Підготовка до навчання грамоті розумово відсталих дітей

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава I. Теоретичні основи проблеми готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей
1.1 Передумови навчання грамоті при нормальному розвитку
1.2 Визначення поняття розумової відсталості
1.3 Характеристика мови розумово відсталих дітей
1.4 Особливості готовності до навчання грамоті розумово відсталих
Глава II. Діагностика сформованості готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей
2.1 Організація, завдання і методи констатуючого експерименту
2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту
Глава III. Особливості підготовки до навчання грамоті розумово відсталих дітей
3.1 Напрями та організація формуючого експерименту
3.2 Результати контрольного експерименту
Висновок
Список літератури
Програми

Введення
На сучасному етапі розвитку педагогічної теорії і практики особлива увага приділяється переосмисленню концептуальних підходів до навчання й виховання дітей з особливими освітніми потребами та вдосконалення змісту їх навчання з метою підвищення ефективності корекційного впливу (Н. Н. Малофєєв, Є. Л. Гончарова, О.І . Кукушкіна, Є. А. Стребелева, Г. В. Чіркіна та ін.) Однією з умов здійснення цього процесу є врахування вікових закономірностей і специфічних особливостей розвитку дітей з різними відхиленнями у розвитку.
Розумова відсталість увазі групу надзвичайно різнорідних станів, в самій різного ступеня і з різних причин порушують відповідну віку життєдіяльність людини у суспільстві внаслідок дефекту пізнавальних здібностей.
У людей, страждаючих розумовою відсталістю, інтелектуальний розвиток нижче норми; вони відчувають труднощі з навчанням і соціальною адаптацією. Поширеність розумової відсталості досягає 1%.
Від рівня сформованості мовлення в значній мірі залежить успіх навчання в школі і подальша доля дитини. Формування мовної системи в нормі триває протягом багатьох років, ось чому не можна з цим зволікати у випадках розумової відсталості.
Систематично проводиться робота по загальному і мовному розвитку розумово відсталих дітей, супроводжувана медикаментозною терапією, в більшості випадків призводить до формування мовної системи до рівня, що дозволяє дитині навчатися в допоміжній школі.
Порушення мови у розумово відсталих школярів досліджувалися М. Є. Хватцевим, Р. Є. Льовиній, Г. А. Каші, Д. І. Орлової, М. А. Савченко, Є. Ф. Соботович, Є. М. Гопіченко, Р . І. Лалаева, К. К. Карлепом та ін
У зв'язку із загальним недорозвиненням аналітико-синтетичної діяльності у них утруднено формування всіх мовних узагальнень, уповільнено і якісно інакше, ніж нормальні діти, засвоюють вони закономірності мови.
Обмеженість уявлень про навколишній світ, слабкість мовних контактів, незрілість інтересів, зниження потреби в мовному спілкуванні є значимі фактори, що обумовлюють уповільнене і аномальний розвиток мовлення у розумово відсталих дітей.
Навчання грамоті розумово відсталих дітей має багато спільного з навчанням грамоті дітей, які не мають відхилень у розвитку мовлення, але має і багато особливостей, навчання грамоти (читання та письма) належить важлива роль у корекційно-розвиваючому процесі, тому тема даної роботи актуальна.
Питання підготовки дітей до оволодіння читанням і письмом є частиною проблеми готовності до навчання у школі. Психологи і педагоги надають особливу значимість навчання дітей писемного мовлення і називають її операціональні компоненти (лист і читання) провідними в будь-якій свідомої діяльності людини.
Мета даного дослідження - визначення специфіки підготовки до навчання грамоті розумово відсталих дітей.
Об'єкт - передумови до оволодіння грамотою розумово відсталими дітьми.
Предметом дослідження є особливості підготовки до навчання грамоті розумово відсталих.
Гіпотеза: ми припускаємо, що рівень розвитку готовності до навчання грамоті у розумово відсталих дітей підвищиться, якщо: 1. своєчасно виявити рівень готовності до навчання грамоті у цих дітей; 2. провести цілеспрямовану логопедичну роботу з підготовки розумово відсталих дітей до навчання грамоті з урахуванням онтогенетичних закономірностей і специфічних особливостей розвитку дітей досліджуваної категорії.
У ході дослідження нами вирішувалися такі завдання:
1. Вивчити літературу з проблеми підготовки до навчання грамоті розумово відсталих дітей.
2. Провести емпіричне дослідження готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей.
3. Проаналізувати отримані результати.
4. Визначити напрямки корекційно-логопедичної роботи з підготовки до навчання грамоті розумово відсталих дітей.
5. У ході контрольного експерименту виявити ефективність корекційної роботи.
Методи дослідження: теоретичний аналіз психологічної, педагогічної, психолінгвістичної літератури; вивчення медико-психолого-педагогічної документації дітей; емпіричні методи - тестування; експериментальні методи: розробка та проведення констатуючого, формуючого та контрольного експериментів, спрямованих на вивчення особливостей готовності та процесу підготовки до навчання грамоті розумово відсталих дітей, кількісний та якісний аналіз результатів дослідження.

Глава I. Теоретичні основи проблеми готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей
1.1 Передумови навчання грамоті при нормальному розвитку
Вивченню читання і письма, підготовці дітей до оволодіння грамотою присвячено ряд фундаментальних і різнобічних досліджень. Аналізуючи дані питання з позицій різних наук, вчені виділяють необхідні для оволодіння письмовою мовою психофізіологічні компоненти, що є «передумовами засвоєння письма» (Р. Є. Левіна, 1961; І. М. Садовнікова, 1995; Є. А. Логінова, 2004; Е . Н. Російська, 2005), «передумовами до можливості розпочати навчання дітей грамоті» (Л. Ф. Спірова, Р. І. Шуйфер, 1962), «передумовами до освоєння шкільних навичок» (Д. М. Ісаєв, 2003) та т.п.
Так для нормального протікання процесів читання й письма необхідна збереження та повноцінне функціонування центральних і периферичних відділів аналізаторних систем, їх координована робота (Б. Г. Ананьєв, А. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова та ін); хороший стан зорових і моторних функцій (Є. В. Гур 'янов, М. М. Безруких, С. П. Єфімова, Є. В. Новікова, Н. В. Новоторцева та ін); усвідомлення власної мови і оволодіння нею (Л. С. Виготський, К. Д. Ушинський, М. Є. Хватцев, Р. Є. Левіна, Д. Б. Ельконін, Р. І. Лалаева та ін); достатній рівень сформованості уваги, пам'яті, мислення, різних розумових операцій (Л. . Виготський, Р. Є. Левіна, Л. І. Айдарова, М. М. Алгазина, І. В. Прищепова та ін), емоційно-особистісна зрілість дитини (Л. С. Виготський, В. В. Холмівської, І . А. Домашенко, В. С. Мухіна, М. І. Лісіна та ін.)
Перераховані психофізіологічні компоненти є необхідними передумовами готовності до оволодіння писемним мовленням, а збій у їх формуванні може послужити причиною виникнення труднощів в оволодінні читанням і письмом [37] [51] [55].
Для успішного навчання грамоті у дитини ще в дошкільному віці повинні бути сформовані основні передумови, які допоможуть їм правильно засвоїти навички читання та письма [25, c.16].
Успішне навчання дитини в школі може здійснюватися на основі певного рівня дошкільної готовності, яка передбачає формування у дітей фізичних, розумових і моральних якостей, загальну психологічну та спеціальну підготовку. Для навчання в школі необхідний досить високий рівень загального розвитку дитини, наявність у нього відповідних мотивів навчання, розумової активності, допитливості, достатньої довільності, керованості поведінки і т.д. І звичайно, він повинен бути готовий до засвоєння навчальних предметів. Так, для успішного засвоєння шкільного курсу рідної мови дитині необхідно мати значний словниковий запас, досить добре розвинений граматичний лад мови. Крім того, вдосконалення діалогічного та монологічного (зв'язкової) мови, практичне оволодіння різними засобами виразності мови можливі лише на основі усвідомлення дитиною мовної дійсності, елементарних практичних спостережень та узагальнень в області рідної мови, а також на основі відношення до мови іншої людини як регулюючої його діяльність .
У дітей старшого дошкільного віку розвиток мовлення досягає високого рівня. Накопичується значний запас слів, зростає питома вага простих поширених і складних речень [49, c.62].
Словниковий запас дитини старшого дошкільного віку повинен становити не менш 2000 слів. У ньому мають бути представлені всі основні частина мови: іменники, дієслова, прикметники, числівники, займенники, прислівники, прийменники, сурядні й підрядні сполучники. Повинні бути присутніми в словнику дитини та узагальнюючі слова.
У дітей виробляються критичне ставлення до граматичним помилок, вміння контролювати свою мову.
О.М. Гвоздьов характеризує дошкільний період (від трьох до семи років) як період засвоєння морфологічної системи російської мови, характеризується засвоєнням типів відмін і дієвідмін [12, c.88]. У цей період відбувається розмежування раніше змішалися однозначних морфологічних елементів за окремими типами відмін і дієвідмін. У той же час в більшій мірі засвоюються всі одиничні, стоять осібно форми.
Інтенсивно йде саме в дошкільному віці засвоєння рідної мови, що полягає в оволодінні всій його морфологічної системою, пов'язане з надзвичайною активністю дитини по відношенню до мови, що виражається, зокрема, в різноманітних словотворення і словозміни, скоєних самою дитиною за аналогією з уже засвоєними формами. Сформованість граматичних систем для старшого дошкільника виражається в оволодінні дитиною на суто практичному рівні існуючими в мові закономірностями словозміни і словотворення. Граматичну систему словозміни дитина з нормально розвивається промовою зазвичай опановує до 4 років, тоді як системою словотворення - лише до 7 - 8. Ці терміни досить умовні.
Встановлено, що протягом дошкільного віку значно збільшується кількість відносин, які висловлюються кожним відмінком [50]. Прогрес полягає в тому, що в мові за допомогою відмінкових форм виражаються все нові види об'єктивних відносин різноманітними способами. У старших дошкільників тимчасові відносини, наприклад, починають виражатися формами родового і давального відмінка. Відмінкові форми в цьому віці утворюються цілком по одному з типів відмінювання. Вони вже цілком орієнтуються на закінчення в називному відмінку і залежно від того, як вони його вимовляють, виробляють форми - по першому або по другому типу. Якщо безударное закінчення сприймалося і вимовлялося ними як "а", вони вживали в усіх відмінках закінчення I відміни. Якщо ж вони брали закінчення на редуцированное "о", то вони відтворювали у всіх відмінках закінчення II відміни. Таким чином, до початку шкільного віку у дитини зовсім чітко виражена орієнтування на звукову форму іменників, що сприяє засвоєнню морфологічної системи рідної мови. Засвоєння дитиною граматики виражається і в оволодінні складом мови. У старшому дошкільному віці відносно невелике число дітей справляються із завданням вичленування окремих слів з пропозиції. Це вміння формується повільно, але застосування спеціальних прийомів навчання допомагає значно просунути цей процес [49, c.65].
До початку шкільного віку дитина вже в такій мірі оволодіває складною системою граматики, включаючи найтонші діючі в мові закономірності синтаксичного і морфологічного порядку, що засвоюваний мова стає для нього дійсно рідним.
Що стосується розвитку звукової сторони мови, до кінця дошкільного віку дитина правильно чує кожну фонему мови, не змішує її з іншими фонемами, опановує їх вимовою. Однак цього ще не достатньо для переходу до навчання грамоті. Майже всі психологи та методисти, які займалися цими питаннями, одностайно підкреслюють, що для цього дуже важливо мати чітке уявлення про звуковому складі мови (слів) і вміти аналізувати його. Уміння чути кожен окремий звук у слові, чітко відокремлювати його від поруч стоїть, знати, з яких звуків складається слово, тобто аналізувати звуковий склад слова, є найважливішою передумовою для правильного навчання грамоті. Навчання грамоті - найважливіший етап розвитку усвідомлення звукової сторони мови.
У дошкільному віці дитина досягає такого рівня засвоєння мови, коли мова стає не тільки повноцінним засобом спілкування та пізнання, а й предметом свідомого вивчення. Цей новий період пізнання мовної дійсності Д.Б. Ельконін назвав періодом граматичного мовного розвитку.
Психологи (Д. Б. Ельконін, А.Н, Гвоздєв, Л. С. Виготський та ін) і методисти (О. С. Ушакова, О. М. Дяченко, Т. В. Лаврентьєва, А. М. Бородич, М. М. Алексєєва, В. І. Яшина та ін) виділяють наступні особливості розвитку передумов навчання грамоти старших дошкільників. Діти цього віку здатні чітко вимовляти важкі звуки: шиплячі, свистячі, сонорні. Диференціюючи їх у мові, вони закріплюють їх у вимові. Чітка мова ставати нормою для п'ятирічного дошкільника у повсякденному житті, а не лише під час спеціальних занять з ним. У дітей вдосконалюється слухове сприйняття і розвивається фонематичний слух. Діти можуть розрізняти певні групи звуків, виділяти з групи слів, фраз слова, в яких є задані звуки [12] [16] [27].
Таким чином, необхідні передумови для навчання грамоті дошкільника, а саме сформований фонематическое сприйняття, правильна вимова всіх звуків рідної мови, а також наявність елементарних навичок звукового аналізу, формуються до кінця старшого дошкільного віку у дітей без порушень мовлення. До кінця старшого дошкільного вікового періоду дитина досягає досить високого рівня розвитку мови. Він правильно вимовляє всі звуки, чітко і ясно відтворює слова, має необхідний для вільного спілкування словниковий запас, правильно користується багатьма граматичними формами і категоріями, володіє зв'язного промовою на основі постійного збагачення словникового запасу і систематичної роботи над граматичним ладом мови.
1.2 Визначення поняття розумової відсталості
Розглянемо визначення поняття «розумова відсталість».
Розумово відсталим, називають таку дитину, у якого стійко порушена пізнавальна діяльність внаслідок органічного ураження головного мозку (успадкованого або придбаного) [41].
Поняття «розумово відстала дитина» включає досить різноманітну за складом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Переважна більшість розумово відсталих дітей складають ті, у яких розумова відсталість виникла внаслідок різних органічних уражень, головним чином найбільш складних і пізно формуються мозкових систем, в період до розвитку мовлення (до 2 - 3 років). Це так звані "діти-олігофрени. В даний час у зв'язку з обший гуманізацією у використанні термінології по відношенню до отклоняющемуся розвитку термін «олігофренія» виключено з Міжнародної класифікації захворювань. Перевага віддається терміну «загальне психічне недорозвинення».
Термін «олігофренія» був запропонований німецьким психіатром Е. Крегтеліном на початку XX ст. для позначення групи аномалій розвитку, різнорідних за етіології, клінічній симптоматиці, головною особливістю яких є тотальне психічне недорозвинення.
При загальному психічному недорозвитку органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредіентний (не посилюється,) характер, що дає підставу для оптимістичного прогнозу щодо розвитку дитини, який після перенесеної шкідливості виявляється практично здоровим, оскільки хворобливі процеси, що мали місце в його центральній нервовій системі, припиняються. Дитина здатна до психічного розвитку, яке, однак, здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна [32].
Буква ця з великим черевцем,
У кепці з довгим козирком.
Знайдіть цю букву у себе в Звуко-буквеному замку.
Перед вами лежать елементи літери, спробуйте правильно скласти її.
Бім і Бом хочуть, щоб ми навчили їх читати. Прочитайте, що Бім хоче сказати Бому? (Ба, бо, бі, бу, б). А хто зможе з літер скласти їх імена? (Бім, Бом). Молодці!

