сенсорна мова) з'являється в дитини після шести місяців, однак слово поки що не є самостійним сигналом. Воно сприймається як один з компонентів подразників. Якщо в питанні «Де мама?» Змінити інтонацію або голос, то колишня реакція зникає. Коли дитина починає вимовляти перші слова, то зазвичай вони відносяться не конкретного предмета, а до всієї ситуації в цілому. Подальший розвиток мислення виражається у зміні співвідношення між дією, образом і словом. У рішенні задач все більшу роль відіграє слово. Існує певна послідовність у розвитку видів мислення в дошкільному віці. Попереду йде розвиток наочно-дієвого мислення, услід за ним формується наочно-образне і, нарешті, словесно-логічне мислення. Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні боку і відволікається від інших призводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші, нестійкі угруповання предметів у класи і химерні класифікації. Ці «узагальнення» здебільшого здійснюються не на підставі істотних властивостей, а на підставі емоційно яскравих подробиць, які привертають увагу дитини. Крім того, до узагальнення дитини часто домішуються асоціації. Важливою основою для розумової діяльності є спостереження. При цьому розумова діяльність виражається, перш за все, у зіставленні та порівнянні. При цьому засвоюється відмінність між такими поняттями, як річ і властивість речі. Спостерігаючи навколишнє, дитина зауважує регулярність в проходженні деяких явищ, наприклад, те, що за накриттям столу слід їжа. Ці спостереження ще далекі від усвідомлення закономірності, але служать основою для розвитку розуміння причинно-наслідкових зв'язків. У віці 3-6 років дитина вже починає помічати відносність деяких властивостей і положень. Для характеристики умовиводів В. Штерн ввів термін «трансдукція» - умовивід, що переходить від одного окремого випадку до іншого, минаючи загальне. Таким чином, мислення дитини розвивається поступово, за допомогою маніпулювання предметами, мови, спостереження тощо. Велика кількість питань, які задають діти, свідчить про активні розумових процесах. Поява свідомого обмірковування і роздуми у дитини свідчить вже про прояві всіх аспектів розумової діяльності. Все більшого значення набуває використання накопиченого досвіду. До 3-5 років поняття ще спирається на одну ознаку, до 6-7 років виділяються вже загальні, групові ознаки. Становлення вищої нервової діяльності в основному завершується у віці 15-17 років.
1.3 Особливості наочно-образного мислення дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю
На певному етапі розвитку дитини йому характерний певний тип діяльності (провідний тип діяльності). У ранньому віці особливе місце у формуванні мислення належить спілкуванню, предметної діяльності, грі (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін). В даний час в роботах вітчизняних психологів доведено, що у дітей дошкільного віку розвивається наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Всі ці типи мислення в процесі онтогенезу змінюють один одного, але споконвічно першим є наочно-дійове мислення. Воно формується в процесі розвитку дитини, в ході освоєння нею суспільного досвіду. Головну роль у розвитку дитячого мислення відіграють дорослі, вони цілеспрямовано повинні розвивати його шляхом навчання і виховання. Вивченням наочно-образного мислення дітей раннього віку займалася С. Л. Новосьолова. Вона говорить, що весь шлях розвитку мислення дитини пов'язаний з процесом формування предметності його діяльності. У дитини становлення предметності йде шляхом присвоєння їм людських способів і мотивів реалізації діяльності.
Відмінною особливістю відбивної діяльності розумово-відсталого дитини є порушення його пізнавальної діяльності.
Перш за все, це порушення узагальненого і опосередкованого пізнання.
Будучи цілеспрямованою діяльністю, мислення завжди виступає як вирішення певної проблеми. Процес рішення розумової задачі має декілька етапів: усвідомлення умови завдання, постановка питання, створення гіпотез можливого рішення, здійснення рішення і перевірка його правильності. Всі етапи розумового процесу являють собою довільну, цілеспрямовану діяльність, у якій розкриваються знання і вміння, здібності особистості, її вольові та емоційні якості.