12. Організація закінчення заняття

Ну що ж Біму і Бому прийшла пора прощатися з нами. Ми їм дякуємо, адже завдяки їм ми з вами дізналися стільки багато слів зі звуками Б і бь.
Давайте згадаємо слова зі звуками Б і бь. (Квиток, папір, банку, білка, бант, бінокль, блокнот).

Тема: Звуки [З - З '], буква З.

Мета:
1. Ознайомити з опозиційними за твердістю-м'якості звуками [з-з '], вчити розрізняти їх, закріплювати вміння характеризувати звуки, продовжувати вчити виконувати звуко - складової аналіз слова, познайомити з літерою С, закріплювати навичку читання та письма.
2. Розвивати фонематическое сприйняття, слухове увагу, пам'ять, логічне мислення.
3. Виховувати вміння діяти злагоджено у підгрупі, поважати, слухати товаришів, педагога.
Попередня робота: повторення казки "Попелюшка".
Обладнання: лялька Попелюшка, шкатулки з картинками, символи звуків, літера З, д / і "Прикрась сукню", олівці, картина "Зима", схеми звукового аналізу слів, літери, м'яч, д / і "Зашифроване слово".
ХІД ЗАНЯТТЯ:
1. Організаційний момент
Логопед загадує дітям загадку: "Здогадайтеся, з якої казки наша гостя? Їй треба було повернутися додому рівно в 12 годин, а ще, вона втратила кришталевий черевичок? "(Педагог показує дітям іграшку - Попелюшку в сукні з латками).
2. Психогімнастика
Логопед пропонує дітям згадати казку і показати, як засмутилася Попелюшка, коли її не взяли на бал, зобразити злий мачуху та її дочок, показати, яке добре обличчя було у Чарівниці. Потім, просить дітей допомогти Попелюшку виконати завдання, які приготувала для неї зла мачуха, щоб і вона змогла побувати на балу.
3. Визначення теми заняття
Логопед показує дітям дві скриньки і повідомляє, що там знаходяться картинки, які необхідно назвати і постаратися визначити однаковий звук в словах. Спочатку діти називають картинки з першої скриньки: парасоль, зубр, замок, заєць. Визначають, що однаковий у всіх словах - звук [з]. Далі називають картинки з другої скриньки: зима, зебра, кошик, газета. Діти визначають, що однаковий в словах звук [з ']. Логопед запитує у дітей, з якими звуками на занятті вони будуть знайомитися і які звуки будуть допомагати виконувати завдання злої мачухи? (Звуки [з, з ']).
4. Характеристика звуків
Логопед повідомляє наступне завдання злої мачухи і просить вимовити звук [з] і подивитися на свою артикуляцію (робота з дзеркалами). За навідним питань педагога діти дають повну характеристику звуків [з, з ']. Хлопці розповідають про те, що роблять губи, яке положення беруть зуби, язик. Повідомляють про те, як звучить звук [з]. (Твердо). Яким кольором буде позначатися звук [з]. (Синім) Яка м'яка пара у звуку [з]? Яким кольором позначається звук [з ']? (Зеленим). Чому?
5. Знайомство з буквою
Педагог знайомить дітей з буквою "З". Читає чотиривірш:
На цю літеру подивися вона зовсім, як цифра ... три.
На що ще схожа літера "З"? Намалюйте її в повітрі, на килимі, зобразите за допомогою пальців.
6. Физминутку. Гра "Навпаки"
Щоб працювалося весело і швидко, педагог пропонує пограти у гру "Навпаки". Якщо вчитель називає твердий склад, діти, навпаки, м'який, якщо він називає м'який, діти - твердий. Наприклад "за - зя".
7. Д / і "Прикрась сукні"
Логопед повідомляє дітям про те, що необхідно прикрасити плаття сестер візерунками, підбираючи фігури з картинками для кожного сукні. Логопед запитує дітей, який звук повинен чутися в назві картинок на сукню сестри Злюки? ([З]). А на сукню сестри Разіна? ([З ']). Для того щоб виконати швидше наступне завдання злої мачухи, діти діляться на дві команди. Після виконання завдання проводиться взаємоперевірка.
8. Робота з індивідуальними картками
Наступне завдання злої мачухи полягає в тому, що кожній дитині треба розглянути свою картинку, визначити, де в слові чується звук [з] або [з '] (на початку, середині або в кінці слова), і зафарбувати потрібним кольором потрібну клітинку у схемі слова. Дітям пред'являються картинки: парасоль, заєць, зебра, ваза, троянда, газета. Після виконання завдання діти проводять взаємоперевірку.
9. Звуковий аналіз слів
Логопед просить подивитися на картину (зима) і здогадатися, що це за слово? Підказка - в цьому слові чується один із звуків, з якими сьогодні познайомилися хлопці. Діти ділять слово на склади, називають перший, другий склади, виконують звуковий аналіз слова ЗИМА. Одна дитина працює біля дошки і дає повну характеристику звуків у слові.
10. Д / і "Розгадай слово"
Педагог пред'являє наступне завдання. На картці зашифровано слово - ЛЕЗАРКО. Кожна літера різного кольору. Щоб вийшло слово необхідно орієнтуватися на підказку у вигляді кольорових вертикальних смуг, які стоять в тому порядку, в якому треба поставити літери. Діти розгадують слово ДЗЕРКАЛО. Логопед дістає невелике дзеркало і повідомляє, що тепер Попелюшка може привести себе в порядок, щоб відправитися на бал, а хлопцям треба виконати останнє завдання злої мачухи.
11. Д / і "Зашифровані слова"
Завдання полягає в тому, що кожен із хлопців отримує картку із зашифрованим словом, яке повинен розгадати і надрукувати його в своєму зошиті (на картках слова, де кожна літера різного кольору, слово зашифровано кольоровими паличками, кожна з яких відповідає якийсь букві і стоїть в необхідному порядку). Слова: БУЗ (зуб), ЗОКА (коза), ТОНЗ (зонт), Азаві (ваза), Заро (троянда), Бруз (зубр).
12. Підсумок заняття
Попелюшка з'являється в красивому платті, дякує хлопцям за те, що вони допомогли їй і вона може відправлятися на бал. Логопед просить дітей показати, який настрій у Попелюшки зараз. Запитує про те, які звуки допомогли впоратися із завданнями злої мачухи.
Тема: Звуки [з] - [з ']
Цілі:
1. Навчання акустико-артикуляційної характеристиці звуків [з], [c '].
2. Закріплення досвіду вимови звуків [C] - [C '], навички розрізнення звуків [C] - [C'] в складах, словах, фразах.
3. Розвиток фонематичного сприймання та слуху.
4. Розвиток загальної, дрібної і артикуляційної моторики.
5. Розвиток цілісного зорового сприйняття.
6. Удосконалення навички звуко-складового аналізу.
7. Уточнення, розширення словника.
8. Формування зв'язного мовлення.
9. Формування пам'яті, уваги і мислення.
10. Виховання вміння спілкуватися один з одним.
Обладнання:
· Артикуляційні профілі;
· Індивідуальні дзеркала;
· Предметні картинки; картинки - символи звуків [C] - [C '];
· Каса літер, звукові схеми;
· Гри; конверти із завданнями;
· Іграшки; м'яч; ляльки Соня і Сима;
· Картинки із зображенням поїзда з вагончиками;
· Герої мультфільму "Вінні-Пух", "Незнайко";
· Магнітофон.
Хід заняття
1. Організаційний момент.
Логопед. Раз, два, три, чотири, п'ять - ставайте у коло грати!
(Діти стають разом з логопедом у коло. Звучить лірична музика.)
Настав новий день. Я посміхнусь вам, а ви посміхніться один одному. І подумайте, як добре, що ми сьогодні тут всі разом. Ми спокійні й добрі, ми привітні ласкаві. Ми здорові. Зробіть глибокий вдих через ніс і вдихніть в себе свіжість, доброту, красу. А видихніть через рот всі образи, злість і засмучення
(Діти роблять вдих і видих три рази.)
А зараз давайте побажаємо один одному доброго ранку, а допоможе нам це зробити маленький м'ячик. Цей м'ячик не простий, а чарівний. Своїм теплом він випромінює добро і передає його людям, які тримають його в руках. Ми будемо передавати його правою рукою, звертаючись один до одного по імені і бажаючи доброго ранку.
Діти. Доброго ранку, Юля. Доброго ранку, Андрій і т. д. Добрий ранок Ольга Валентинівна.
Логопед. Доброго ранку, діти. Займайте свої місця за партами.
(Діти сідають на свої місця.)
2. Логопедична зарядка

Самомасаж особи

Ручки розтираємо (потирання долонь)
І розігріваємо (удари),
І обличчя теплом своїм ми вмиваємо (розігрітими долонями проводять по обличчю зверху вниз).
Грабельки згрібають всі погані думки (граблеобразноє рухи пальцями від середини чола до скронь).
Вушка розтираємо вгору і вниз ми швидко (розтирання вушних раковин по краю знизу вгору і зверху вниз).
Їх вперед згинаємо, тягнемо за мочки (нагинання вушних раковин спереду і потягування вниз за мочки),
А потім йдемо пальцями на щічки (пальці перебігають на щоки).
Щічки розминаємо, щоб надувалися (вказівний, середній і безіменний пальці розминають щоки круговими рухами).
Губки розминаємо щоб посміхалися (великий і вказівний пальці розминають спочатку нижню, а потім верхню губу).

Масаж долонь

Обіграємо волоські горіхи як яйця лісових пташок.
Логопед роздає кожній дитині по волоському горіху зі словами:
Гніздечка звивають,
Ручки розвивайте.
Діти роблять руки "гніздечком", в яке логопед опускає по "яєчку".
Пролітала пташка,
Всім дала яєчко.
Діти катають в руках горішки. Одна долоню зверху, інша знизу.
Пташка-невеличка,
Не впускайте яєчко!
Розіб'єш шкаралупу -
Вилетить голубка.

Вправи для шиї і плечей

Вгору і вниз і вгору і вниз (рухи головою вгору і вниз)
Це, мамо, не примха!
Вправо-вліво, вправо-вліво (повороти голови праворуч і ліворуч)
Подивися, як королева.
Покивати по сторонах (нахили голови до плечей)
Треба нам, так треба нам.
Головою покрутити (обертання головою)
Не забути, не забути.
І незнайки побути (знизування плечима):
Плечі вгору і опустити.
І плечима покрутити (обертання плечима вперед і назад):
Потрібно плічка розім'яти.
Вперед-назад, вперед-назад (плечі вперед і плечі назад)
І всі справи підуть на лад.

Артикуляційна гімнастика

Всі хлопці по порядку
Вранці роблять зарядку
Язичок наш хоче теж
На дітлахів бути схожим

Казка "У бабусі з дідусем"

Товсті онуки приїхали в гості (вправа "товстуна"),
З ними худі - лише шкіра та кістки (вправа "худеньких").
Бабуся з дідусем всім посміхнулися (вправа "Посмішка"),
Поцілувати вони всіх вони потягнулися (вправа "Дудочка").
Вранці прокинулися - в ​​посмішку губи (вправа "Посмішка").
Чистили ми свої нижні зуби (вправа "Місток").
Губи стиснемо ми і рот прополощіть (почергове надування щік - губи не пропускають повітря)
І самоваром пихкає що є сили (одночасне надування обох щік з подальшим випусканням повітря через губи).
Блюдця поставимо - покладуть млинці нам (вправа "Лопаточка").
Дуємо на млинець - не в щоки, не мимо (подути на "Лопаточку").
Млинець жуємо, загорніть і накусім (вправа "Жолобок"),
Тепер у загорнутий млинець поду (подути в "Жолобок").
Чаю попили - ніхто не ображений.
Смачний був сніданок - ми губки оближіть (кінчик язика облизує губи по колу).
3. Повідомлення теми
Логопед: Хлопці, сьогодні ми вирушимо в казкове місто Буквін, в гості до звуків і букві. Вгадайте, на чому ми будемо подорожувати?
Братики в гості спорядилися,
Один за одного вчепилися
І помчали, шлях далекий,
Лише залишили димок.
На чому ми поїдемо?
Діти: На поїзді.
Логопед: Разом з нами відправляться в подорож казкові герої, а які - ви дізнаєтеся пізніше. Щоб дізнатися, до яких звуків цього міста ми поїдемо, ви повинні виконати завдання № 1, яке знаходиться в 1-му вагоні.
Завдання № 1

Гра "Четвертий зайвий"

Спідниця, чоботи, сукня, сорочка (чоботи)
Гусениця, жук, синиця, метелик (синиця)
Діти знаходять зайві слова і визначають у них перші звуки.
Логопед: Сьогодні ми будемо повторювати звуки [C] - [C '].

Акустико-артикуляційний образ звуків [C] - [C '].

Логопед: Як свистить насос?
Діти: Зі звуком [C].
Логопед: Як ллється водичка з крана?
Діти: Зі звуком [C '].
Діти хором та індивідуально промовляють звуки з підключенням орального, тактильно-вібраційного і акустичного контролю. Розповідають про те, що роблять губи, яке положення беруть зуби, язик. Характеризують їх: звук [C] приголосний, твердий, глухий; звук [C '] - згоден, м'який, глухий.
Логопед: Який фішкою позначимо звук [C]? Чому?
Діти: Синьої. Звук [C] твердий.
Логопед: Який фішкою позначимо звук [C ']? Чому?
Діти: Зеленої. Звук [C '] м'який.

Зв'язок звуків з буквою.

Логопед: Чим позначають звуки [C] - [C '] на письмі?
Діти: Буквою С.
Логопед: На що схожа буква С? (Діти відповідають)
Логопед:
Літеру З писати мені просто.
З як серп кривої і гострий. (Показ картинки)
Села мишка в куточок,
З'їла бублика шматок. (Показ картинки)
Напишіть букву С у повітрі. Покажіть букву С з пальчиків. Напишіть у сусіда на спині кілька літер С. Сусід повинен порахувати і сказати, скільки букв ви написали. Потім помінятися ролями. Знайдіть букву С в касі і покажіть.
Наша подорож триває. Сідаємо у другий вагон. Тут нас чекають чоловічки звуки [C] - [C ']. Вони приготували для нас завдання.
Завдання № 2

Диференціація [C] - [C '] в складах, словах на слух.

Гра "Хлоп-Топ"

Завдання: На звук [C] хлопнути в долоні, на [C '] - тупнути ногою.
Са, зі, ся, сі, си, се, су, сю.

Гра "Хто уважніше?"

Завдання: Почувши слово зі звуком [C] - підняти синій квадрат, із
звуком [C '] - зелений.
Сіма, сон, посуд, бузок, осика, піднос, лось.
Логопед: У третьому вагоні нас чекає наступне завдання, яке лежить ось в цьому конверті. Його нам приготували ляльки Соня та Сіма.
Завдання № 3

Гра "Чарівна кошик"

Логопед:
Пройшла по місту чутка,
Що ніби нові слова
У кошику цієї є.
Хто їх знайде, тому й честь!
Діти по черзі дістають з кошика іграшку чи предмет, чітко називають їх, визначають, який звук у слові [C] або [C '], його місце в слові (початок, середина, кінець) і дарують їх лялькам Соні і Сімі.
Физкультминутка.
Логопед: 1, 2, 3, 4, 5 - виходьте в коло грати. От зі звуками [C] - [C ']
Считалка:
Сани, лось, сова, скакалка,
Виходь на слово стукіт,
Назви в ньому перший звук!
Назву слова я швидко,
Ви вимовляєте чисто:
Сани, лось, Семен, чобіт.
Назви-ка в останньому слові перший склад!
Слухай і запам'ятовуй і красиво називай:
Всі слова зі стилем са -
Смуга, коса, оса,
Всі слова зі стилем сі -
Сіма, сито, карасі,
Всі слова зі стилем си -
Коси, намиста і ваги.
Дитина вказує послідовно на товаришів по грі при кожному ударному складі. На кого вказали останнім, виходить з кола й виконує завдання, викладене в лічилці.
Продовжуємо нашу подорож, сідаємо в четвертий вагон. Там нас чекають Вінні-Пух та П'ятачок. Вони приготували для нас наступне завдання.
Завдання № 4

Гра "Складова лото"

Логопед: Вінні - Пух та П'ятачок принесли різнокольорові кульки, на яких написані склади. Потрібно їх прочитати, доповнити до слова і визначити, скільки складів у слові.
Діти по черзі виходять до дошки, вибирають сподобався кулька, перевертають його, прочитують склад, придумують з ним слово і визначають кількість складів у слові.
Завдання № 5

Розвиток фонематичного аналізу.

Гра "Відгадай загадку"

Логопед:
На дні де, де тихо і темно,
Лежить вусате колоду. (Сом)
Червоні лапки, щипають за п'яти. Хто це? (Гуси)
Діти проводять звуко-складовий аналіз слів (сом і гуси), складають графічні схеми і викладають з букв розрізної азбуки. Одна дитина працює біля дошки.
Логопед: А тепер у нас у вагончику залишилося останнє завдання. Його нам приготував Незнайко.
Завдання № 6

Диференціація [C] - [C '] в пропозиціях.

Гра "Хто що їсть?"