Рішення розумових завдань вже на початковому етапі викликають у розумово відсталих дітей значні труднощі. Вони часто неадекватно усвідомлюють істота завдання, спрощують його або спотворюють. Таким чином, з самого початку втрачається цілеспрямованість мислення, і воно перестає виконувати регулюючу функцію. Виявляється неповноцінність наступних етапів рішення. Так, гіпотеза можливого рішення часто підміняється нецілеспрямованими маніпулюванням вихідними даними. Використовувані способи рішення виявляються примітивними і неефективними. У процесі виконання рішення виявляється тенденція зісковзування, відходу від поставленої мети, застрявання на якомусь приватному фрагменті проблеми. Процес рішення нерідко зводиться до сукупності проб і помилок. Перевірка не усвідомлюється як необхідний етап. Зв'язок отриманих результатів з вихідними даними не проводиться. Низька практичність мислення на всіх етапах вирішення розумових завдань.
Зі сказаного випливає, що в першу чергу потрібно допомогти розумово відсталим організувати свою діяльність з тим, щоб кожен окремий етап розумового процесу протікав повноцінно. Це завдання виявляється принципово можливо розв'язати в тому випадку, коли розумово відсталим даються посильні завдання, ретельно відпрацьовуються способи їх виконання, прийоми контролю, тощо.
Розумовий процес здійснюється у взаємозалежних розумових операціях. У ході аналізу предметів і явищ розумово відсталі виділяють менше число істотних частин, ніж їх однолітки нормальні. У процесі синтезування виявляється низький рівень узагальнень. Операція порівняння, за допомогою якої встановлюються ознаки подібності та відмінності об'єктів, у розумово відсталих дошкільників протікає також своєрідно. Найчастіше порівнюються несуттєві ознаки. Виявляються тенденції до неправомірно широким отождествлениям подібних об'єктів. Абстрагування - найбільш важка операція для розумово відсталих. Порушення абстрактного мислення становить ядерний ознака розумової відсталості. Вироблене розумово відсталими узагальнення носить ситуаційний характер.
Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Як показують дослідження (В. Г. Петрова, Б. І. Пінський, І. М. Соловйов, Н. М. Стадненко, Ж. І. Шиф та ін), всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси . Так, аналіз предметів вони проводять безсистемно, пропускають ряд важливих властивостей, виокремлюючи лише найбільш помітні частини. У результаті такого аналізу їм важко визначити зв'язки між частинами предмета. Встановлюють зазвичай лише такі зорові властивості об'єктів, як величину, колір. При аналізі предметів виділяють загальні властивості предметів, а не їх індивідуальні ознаки. Через недосконалість аналізу утруднений синтез предметів. Виділяючи в предметах окремі їх частини, вони не встановлюють зв'язки між ними, тому не можуть скласти уявлення про предмет в цілому. Яскраво проявляються специфічні риси мислення у розумово відсталих в операції порівняння, в ході якого доводиться проводити порівняльний аналіз і синтез. Не вміючи виділити головне в предметах і явищах, вони проводять порівняння по несуттєвим ознаками, а часто - за несоотносімим. Важко встановлювати відмінності в схожих предметах і загальне в відрізняються. Особливо складно для них встановлення подібності. Так, порівнюючи ручку та олівець, вони зазначають: "Схожі тим, що довгі, а ще у них шкіра однакова". Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу. Вони часто не помічають своїх помилок. Це особливо яскраво проявляється у психічно хворих дітей, у дітей з ураженням лобових відділів головного мозку і у имбецилов. Вони, як правило, не розуміють своїх невдач і задоволені собою, своєю роботою. Для всіх розумово відсталих дітей характерні знижена активність розумових процесів і слабка регулююча роль мислення. Розумово відсталі зазвичай починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши мети завдання, без внутрішнього плану дії, при слабкій мотивації до дій. Розвиток мислення здійснюється від наочно-дієвого до наочно-образному, а потім до словесно-логічного. Нові види мислення розвиваються в надрах попередніх. Всі види мислення