Дітям лунають листи з зображенням тварин, накладених один на одного.
Логопед: Допоможіть Незнайка дізнатися тварин, зображених на ваших малюнках.
У міру називання картинки викладаються на полотно.
Корова, свиня, собака, кішка, лисиця, лось.
Логопед: Які тварини з них домашні? Чому? Які дикі? Чому? Які тварини живуть у дворі, в будинку, в лісі? Незнайка доручили погодувати тварин і йому дали ось цю їжу.
Показуються картинки: сметана, сіно, м'ясо, кістка, буряк, листя.
Назвіть, що дали Незнайка. Діти відповідають.
Незнайко все переплутав. Поправте його. Ось що він сказав: "Сметану треба дати корові. Правильно він сказав?
Діти: Ні. Сметану треба дати кішці.
Логопед: "Листя треба дати лисиці. Буряк треба дати собаці. Сіно треба дати свині. Кость треба дати кішці. М'ясо треба дати лосю.
Діти виправляють помилки, відповідаючи повної фразою і по мірі виконання завдань одні картинки приєднуються до інших.
4. Підсумок заняття
Логопед: закінчується наша подорож до міста Буквін.
В дорогу! Додому! Сідайте зручніше.
Адже до кінця підходить наш урок.
Щоб закінчити нашу подорож,
Треба підвести підсумок.
Вам сподобалося подорожувати по місту Буквін?
Згадайте і назвіть, хто разом з нами подорожував? Чому ми вчилися на занятті? Чим схожі і чим відрізняються звуки [C] - [C ']?

Гра "Слово на долоньці."

Логопед:
Я знайду слова скрізь:
І на небі й у воді.
На підлозі, на стелі,
На носі і на руці.
Ви не чули такого?
Не біда! Граємо в слово.
Придумайте будь-які слова зі звуком [C], потім з [C '].
Чоловічки-звуки [C] - [C '] дарують вам на пам'ять кожному коробочку з мозаїкою.
Звучить дитяча музика, діти розглядають подарунки.
Тема: Звуки [П], [П ']
ЦІЛІ
Освітні:
1) уточнити артикуляцію звуків [П], [П '];
2) удосконалювати навички фонематичного аналізу і синтезу;
3) вчити визначати позицію звуку в словах;
4) познайомити дітей з графічним чином літери П;
5) вчити аналізу і синтезу складів АП, ВП, УП.
Корекційні:
1) розвивати слухову пам'ять, увагу і сприйняття;
2) розвивати уміння концентрувати увагу;
3) розвивати уміння контролювати імпульсивні дії;
4) вчити дітей виплеснути в прийнятній формі накопичилася напруга (гнів).
Виховні:
1) виховувати навичка чіткого вимовляння звуків [П], [П '];
2) виховувати вміння працювати протягом всього заняття.
ОБЛАДНАННЯ:
1) предметні картинки (листоноша, порося, півень);
2) малюнки для складання слів з перших звуків (перераховані в ході заняття);
3) конверти із завданнями;
4) індивідуальні дзеркала;
5) літери;
6) звукові будиночки;
7) сині і зелені фішки.

ХІД ЗАНЯТТЯ

1. Оргмомента.

Психогімнастика (дозволяє дітям зняти емоційну напругу, коррегирует емоційно-вольову сферу).
Зобразіть сваряться півнів.
Зобразіть поросят, які злякалися вовка.
Тепер подивіться один на одного, посміхніться, назвіть один одного ласкаво.

2. Повідомлення теми заняття.

Виставляється картина із зображенням листоноші, демонструються конверти.
Подивіться, хто це? (Це листоноша). Що він нам приніс? (Листи). Який перший звук у слові "листоноша"? ([П]). Який перший звук ви почули у слові "листи"? ([П ']). Здогадалися, про які звуках будемо говорити? (Про звуках [П], [П '].

3. Характеристика звуків [П], [П '].

Візьміть дзеркала. Вимовте звук [П]. Що ви бачите? (Губи стискаються і розтискаються). Спробуйте проспівати звук [П]. Виходить? (Ні).
Ми зможемо голосно крикнути цей звук в лісі? (Ні).
Значить, звук [П] голосний або приголосний? (Згідний). У якій будиночок ми його поселимо? (У синій).
Демонструється синій будиночок. Покладіть руку на горло, скажіть звук
[П]. Голос спить або дзвенить? (Спить). Значить, звук [П] глухий або дзвінкий? (Глухий).
Який звук ми вимовляємо твердо [П] або [П ']? ([П]). А як ми вимовляємо звук [П ']? (М'яко). Яке слово я вам називала, що починається з [П ']? (Лист). Звук [П '] - братик звуку [П], ми будемо позначати його зеленим кружечком і поселимо в зеленому будиночку.
А тепер скажіть, який звук [П]? (Згідний, твердий, глухий).
Тепер пограємо. (Розвиток слухового сприйняття). Я буду називати звуки
[П] [П '], а ви будете піднімати синій кружечок, якщо почуєте твердий звук, або зелений, якщо почуєте м'який звук.

4. Тренувальні вправи, спрямовані на формування чіткого фонетико-фонематичного образу звуків.

Ви хочете дізнатися, хто надіслав нам листа? Тоді відгадайте загадки.
Попереду п'ятачок, ззаду гачок, посередині спинка, а на ній щетина. (Порося). Виставляється картинка. Який звук перший у цьому слові?
([П]). Хвіст з візерунками, чоботи зі шпорами, пісні виспівує, час вважає. (Півень). Виставляється картинка. Який перший звук в цьому слові? ([П ']). Отже, від кого листи? (Від поросяти і півня). Це не прості листи, а листи-завдання. Але відкрити ми їх зможемо тільки після того, як ви повторіть за мною склади: па - по - пу, ап - оп - уп, па - па - за. А зараз скажіть мені, який склад зайвий? Па - пу - пи - ка. (Ка).
Подивимося, що надіслав нам порося. (Розвиток слухової пам'яті, уваги, сприйняття).
Перший лист
1) Розвиток фонематичного синтезу.
Порося просить вас вгадати, які слова вийдуть із звуків, які я скажу на його прохання:
П ... ... про ... ... л
П ... ... і ... ... л ... ... а
П ... ... а ... ... у ... ... до
П ... ... про ... ... т
З яких звуків починаються всі слова? ([П], [П ']).
Яке слово починається з [П ']? (Пила).
2) Розвиток фонематичного аналізу і синтезу.
Порося пропонує вам скласти слова з перших звуків назв картинок. Пред'являються картинки:
Сови вуса гармата (слово "суп"). У випадку утруднення можна показати картинку).
Плита равлик хліб (слово "пух").
Панама антена троянда (слово "пар").
Місяць апельсин хустку кавун (слово "лапа").
Який загальний звук в усіх словах? ([П]). Назвіть слова, що починаються зі звуку [П]. (Пух, пара). Назвіть слово, де звук [П] в кінці. (Суп). Де звук [П] в середині? (Лапа). Це завдання спрямоване на визначення позиції звуку [П] у словах.
3) Гра "Говори!". Розвиток вміння контролювати імпульсивні дії.
Порося хоче з вами погратися. Я буду задавати вам прості і складні питання, але відповідати на них можна буде тільки тоді, коли я скажу: "Говори!"
Який сьогодні день тижня? Пауза. Говори! (П'ятниця). Як називаються одним словом чашка, тарілка, каструля? Пауза. Говори! (Посуд). Якою рукою ти тримаєш ложку, коли їси? Пауза. Говори! (Правою).
Молодці! Я думаю, порося зрадіє, коли дізнається, що ви впоралися з його завданням.
4) Физкультминутка.
А зараз відпочинемо. Гра "Ловимо комарів" - зняття м'язової напруги з кистей рук. Давайте уявимо, що настало літо. Я відчинила кватирку, і до нас у кабінет налетіло багато комарів. За командою "Почали!" Ви будете ловити комарів. Ось так. (Логопед демонструє хапальні рухи кистями обох рук). За командою "Стоп!" Ви сідайте ось так. (Руки складені перед собою). Готові? Почали! Стоп! Добре попрацювали. Втомилися. Опустіть руки вниз, розслабте їх, струсніть долонями. Хай руки відпочивають. А тепер - знову за роботу.
5) Знайомство з графічним чином літери П.
Тепер давайте подивимося, що нам надіслав півник. Але щоб виконати його завдання, потрібно дізнатися, як пишеться буква П. Подивіться, ось буква П. На що вона схожа? (На поперечину, на ворота). Послухайте, я розсаджені вам вірш про букву П.
Буква П на міст схожа,
По мосту йде перехожий,
А внизу через прохід
Пропливає пароплав.
Отже, які ж завдання приготував вам півник?
Другий лист.
1) Відновлення графічного образу букви П.
Півник просив передати вам ось ці листочки. Бачите, літера П тут поламалася. Полагодьте її, будь ласка. (Дітям лунають листочки з літерами П, у яких відсутні якісь елементи).

2) Закріплення зорового образу літери П і розвиток концентрації уваги.
Півник просить вас знайти і підкреслити всі букви П. (На аркушах, що лежать перед дітьми, написані відомі їм літери).
А П У І П А П
3) Гра "Маленькі приведення". Вихлюпування напруги, що накопичилася (гніву).
Півник теж хоче з вами пограти в маленьких добрих привидів. Нам захотілося трохи похуліганити і полякати одне одного. На мою бавовні ви будете робити руками ось такий рух: зігнуті в ліктях руки підняті, пальці розчепірені і вимовляти страшним голосом звук [У]. Якщо я буду тихо плескати, ви будете тихо вимовляти, якщо я буду голосно плескати, ви будете лякати голосно. Але пам'ятайте, що ми добрі приведення і хочемо тільки злегка похуліганити. Молодці! Пожартували і достатньо. Давайте знову станемо дітьми.
4) Розвиток слухового сприйняття. Відпрацювання вимовляння звуків [П], [П '] в пропозиціях. Півник хоче, щоб ви сказали скоромовки, а я перевірила, хто швидше і правильніше їх скаже.
Петя пиляв пилкою пень.
Від тупоту копит пил по полю летить.
5) Підсумок заняття. Оцінка роботи дітей.
Молодці! З завданнями впоралися відмінно, Які звуки ми сьогодні вчили? ([П], [П ']). Назвіть по одному слову зі звуком [П].
Розумова відсталість, що виникла в більш пізньому віці, зустрічається відносно рідко. Вона входить в ряд понять, серед яких певне місце займає деменція (слабоумство).
Деменція (від лат. Dementiа - безумство, слабоумство) - стійке, як правило, незворотне послаблення інтелектуальної діяльності в поєднанні з розладами пам'яті та емоційно-вольової сфери, в результаті органічних і запальних захворювань мозку, черепно-мозкових травм.
При деменції порушення мозку виникають після досить довго протікав нормального розвитку дитини (5 -7 і більше років). Деменція може бути наслідком органічних захворювань мозку або травм. Як правило, інтелектуальний дефект при деменції носить безповоротний характер. При цьому наголошується прогресування захворювання. В окремих випадках за допомогою лікування в сприятливих педагогічних умовах можна домогтися деякої стабілізації стану психічних функцій хворого.
Таким чином, деменція виникає внаслідок пошкодження нормально сформованого мозку. Придбаний інтелектуальний дефект в більшості випадків незворотній.
Не належать до числа олігофренів діти, які страждають прогредиентное поточними, посилюють захворювання, зумовленими спадковими порушеннями обміну речовин. Їх розумова відсталість з віком стає все більш різко вираженою.
Розумово відсталі діти різняться ступенем вираженості дефекту, вимірюваної за тестом інтелекту Векслера в умовних одиницях. Середній рівень інтелектуального розвитку відповідає діапазону 90 - 109 умовних одиниць. «Хороша норма» інтелектуального розвитку відповідає 110-119 умовних одиниць. Знижена норма відповідає діапазону 80-89 умовних одиниць. Прикордонний рівень інтелектуального розвитку між нормою і інтелектуальним зниженням відповідає діапазону 70-79 умовних одиниць. Інтелектуальне зниження відповідає менше 70 умовним одиницям.
Виділяється три ступені олігофренії: олігофренія в ступені дебільності - відносно легка, неглибока розумова відсталість; олігофренія в ступені імбецильності - глибока розумова відсталість; олігофренія в ступені ідіотії - найбільш важка, глибока розумова відсталість [14].
Дебільність (від лат. Debilis-слабкий. Термін запропонований в сер. XIX ст. Франц. Психіатром Лезажем) - це найбільш легка і зустрічається (у порівнянні з імбецильністю та ідіотією) ступінь олігофренії (IQ = 50-70. IQ - від англ. Intelligence Quotient, тобто "інтелектуальний коефіцієнт" (або "коефіцієнт інтелектуальності"). Дане поняття введено в 1905р. франц. психологом Біне А. і лікарем Симоном Т. з метою більш точної характеристики ступеня розумового розвитку людини. В даний час даний коефіцієнт визначається на основі тестування за методикою Векслера Д.). Ці діти навчаються в спеціальних освітніх корекційних (раніше допоміжних) школах VIII виду.
При відсутності обтяжуючих інтелектуальну недостатність розладів, ранньому початку педагогічних заходів корекційного характеру, соціокультурний прогноз стосовно дітей - дебілів сприятливий. Вони опановують нескладної професією, що допомагає їм адаптуватися в суспільстві і вести самостійне життя.
Імбецильність (від лат. Imbecillus-незначний. Термін запропонований франц. Психіатром Бурневіля Д. в кінці XIX ст.) Є більш важкої (у порівнянні з дебильностью) ступенем олігофренії (IQ = 20-49), при якій чітко виявляються порушення психофізичного розвитку, можуть спостерігатися аномалії в будові черепа. Глибокі порушення сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики, емоційно-вольової сфери не дозволяють таким дітям в більшості випадків навчатися навіть у спеціальній освітньої корекційної школі, школі-інтернаті. Основним типом розумової діяльності є наочно-практичний. Словниковий запас у порівнянні з дебілами різко кількісно і якісно обмежений. Вони непогано засвоюють назви предметів, які їх оточують, і найбільш вживані слова та вирази. Майже у всіх спостерігаються дефекти мови (шепелявість, недорікуватість, заїкання та ін.) Частина дітей-имбецилов може оволодіти певними знаннями, вміннями та навичками в обсязі спеціально розробленою для них програми.
Ідіотія (від лат. Idioteia-невігластво. Термін запропонований франц. Психіатром Ескіроля Ж.-Е.-Д. на поч. XIX ст.) - Це найбільш глибокий ступінь олігофренії (IQ = менше 20), яка характеризується порушенням психічного і фізичного розвитку, ендокринними розладами, вираженими деформаціями в будові черепа та скелета. У багатьох дітей-ідіотів відзначаються розлади стояння і ходьби, іноді спостерігаються стереотипні ритмічні рухи. Характерні порушення моторики (особливо дрібної), координації рухів і праксису, орієнтування в просторі; часто ці порушення настільки важкі, що змушують дітей з олігофренією в ступені ідіотії до лежачому способу життя. При вираженій формі захворювання діти ведуть чисто вегетативний спосіб життя, мова може обмежуватися криком чи нечленороздільним бурмотінням. Осмислення навколишнього недоступне, навички самообслуговування, не формуються [19, c. 40].
Найбільш численною, перспективною та вивченою групою розумово відсталих дітей є діти з легким та помірним ступенем розумової відсталості. Надалі, використовуючи термін «розумово відстала дитина», ми будемо мати на увазі тільки цей клінічну групу.
М. С. Певзнер виділяє 5 форм олігофренії: 1) неускладнена; 2) з порушенням нейродинаміки; 3) з порушенням аналізаторів; 4) з грубим порушенням особистості; 5) з психопатоподобной формою поведінки [39].
1. При першій формі олігофренії спостерігається недорозвинення складних форм пізнавальної діяльності при відносній збереженості нейродинаміки, емоційно-вольової сфери, працездатності, поведінки, цілеспрямованої діяльності.
Корекційно-виховна робота з цими школярами спрямована в основному на подолання дефекту мислення.
2. При другій формі олігофренії відзначається порушення нейродинаміки. У цьому випадку недорозвинення складних форм пізнавальної діяльності посилюється грубими порушеннями поведінки, працездатності, цілеспрямованої діяльності, емоційно-вольової сфери. Розрізняються діти-олігофрени: збудливі, загальмовані і астенізірованние.
Педагог спрямовує корекційно-виховну роботу на організацію цілеспрямованої діяльності, поведінки, на подолання дефектів пізнавальної діяльності.
3. При третій формі олігофренії спостерігається недорозвинення складних форм пізнавальної діяльності на тлі грубого порушення речедвигательной, слухо-мовленнєвої і зорової систем (порушення сприйняття простору і просторових уявлень).
У корекційно-виховної роботи з цією групою дітей необхідна лікувальна гімнастика, логопедична робота і усунення дефектів сприйняття простору і просторових уявлень.
4. При четвертої формі олігофренії виявляється недорозвинення складних проявів пізнавальної діяльності на тлі грубого недорозвинення особистості (потреб, інтересів, мотивації, емоційно-вольової сфери).
У даному випадку при проведенні корекційно-виховної роботи педагог спрямовує свої зусилля на формування позитивних якостей особистості і виправлення дефектів пізнавальної діяльності дітей.
5. При п'ятій формі олігофренії наголошується недорозвинення складних проявів пізнавальної діяльності і психопатоподібні поведінку. У цьому випадку при роботі з дітьми рекомендуються медикаментозне лікування, трудотерапія, заняття фізкультурою, правильно організований режим і корекційна робота з подолання патології поведінки, характеру і порушень пізнавальної діяльності.
Розумово відсталі діти - одна з найбільш численних категорій дітей, відхиляються у своєму розвитку від норми. Вони становлять близько 2,5% від загальної дитячої популяції [29, c. 49]. Зарубіжні психологи нерідко вказують інші, більш високі, відсотки, що обумовлене іншими критеріями, використовуваними при діагностуванні у дитини розумової відсталості.
Слід зазначити, що в даний час терміни дебіл, імбеціл, олігофрен не вживаються, принаймні, в Європі. Замість них використовують термінологію «легка, середня і важка форма розумової відсталості».
1.3 Характеристика мови розумово відсталих дітей
Грубі недоліки мови розумово відсталих дітей залучали до себе увагу дослідників на найбільш ранніх етапах становлення дефектології і розцінювалися як один з основних критеріїв аномалії розумового розвитку. Не маючи ні пошкоджень слуху, ні відхилень у будові мовних органів, ці діти оволодівають мовою уповільнено. Вони пізніше, ніж це буває в нормі, починають розуміти звернену до них мову і користуватися активною мовою.
Становлення мови розумово відсталої дитини здійснюється своєрідно і з великим запізненням. Він пізніше і менш виражено набуває емоційний контакт з матір'ю. У віці близько року у нього можна спостерігати патологічну реакцію на мову дорослого. Вона проявляється в тому, що звукові комплекси, вимовлені дітьми, бідні і характеризуються зниженою емоційною забарвленістю. У них слабо виражене прагнення наслідувати мови дорослого. Вони не реагують на найпростіші ситуативні команди, уловлюють лише інтонацію, але не зміст зверненої до них мови [9].
Музика, що мова довгий термін слабо цікавить розумово відсталих дошкільників. Вони недостатньо прислухаються до неї. Однак вони поступово, хто швидше, хто повільніше, але все ж опановують елементарним мовним спілкуванням навіть у тих випадках, коли сім'я не надає їм реальної допомоги і вони не відвідують спеціального дошкільного закладу. Це пов'язано з необхідністю, живучи серед людей, взаємодіяти з оточуючими.