тісно взаємопов'язані. У всіх видах мислення зустрічаються такі розумові операції, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та інші. Характеризуючи той чи інший вид мислення, завжди мають на увазі, як протікають у людини ці розумові операції. Результати досліджень вітчизняних вчених дозволяють констатувати, що у розумово відсталих учнів у процесі корекційного навчання вдосконалюються не тільки елементарні види мислення, але і більш складні. Основним джерелом розвитку мислення цієї категорії дітей дослідники вважають включення їх у самостійне виконання практичної розумової діяльності (Ж. І. Шиф, В. М. Синьов). Існує думка, що наочно-дієве і наочно-образне мислення розумово відсталих дітей щодо сохранно. Цілим рядом досліджень в той же час показано, що розумово відсталі школярі значно відстають від своїх нормальних однолітків за рівнем розвитку всіх видів мислення. Для наочно-образного мислення характерне рішення розумових завдань в результаті розумових дій з образами, уявленнями. Оперування образами предметів реального світу здійснюється у внутрішньому розумовому плані, за допомогою внутрішнього мовлення. У нормально розвиваються дітей наочно-образне мислення формується в основному в дошкільному віці. У розумово відсталих школярів відзначається недорозвинення аналізу і синтезу сприймаються і подаються предметів. Їх увагу привертають несуттєві властивості предметів, а виразно виступають зовнішні-зорово сприймаються ознаки. В учнів спеціальних шкіл спостерігаються труднощі подання окремих предметів і предметних ситуацій по словесному опису. Дана категорія учнів, зіставляючи добре знайомі їм предмети, при порівнянні виявляються не в змозі виділити головні, загальні їх властивості. У них спостерігається нерозуміння самого завдання порівняння за поданням. Школярі не можуть вільно використовувати слово як засіб осмислення ситуації. Працко Т.А. вивчала особливості вирішення словесно-образних завдань розумово відсталих дітей на матеріалі загадок. Вона встановила, що на початковому етапі осмислення загадки учні виділяють ті елементи її змісту, які знаходять своє вираження в словах, найбільш конкретних. Образотворчі засоби мови залишаються їм недоступні. Однак розумову діяльність розумово відсталих школярів можна активізувати за допомогою наочних засобів. У цілому можна відзначити, що в умовах шкільного навчання і розвивається наочно-образне мислення. Збільшується повнота розумового аналізу об'єктів, зростає роль уяви, виявляються значні зрушення у розвитку здатності до абстракції, від першого до п'ятого класу простежується позитивна динаміка в розвитку наочно-образного мислення. Разом з тим виявлено, що рівень наочно-образного мислення школярів розумово відсталих все-таки нижче, ніж у нормально розвиваються однолітків. У багатьох розумово відсталих школярів розумові дії, здійснювані при оперуванні склалися в життєвому досвіді знаннями і уявленнями не досягає належного рівня узагальненості. Внаслідок цього вони не можуть вільно користуватися словесними значеннями при вирішенні розумових завдань. Таким чином можна зробити висновок про те, що наочно-образне мислення розумово відсталих дітей має особливості: непослідовність мислення, низький рівень узагальненості, труднощі подання окремих предметів і предметних ситуацій по словесному опису, недорозвинення аналізу та синтезу сприйманих предметів.
Глава 2.Експерементальная частина
2.1 Характеристика методик дослідження
Існує велика кількість методик з вимірювання особливостей мислення. З трьох видів мислення: словесно-логічне, наочно-образного, наочно-дієвого - у дітей дошкільного віку досить розвинені і переважають два останні види. Що ж до першого - словесно-логічного, то цей вид мислення в дошкільному дитинстві тільки-но починає розвиватися. Тому, діагностуючи інтелект дітей дошкільного віку, в першу чергу необхідно звертати увагу на наочно-образне і наочно - дійове мислення.
Як образне, так і дієве мислення мають кілька аспектів, які в тій чи іншій мірі виявляються при вирішенні різних завдань. У дослідженні ми використовували три методики: «Пори року», «Що тут зайве?», «Кому чого бракує?».