Здорова дитина 3-4 років вже має великий словниковим запасом, його активна мова носить майже правильну граматичну норму, а фонетичні похибки вимови залишаються лише у вигляді дрібних винятків.
У той же час у дитини-олігофрена як слухове розрізнення, так і вимова слів і фраз виникає значно пізніше. Мова його мізерна і неправильна. Основні причини, що зумовили такий стан мови,-слабкість замикальних функції кори, повільна вироблення нових диференційовані умовних зв'язків у всіх аналізаторах, а іноді переважно в якому-небудь одному. Значну негативну роль грає також загальне порушення динаміки нервових процесів, що утрудняє встановлення динамічних стереотипів - зв'язків між аналізаторами.
Недорозвинення мови може бути обумовлено в першу чергу повільно формуються і нестійкими диференційовані умовними зв'язками в області слухового аналізатора. Через це дитина довго не диференціює звуків мови оточуючих людей, довго не засвоює нових слів і словосполучень. Він не глухий, він чує навіть тихий шурхіт або ізольований звук, вимовний батьками, але звуки зверненої до нього зв'язного розмовної мови сприймаються ним нерасчлененно [21, c.56]. Це почасти схоже на те, як дорослі чують мова іноземців. Така дитина виділяє і розрізняє лише деякі слова. Процес виділення цих сприймаються адекватно слів з промови оточуючих відбувається зовсім іншим, більш повільним темпом, ніж у нормі. Це і є перша, основна причина запізнілого і неповноцінного розвитку мови. Але й далі, коли ці слова вже виділені і впізнаються як знайомі, відомі, вона все ще сприймаються нечітко. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні звуки, особливо приголосні.
Перші нечисленні слова, неточно вимовні, з'являються у розумово відсталих дошкільників у 2-3 роки або навіть у 5 років. Це переважно іменники - назви предметів найближчого оточення і дієслова, що позначають часто виконувані дії. Окремі дошкільнята навіть у 5 років. Користуються лепетних словами чи вимовляють лише перший склад потрібного слова. Фонетичний лад мови майже у всіх дітей до початку шкільного навчання виявляється сформованим далеко не повністю. Винятки трапляються досить рідко.
Старші дошкільники хоча і з труднощами, але користуються мовним спілкуванням. Їх ускладнює участь у розмові. Тим більше складним виявляються розповідь по картинці, переказ почутого простого тексту або словесна передача побаченого чи пережитого події. Це вдається їм зробити лише за допомогою питань і підказок. Проте діти з великим задоволенням дивляться будь-які телевізійні програми. Хоча вони мало що розуміють, їм подобаються рухомі на екрані фігури і музичний супровід [34].
Серед розумово відсталих дітей зустрічаються такі, які зовсім не розуміють зверненої мови, і такі, які, обмежено розуміючи звернену мову, не володіють самостійною. У частини дітей відзначається нечленороздільний і предметно невіднесення лепет, в частини - тільки голосові реакції. Деякі вимовляють по кілька лепетних слів.
Більшість дітей розуміє звернену мову лише в межах ужитку. Іноді справа обмежується розумінням лише кількох окремих слів.
Частина дітей розуміє мова в більш повному обсязі, але лише в межах ситуації (не розуміють питань, навіть питання «хто?»; Часто дають неадекватні відповіді і т. п.).
Власна мова дітей теж обмежена, рясніє фонетичними і граматичними спотвореннями. У більшості дітей відмічається недорікуватість. У низки дітей спостерігаються дизартрія, логоневроз. Велика кількість дітей виявляє схильність до ехолалії. У деяких дітей відзначаються порушення структури слів і персевераціі.
Частина дітей обмежується проголошенням окремих слів (у деяких випадках предметно невіднесення) повсякденного характеру.
Менш ніж ⅓ дітей користується простий фразою (в більшості випадків з великою кількістю граматичних спотворень). Частина дітей, користуючись простий фразою, не вміє передати у промові ані елементарних бажань, ні прохань. Їх фрази, по суті, є набором слів. Мова, що складається з таких фраз, - порожня, без будь-якого змісту, безглузда, не співвіднесення з виконуваним дитиною дією. Словник дітей дуже бідний, у ряді випадків він обмежується повсякденним словами. У великій кількості випадків пасивний словник за обсягом приблизно дорівнює активному. У значному числі випадків вся мова складається з номінативних фраз [23].
Ту або іншу ступінь недорозвинення мови можна спостерігати у висловлюваннях дітей. Воно виявляється і в складнощах, які мають місце при оволодінні вимовою. Це дає підстави говорити про більш пізньому і дефектному, в порівнянні з нормою, розвитку у розумово відсталих дітей фонематичного слуху, що грає настільки важливу роль у становленні правильної вимови.
Недоліки фонематичного слуху посилюються уповільненим темпом розвитку артикуляції, тобто комплексу рухів, необхідних для проголошення слів.
Певну роль відіграють також відхилення, які відзначаються в моторній сфері розумово відсталих дітей, в тому числі і в русі їх мовних органів. У даної категорії дітей частіше, ніж у нормально розвиваються дітей, спостерігаються дефекти будови органів мови, в значній мірі перешкоджають оволодінню вимовою.
У промові можна зустріти заміни одних звуків іншими, подібними за звучанням або артикуляції. В одних випадках ці заміни носять постійний характер, в інших - довільний. Відзначається також повне невміння вимовляти деякі звуки.
Розумово відсталі - ті, хто слухає і говорять діти. Ця обставина істотно полегшує роботу з ними. Проте недоліки вимови утруднюють спілкування з ними.
Дитина, знаючи, що він говорить не так, як усі, намагається менше користуватися мовою, відмовчується, коли його про щось запитують, вдається до вказівним жестам. Це негативно позначається на розвитку його емоційно-особистісної сфери. Він стає настороженим, замкнутим; постійно очікує образи і докори. Для розумово відсталих дошкільників властива знижена спрямованість на мовне спілкування і взаємодію з оточуючими. Там, де це можливо, вони вважають за краще користуватися не промовою, а вказівними жестами, мімікою, передаючи ними своє бажання отримати якийсь предмет, висловлюючи позитивне чи негативне ставлення до подій.
Їм погано вдається взаємодія з дорослими та іншими дітьми. Вони недостатньо розуміють те, що говорять оточуючі і відповідно, ведуть себе не так, як слід було б. Ці діти не вміють скільки-небудь складно висловити свої пропозиції або прохання. Володіючи дуже обмеженим словниковим запасом і не володіючи фразою, вони не можуть ні запитати про те, що їх цікавить, ні переконливо відповісти на поставлене питання. Їх спілкування проходить в умовах обмежених, життєвих, багаторазово повторюваних ситуацій за допомогою добре завчених, стандартних висловлювань. Якщо воно виходить за такі рамки, то це зазвичай ставить дитину в глухий кут і часом спонукає його до безглуздих відповідей.
Серед розумово відсталих зустрічається невелика група з формально добре розвиненою мовою. У цих дітей не спостерігається ні складного недорікуватості, ні аграмматізма. Мова часто буває дуже багата. У той же час вона відірвана від діяльності дитини, не наповнена змістом, не відображає справжніх сенсорних та інтелектуальних можливостей дитини. Такі діти, повторюючи словесну інструкцію, зазвичай не вміють користуватися нею, тобто не виконують встановленого інструкцією дії [6].
Таке грубе недорозвинення мови (її розуміння і вживання) перешкоджає спілкуванню з дітьми і дітей один з одним.
Навчити розумово відсталої дитини ізольовано вимовляти той чи інший звук або виправити неточне вимова окремих звуків не дуже складно. Досвідчений логопед впорається з таким завданням за кілька занять. Проте дуже важко ввести вже поставлений звук в активну мова дитини. На це потрібен тривалий час - роки два і більше. Сформовані у них відсталі стереотипи мовної поведінки змінюються повільно.
1.4 Особливості готовності до навчання грамоті розумово відсталих
Велике місце в корекційно-розвиваючому процесі відведено навчання грамоті. Навчання грамоті - це певний спосіб формування навичок читання і письма [13, c.8].
Початкове шкільне навчання російській мові, з одного боку, продовжує розвивати й удосконалювати мовні навички (діалогічну і монологічну мова), які дитина придбав до школи, а з іншого, передбачає засвоєння деяких елементів граматичної теорії та формування нового для дітей виду мовленнєвої діяльності - писемного мовлення .
Л.С. Виготський вказував на необхідність початку навчання грамоті на певному етапі розвитку дитини, коли психічні функції його знаходяться в стадії дозрівання. Ефективності в навчанні грамоті, на думку Л.С. Виготського, можна досягти при максимальному врахуванні вікових особливостей і можливостей дитини: рівня його мислення, сприйняття, мови, пам'яті [10, c. 129].
Специфіка готовності до навчання грамоті у розумово відсталої дитини визначається тим, що у нього знижена орієнтовна діяльність, активність, порушена моторика, спостерігається низький рівень мотивованості і потреб. Спостерігаються недостатність уваги, слабкість смислових зв'язків, безсистемність наявних уявлень, порушення пам'яті.
Встановлено, що на ефективність навчання дітей письма і читання можна розраховувати у випадку, якщо у них сформовано пізнавальне ставлення до мови, зокрема, усвідомлене орієнтування в звуковій структурі мови та її словниковому складі [25].
Оскільки сучасний метод навчання грамоти аналітико-синтетичний, то в першу чергу у дітей ще в дошкільному віці повинна бути сформована фонематическая система.
На думку багатьох авторів (Л. С. Виготський, Т. Г. Єгоров, Р. Є. Левіна, В. К. Орфінская та ін), фонематическая система є основою усного та писемного мовлення включає в себе фонематическое сприйняття, фонематичні уявлення, фонематичний аналіз та синтез. Несформованість або порушення одного з перелічених компонентів цієї системи призводить до зміни системи в цілому, призводить до труднощів в оволодінні письмом, а в подальшому може призвести до такого порушення, як дисграфія [10] [35].
Особливі труднощі в період навчання грамоті відчувають діти, у яких надається не сформований фонематичний аналіз, який є одним з основних операцій над мовою і більш високою ступінню розвитку фонематичної системи.
Звуковий аналіз та синтез складів і слів - один з етапів логопедичної роботи. Він викликає найбільші труднощі в процесі навчання, у зв'язку з порушенням у дітей фонематичного сприйняття. Саме воно створює в подальшому сприятливі умови для розвитку таких операцій, як чітке відділення одного звуку від іншого, встановлення послідовності цих звуків, визначення місця звуку.
Аналіз літературних даних (Є. М. Винарський, В. К. Орфінская, Л. А. Чистович та ін) дозволяє представити модель фонематичного аналізу наступним чином:
· Дитина сприймає звуковий склад слова (здійснює слуховий аналіз мовлення);
· Чутне слово або звук переводиться в артикуляторной рішення;
· Отримані образи зберігаються в пам'яті;
· Звук ідентифікується з фонемою і здійснюються операції вибору;
· Здійснюється перевірка прийнятих рішень шляхом звірення їх зі слуховим чином [35].
Опанувати фонематичним аналізом - значить навчитися визначати послідовність, порядкове місце і кількість звуків у словах, розрізняти на слух голосні і приголосні, тверді і м'які звуки, знаходити ударний склад і звук в словах, орієнтуватися в складової структурі слова. Звуковий аналіз є своєрідною основою, до якої приєднується ознайомлення і з характеристикою звуків, і з наголосом, і з складової структурою. Уміння аналізувати слова формується у дітей завдяки численним вправам, яким передує цілеспрямована робота з розвитку фонематичного слуху, уявлень щодо розвитку елементарних форм фонем аналізу, по засвоєнню понять "звук", "літера", "слово". Навчаючись цьому, діти засвоюють основні фонематичні протиставлення, встановлюють сенс-розрізняльні функції фонем. Даний вид аналізу передбачає не тільки виділення і впізнавання окремого звуку в слові, зв'язування його з буквою. Основне значення - ввести дитину в звукову систему мови, навчити встановлювати відносини між звуками, складовими слово.
Найвизначнішими психологами встановлено, що для дошкільника мова виступає перш за все як засіб спілкування. «Слово і його звукове будова, - писав Л.С. Виготський, - сприймаються дитиною як частина речі або як властивість її, невіддільне від інших властивостей »[10]. Експериментально доведено, що усвідомлення звукової структури слова - необхідна передумова навчання письма та читання (навчання грамоті).
Розвинуте мовленнєвий (фонематическое) сприйняття необхідно не тільки для навчання грамоті, а й для вироблення багатьох розмовних та орфографічних навичок.
Стан фонетико-фонематичного слуху та звукового аналізу далеко не байдуже для подальшого навчання дитини. Розвинений фонематичний слух необхідний не тільки для успішного навчання грамоті, а й для вироблення багатьох розмовних та орфографічних навичок. Дотримання правильного наголосу, твердості і м'якості приголосних у вимовних словах визначаються в основному розвитком мовного слуху.
Російську орфографію іноді називають фонематичної: величезна кількість орфограмм у неї пов'язане з необхідністю співвіднести букву з фонемою в сильній позиції (ненаголошені голосні, парні дзвінкі і глухі приголосні в корені слова, правопис приставок і закінчень іменників, дієслів, прикметників і т.д.).
У розумово відсталих дітей недорозвинені всі компоненти мовлення, що стосуються фонетико-фонематичний та лексико-граматичної сторін. Крім того, у розумово відсталих дітей можуть бути всі види мовних порушень як супутні прояви інтелектуального дефекту. Може бути механічна дислалія (порушення звуковимови через порушення будови артикуляційного апарату), ринолалія (порушення мови через ущелини артикуляційного апарату), дизартрія (порушення всієї звукової системи мови через порушену іннервації артикуляційного апарату - паралічі, парези), можуть бути алалії, афазії, заїкання.
Шкільне навчання вимагає усвідомленого, цілеспрямованого відбору мовних засобів. Саме там, де потрібно свідоме і довільне оперування промовою, виявляються труднощі, які ніяк не проявлялися в повсякденному мовлення дитини [28, c.40].
Своєрідність граматичного ладу мовлення також відбивається на готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей.
Група провідних вчених (Р. Є. Левіна, Н. А. Никашина, ГА. Каші, Л. Ф. Спірова, Г. В. Чіркіна, І. К. Колповская, А В. Ястребова та ін) довели, що існує пряма залежність між рівнем мовного розвитку дитини та її можливостями оволодіння грамотою [45] [53]. Аналіз письмових робіт невстигаючих з російської мови школярів початкових класів дозволив їм виділити три групи специфічних помилок:
1. Заміни літер ("бопеда" замість "перемога", "Тану" замість "Таню", "пив" замість "пил", "тист" замість "чистить "...).
2 Порушення складової структури і звуконаполняемості слів ("хизуються" замість "кричать", "сіт" замість "сидить", "довр" замість "двір", "Барто" замість "брат "...).
3. Порушення вживання лексико-граматичних категорій:
а) злите написання службових і повнозначних слів ("у сосни" - "усосни", "светітлуна" замість "світить місяць");
б) пропуск і заміна прийменників ("ваза столі стоїть", "м'яч впав і столу");
в) порушення узгодження прикметників і числівників з іменниками ("п'ять столи", "брудне сорочка");
г) змішання відмінкових закінчень ("каталися на машину", "лікувала зубу").
4. Помилки в побудові пропозицій:
а) пропускання як головних, так і другорядних членів речення ("Саша рибу". "Сталі кататися лижах");
б) окреме написання головного і підрядного речення ("Коли настала зима. Діти прийшли кататися на санках і ковзанах");
в) вживання придатковогопропозиції без головного ("Якщо піде дощ").
У дослідженнях вітчизняних вчених (Льовиній ​​Р.Е., Спірово Л.Ф., Никашина Н.А. та ін), вищезазначені порушення листи розглядаються як результат недостатньої підготовленості ранніх ступенів мовного розвитку до переходу на наступні його щаблі, тобто як результат недорозвитку мовлення дитини. Ще до вступу до школи у нормально розвивається дитини формуються практичні узагальнення про звуковому та морфологічному складі слова, що готує його до засвоєння навичок грамотного правопису. Тому виражені порушення становлення мови тягнуть за собою серйозні відхилення у формуванні листа [37] [45].
Характер помилок обумовлений перш за все двома причинами [23]:
а) недостатнім рівнем сформованості фонематичного слуху;
б) проблемами в розвитку лексичного та граматичного компонентів мови.
У розумово відсталої дитини в силу недорозвинення кори мозку повільно розвивається словник, уповільнено формуються узагальнюючі поняття, діти ніяк абстрагуються від конкретної ситуації, їх мовна продукція зводиться до використання завчених мовних шаблонів. Повільно і неточно здійснюється перенесення мовного досвіду в подібні ситуації, мова недостатньо регулює діяльність таких дітей. Дитина довгий час спілкується тільки питально-відповідь формою, контекстна мова формується з працею. Самостійний розповідь зводиться до простого перерахування окремих предметів і дій, зображених на картинці. Увага до мови оточуючих і контроль за своєю мовою у дітей знижені.
Виявляються відставання від однолітків у всіх видах продуктивної діяльності: малюванні, конструюванні, ліплення. Ігри таких дітей часто носять елементарний наслідувальний характер, буяють стереотипними діями. Нові відомості засвоюються розумово відсталими дітьми повільно. Їх емоційні реакції інфантильні. Нерідко діти відстають від однолітків і за показниками фізичного розвитку.
Недорозвинення інтелекту і мови многоваріатівни. Вони можуть проявлятися в широкому діапазоні - від глибокого слабоумства з відсутністю розуміння і власної мови (імпрессівной і експресивної мови) до порівняно непоганого розвитку, яке іноді розцінюється як низька норма, прикордонний стан.
При аналізі мовного порушення у розумово відсталої дитини важливо орієнтуватися на виділені Р. Є. Льовиній ​​рівні мовного недорозвинення, співвідносячи з ними стан мови конкретної дитини і визначаючи при цьому вигляд його мовного порушення [37].
Діагностика негрубі форм розумової відсталості у дітей дошкільного віку, часто ускладнена. Дитина незначно відрізняється своєю поведінкою від дітей з нормальним розвитком, а несформованість навичок самообслуговування можна розцінити як результат його неправильного виховання. Іноді виражене мовне недорозвинення є єдиним симптомом, який насторожує, викликає тривогу у оточуючих. Проте з віком все чіткіше проявляються, крім недорозвинення мови, і інші симптоми загального психічного недорозвинення. У дитини виявляються порушеними цілеспрямована пізнавальна діяльність, аналіз і синтез різноманітних подразників навколишнього світу, він не виділяє істотних ознак предметів і дій, не диференціює їх. У нього не формуються категорії кольору, форми, величини, кількості і т.д. Відзначається специфіка рухової сфери. Особливості інтелектуального, сенсорного, емоційного, мовного недорозвинення викликаються недорозвиненням кори головного мозку.
Мовні порушення у розумово відсталих дітей поділяються на дві групи [3].
1. Недорозвинення мови, як симптом синдрому олігофренії. У дитини недосточное увагу, сприйняття, слабка пам'ять, немає достатнього контролю за своїми діями і за мовою. Як один із проявів олігофренії відзначається несформованість фонетико-фонематичний та лексико-граматичної сторін мовлення.
2. На тлі олігофренії можуть бути будь-які мовні порушення не як прояв розумової відсталості, а додатково до неї без причинно-наслідкового співвіднесеності мовної та інтелектуальної неповноцінності.
Усі мовні порушення у розумово відсталих дітей зустрічаються частіше, ніж у дітей з нормальних інтелектом.
Розумово відсталий не звертає уваги на свою мову, не помічає її недостатності, не може критично оцінити свій стан, не використовує допомогу в роботі. У розумово відсталого немає бажання поліпшити своє мовлення.
Е. Сеген зазначав, що розумово відсталий нічого не знає, не може і не хоче, підкреслюючи недостатність емоційно-вольового розвитку, відсутність вираженої мотивації до діяльності [29].
Таким чином, порушення розвитку мислення та інших пізнавальних процесів, недорозвинення фонематичного слуху, обмеженість і своєрідність словникового запасу, особливості словотворення і розуміння незнайомих слів, труднощі у вживанні деяких граматичних форм розумово відсталими дітьми свідчать про те, що без спеціальної корекційної роботи ускладнено вивчення цими дітьми практично всіх розділів граматики й орфографії російської мови. Відсутність достатньої готовності до оволодіння шкільним курсом російської визначає зміст програми навчання цих дітей. Зокрема, навчання читанню і письму передує тривала, кропітка, багатоаспектна корекційно-спрямовану підготовча робота.