Методика «Пори року» призначена для дітей у віці від 3 до 4 років. дитині показують малюнок і просять, уважно подивившись на цей малюнок, сказати, який час року зображено на кожній частині даного малюнка. За відведений на виконання цього завдання час-2 хвилини-дитина повинна буде не тільки назвати відповідну пору року, а й обгрунтувати свою думку про нього, тобто пояснити, чому він так думає, вказати ті ознаки, які, на його думку. Свідчать про те, що на даній частині малюнка показано саме це, а не яке-небудь інший час року. Оцінка результатів: 10 балів - за час дитина правильно назвав і зв'язав всі картинки з порами року, вказавши на кожному з них не менше двох ознак, що свідчать про те, що на картинці зображено саме цю пору року (всього не менше 8 ознак за всіма картинкам. 8-9 балів-дитина правильно назвав і пов'язав з потрібними порами року всі картинки, вказавши при цьому 5-7 ознак, що підтверджують його думку, на всіх картинках разом узятих. 6-7 балів-дитина правильно визначив на всіх картинках пори року , але зазначив лише 3-4 ознаки, що підтверджують його думку. 4-5 балів-дитина правильно визначив пору року тільки на одній-двох картинках з чотирьох і вказав тільки 1-2 ознаки на підтвердження своєї думки. 0-3 бали-дитина не зміг правильно визначити ні однієї пори року і не назвав точно жодної ознаки (різну кількість балів, від0 до 3, ставиться в залежності від того, намагався або не намагався дитина це зробити).
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
6-7 балів - середній.
4-5 балів - низький.
0-3 бала - низький.
Методика «Що тут зайве?» Призначена для дітей від 4 до 5 років і дублює попередню для дітей цього віку. Вона покликана досліджувати процеси наочно-образного мислення, розумові операції аналізу та узагальнення у дитини. У методиці дітям пропонується серія картинок. На яких представлені різні предмети, у супроводі наступної інструкції: «На кожній з цих картинок один з чотирьох зображених на ній предметів є зайвим. Уважно подивися на картинки і визнач, який предмет і чому є зайвим ». На вирішення завдання відводиться 3 хвилини. Оцінка результатів: 10 балів-дитина вирішив поставлене перед ним завдання за час, менший ніж 1 хвилина назвавши зайві предмети на всіх картинках і правильно пояснивши, чому вони є зайвими. 8-9 балів-дитина правильно розв'язав задачу за час від 1 хвилини до 1,5 хвилини. 6-7 балів-дитина впорався із завданням за час від 1,5 до 2 хвилин. 4-5 балів-дитина вирішила задачу за час від 2 до 2,5 хвилин. 2-3 бали-дитина вирішила задачу за час від 2,5 хвилин до 3 хвилин. 0-1 бал - дитина за 3 хвилини не впорався із завданням.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
4-7 балів - середній.
2-3 бала - низький.
0-1 бал - дуже низький.
Методика «Кому чого бракує?» Призначається для психодіагностики мислення дітей у віці від 3 до 4 років. Перед початком виконання завдання, включеного в цю методику, дитині пояснюють, що йому буде зображений малюнок, на якому ліворуч зображені діти, кожному з яких чогось не вистачає. Те, чого їм бракує, зображено окремо внизу на цьому малюнку.
Завдання, що отримується дитиною, полягає в тому, щоб якомога швидше визначити, кому і чого не вистачає, назвати відповідних дітей та вказати ті предмети, яких їм бракує. Оцінка результатів: 10 балів - час виконання завдання виявилося менше ніж 30 секунд. 8-9 балів - час виконання завдання виявилося в межах від 31 секунди до 49 секунд. 6-7 балів-час виконання завдання склало від 50 секунд до 69секунд. 4-5 балів - час виконання завдання зайняло від 70 секунд до 89 секунд. 2-3 бали - час виконання завдання виявилося в межах від 90 секунд до 109 секунд. 0-1 бал - час виконання завдання зайняло до 110 секунд і вище.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
4-7 балів - середній.
2-3 бала - низький.
0-1 бал - дуже низький.