Глава II. Діагностика сформованості готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей
2.1 Організація, завдання і методи констатуючого експерименту
Одним з перших дослідників, які сформулювали принципи аналізу мовних порушень, адекватних засобів логопедії як педагогічної науки, була Р. Є. Левіна. Нею виділено три принципи: розвитку, системного підходу і розгляду мовних порушень у взаємозв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку дитини [37]. Ці принципи залишаються провідними в логопедії при аналізі мовних порушень.
1. Принцип розвитку.
Принцип розвитку передбачає еволюційно-динамічний аналіз виникнення дефекту. Важливо не тільки опис дефекту мови, але і динамічний аналіз його виникнення.
2. Принцип системного підходу
Принцип системного підходу грунтується на системному будову і системній взаємодії різних компонентів мовлення: звукової сторони, фонематических процесів, лексико-граматичного ладу.
3. Принцип розгляду мовних порушень у взаємозв'язку мовлення з іншими сторонами психологічного розвитку дитини.
Мова розвивається в тісному взаємозв'язку з формуванням розумових процесів. Дитина за допомогою мови не тільки отримує нову інформацію, але й набуває можливість її по-новому засвоювати.
Нами було висунуто припущення про те, що рівень розвитку готовності до навчання грамоті у розумово відсталих дітей підвищиться, якщо: 1. своєчасно виявити рівень готовності до навчання грамоті у цих дітей; 2. провести цілеспрямовану логопедичну роботу з підготовки розумово відсталих дітей до навчання грамоті з урахуванням онтогенетичних закономірностей і специфічних особливостей розвитку дітей досліджуваної категорії.
Дослідження проводилося у групі учнів 1 класу Супоневской школи VI виду в кількості 7 осіб з легким ступенем розумової відсталості.
Експериментальне дослідження складалося з трьох етапів:
1 етап - констатуючий. На цьому етапі визначався рівень готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей.
2 етап - формуючий. Він був спрямований на підготовку до навчання грамоті розумово відсталих дітей.
3 етап - контрольний. На даному етапі повторно виявлявся рівень готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей після проведення корекційної роботи.
Метою констатуючого етапу дослідження є вивчення немовних функцій, мовного розвитку і розвитку мислення у розумово відсталих дітей як передумов до навчання грамоті.
Для досягнення поставленої мети дослідження проводилося в кілька етапів [4].
1. Дослідження немовних функцій. Дослідження товариськості.
При першій зустрічі з дитиною відзначити, як він вступає в контакт:
- Легко, тяжіє до незнайомої людини;
- Тримається насторожено.
Ступінь товариськості:
1) легко встановлює контакт;
2) ініціативний у спілкуванні (задає питання, цікавиться іграшками, картинками);
3) спілкування стійке (контактний протягом усього часу спілкування);
4) спілкування нестійке (потрібно активізація контакту з боку дорослого);
5) вибіркове спілкування (з одним дорослим встановлює контакт, з іншим - ні або тільки при спонуканні до спілкування);
6) виборчий негативізм.
2. Дослідження психомоторики.
Необхідно використовувати відомості з підготовлених логопедами документів про стан загальної моторики. Під час безпосереднього обстеження звернути увагу на стан пальчикової і ручної моторики.
Пропонувалися такі проби:
1) Показати 2-й і 3-й пальці на правій (лівій) руці.
2) Показати 2-й і 5-й пальці на правій (лівій) руці.
3) Скласти по черзі пальці в кільце: кожен палець стосується великого: «Здрастуй, пальчик», на правій, лівій руках.
4) Скласти всі пальці в кільце на правій, лівій руках.
Про несформованості функції можна говорити, якщо є персерватівние повторення одного і того ж руху, застрявання на одному русі або позі, різко виражена сповільненість руху.
3. Дослідження Гнозис.
Дослідження предметного Гнозис:
1) Впізнавання реальних предметів;
2) впізнавання предметів, зображених контурно (моркви, ромашки, качки, риби і т.д.;
3) впізнавання предметів, зображених пунктирно (ялинки, місяця, м'ячі, гриба, прапорця);
4) впізнавання предметів в умовах накладення (фігури Поппельрейтера): чайник, яблуко; прапорець, качка; ялинка, гриб, лист; пляшка, ложка, виделка, тарілка;
5) впізнавання вписаних один в одного геометричних фігур: квадрат, трикутник, коло; прямокутник, квадрат, овал; три кола різних діаметрів, трикутник;
6) впізнавання пунктирних зображень предметів з відсутніми деталями: заєць без вуха і лапи, чайник без носика; каструля без ручок; відро без дужки.
Орієнтування в навколишньому просторі
1) Вказати рукою (відносного власного тіла) напрямок: ліве, праве, переднє, заднє, верхнє, нижнє;
2) визначення свого положення серед предметів (перед предметами, ззаду, ліворуч, праворуч): «Скажи, де ти знаходишся щодо столу? Праворуч, ліворуч або перед столом? ».
4. Дослідження фонематичного аналізу, синтезу і фонематических уявлень.
А) Фонематичний аналіз.
Визначити здатність:
1) Виділяти звук на тлі слова. Інструкція: «Чуєш чи звук Ш в слові ШАПКА?», «Звук А в слові Аня?», «Звук Р в слові Риба? ». Звук, який необхідно виділити дитині, вимовляється логопедом інтонувати.
2) Виділяти звук зі слова. Інструкція: «Який звук чуєш у слові Шуба?», «У слові пар?», «У слові Лапа?», І т.д.
3) Визначити місце звука в слові по відношенню до інших звуків: «Де ти чуєш С у слові Сад, на початку або в кінці слова?». Далі пропонується визначити звук у кінці слова і потім в середині: ніс, оса.
4) Визначити кількість звуків у слові. Пропонуються односкладові слова (кіт, будинок, сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двоскладовий слова (рама, каша, лисиця, рука, лапа, шуба, Пуша, сани), а також слова, що складаються з п'яти звуків ( кішка, білка, банку, курінь, марка).
5) Диференціювати звуки по протиставлень (фонематическое сприйняття):
а) дзвінкість - глухість (будинок - те, зайчик - сайка, жар - куля, грот - кріт, баба - тато, котушка - діжка);
6) м'якість - твердість (кут - вугілля, малий - м'яв, лук - люк, був - бив, рись - рис);
в) свистячі - шиплячі (каса - каша, щур - дах, миска - мишка, зайчик - чайка, сайка - зграя);
г) звуки Л - Р (ріжки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка).
Б) Фонематичний синтез.
1) Визначити здатність складати слова з послідовно даних звуків.
Інструкція: «Послухай звуки і скажи, яке слово вийшло».
Пропонуються спочатку три звуки: С, О, К - сік, Ш, У, М - шум, Р, А, К - рак, Д, О, М - будинок, Ж, У, К - жук.
Потім чотири звуку: К, А, Ш, А - каша; Р, У, К, А - рука; У, Т, К, А - качка; І, Г, Л, А - голка; К, Р, О, Т - кріт; С, Т, О, Л - стіл.
П'ять звуків: П, О, Л, К, А - полку; М, А, Р, К, А - марка; С, А, Н, К, І - санки; С, Т, О, Л, Б - стовп ; Т, У, Ф, Л, І - туфлі.
2) Визначити здатність складати слова зі звуків, даних в порушеній послідовності.
В) Фонематичні подання.
Інструкція: «Необхідно придумати слово на певний звук». Спочатку пропонуються звуки збереженим у вимові, потім порушені. Наприклад, «Придумай слово зі звуком М ...»,« ... слово зі звуком Д »,« ... слово зі звуком К »,« Придумай слово зі звуком Ш »,« ... зі звуком Р »і т.д.
Можна спеціально обумовити місце звука в слові, наприклад, «Придумай слово зі звуком С на початку слова», «... зі звуком Р в кінці слова» і т.д.
5. Стан звуковимови.
Обстеження ізольованого вимови звуків:
голосні; А, О, У, Е, І, И.
свистячі, шиплячі, Африкат: С, сь, 3, зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;
сонорні звуки: Р, РЬ, Л, Ль, М, мь, Н, Нь;
глухі і дзвінкі парні: П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, у твердому і м'якому
звучанні (пь - бь, Ть - Дь, кь - гь, Фь - Вь);
м'які звуки у поєднанні з різними голосними, тобто ПІ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, також дь, мь, ТЬ, сь і т.д.
Процедура: логопед називає звуки, дитина повторює. Застосовуються завдання, що складаються в багаторазовому повторенні одного звуку, оскільки при цьому створюються умови, що зменшують артикуляторной переключення з одного звуку на інший.
Обстеження вимови звуку в складах: відкритих, закритих, зі збігом приголосних.
Потім з'ясовується, як дитина користується звуками в мові. При перевірці звертається увага на заміни, спотворення, змішання, пропуски звуків. Використовуються набори картинок, які включають слова з перевірених звуків. Відбираються слова різної складової структури.
Особлива увага звертається на те, як звуки вимовляються в пропозиціях. Зразкові пропозиції для перевірки вимови свистячих і шиплячих звуків:
У кішки пухнастий хвіст.
Саша поступився місцем бабусі.
Ведмедик заліз на сосну.
Зразкові пропозиції для перевірки вимови звуків Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, мь, Н, НЬ:
Пара розбила тарілку. Маляр фарбує ларьок. Корабель прикрашений прапорами.
Пропозиції для повторення з метою перевірки вимови приголосних;
звуків (дзвінких і глухих) П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, С - 3, Ш - Ж:
На дубу стрибає білка.
Діти бачили в лісі дупло дятла.
У зіни болять зуби.
Соня зав'язує синій бант.
Виявляється вміння вимовляти слова різної складової структури (Таблиця 1).
Таблиця 1
Матеріал для дослідження вміння вимовляти слова різної складової структури
Досліджуваний звук
Слова складової структури
простий
більш складної
Голосні: а, о, у, і, е, и
павук мох луна
верба дим
канава панама півні
Приголосні: З
собака колесо ніс
сосна пастух каса
3
зуб замок коза
скалка замок зірка
Ш
шапка кішка миша
джміль школа шахи
Ж
жук
ножик піжама
абажур піжама ножівка
Ц
ланцюг курка Палей
огірки офіцер рукавиця
Ч
панчіх окуляри ключ
опудало пральня
Щ
щітка ящик кліщі
ящірка печера
Б
собака зуби
яблуко
метелик бублик барабан
Д
будинок вода диня
двійка дідусь
Г
голова нога очі
голка папір магазин
У
верба сова корова
цвяхи дрова
Л
лапа пила стіл
фіалка намет пляшка
Р
рука борода сокиру
горобець брови провід
М
мама лимон будинок
малина мухомор самовар
Н
ніж, сани баран
ванна вінки книга
До
котушка рука молоток
кріп котлети кукурудза
Х
муха півень
тахта халат
Ф
ліхтар шафа туфлі
кофта
Пом'якшення
стрічка праска мотузка
олені льодяник коридор
(Йотація) я, є, ю
ящик їжак спідниця
яйце маяк
Ай їй (ье, ья)
сарай трамвай горобець рушницю плаття пір'я
Відзначається характер спотворення: скорочення числа складів, спрощення складів (при збігу приголосних опускається один з приголосних звуків), уподібнення складів, додавання числа складів, перестановка складів і звуків.
Для виявлення негрубі порушень складової структури слова пропонуються для повторення наступні пропозиції:
Петя п'є гіркі ліки.
На перехресті стоїть міліціонер.
Космонавт управляє космічним кораблем. І т.д.
6. Обстеження активного словника.
Обстеження слів, що позначають предмети:
а) називання предметів, зображених на пред'явлених картинках;
б) самостійне доповнення даного тематичного ряду: зошит, ручка, підручник;
в) називання предмета за його описом: «Як називається приміщення, де готують обід?»
г) назва дитинчат домашніх і диких тварин;
2. Назва ознак предмета:
а) морква солодка, а редька ...
б) підібрати ознаки до предметів: ялинка яка?
3. Назва дій людей і тварин:
а) кухар (листоноша, вчитель) що робить?
б) хто як пересувається: ластівка літає, а жаба ...
7. Обстеження граматичного ладу.
Складання пропозицій по сюжетній картинці і серії сюжетних картин.
Складання пропозицій по опорних словами.
Підстановка відсутнього прийменника в реченні.
Переказ тексту після прослуховування.
Розповідь з власного досвіду.
Словозміна:
а) вживання іменника в різних відмінках;
б) утворення форм родового відмінка множини іменників;
в) вживання прийменників;
Словотвір:
а) утворення уменьшительной форми іменника.
Відзначаються порушення узгодження та управління.
8. Дослідження мислення.
Методика 1. Мислення і мова [7]
Виконання завдань даної методики дитиною дозволяє орієнтовно виявити розуміння множинності предметів, наявність поняття "один - багато", а також поняття про граматичних конструкціях на прикладі іменників множини, правильне їх використання відповідно до ситуації. Діагностика проводиться в індивідуальній формі.
Інструкція. Психолог каже дитині: "Я буду називати тебе словом один предмет, а ти зміни це слово так, щоб воно означало багато предметів. Наприклад, я скажу" іграшка ", а ти мені повинен відповісти -" іграшки ". Дитину можна запитати, чи зрозумів він, як треба діяти, відповідати. Потім називається 11 іменників в однині: книга, лампа, ручка, стіл, вікно, місто, стілець, вухо, брат, прапор, дитина.
Якщо дитина припускається помилок у перших 2-х словах, йому можна допомогти, ще раз повторивши правильний зразок: "Іграшка - іграшки". Правильні відповіді дитини повинні бути наступні (з дотриманням наголосів): книги, лампи, ручки, столи, вікна, міста, стільці, вуха, брати, прапори, хлопці. На обдумування відповіді дитині дається до 10 секунд.
Оцінка результатів
3 бали - дитина допустив не більше двох помилок;
2 бали - допущено від 3 до 6 помилок;
1 бал - дитина допустив більше 7 помилок.
Помилками вважаються як невірні слова, так і неправильне наголос у слові.
Діти, які допустили більше 7 помилок (1 бал) потребують додаткової роботи з розвитку мовлення (організація бесід, переказ, лінгвістичні ігри). Слід відзначити також можливі ситуації, коли однолітки будуть звертати увагу на помилки в мові такої дитини.
Методика 2. Умовиводи
Дана методика (Е. Замбацявічене, Л. Чупров та ін) дозволяє дослідити здатність дитини робити умовиводи за аналогією з пропонованим зразком. Виконання завдання вимагає сформованості вміння встановлювати логічні зв'язки і відносини між поняттями. Можлива діагностика вміння дитини зберігати і використовувати заданий спосіб міркування. Відносини між поняттями в кожному завданні різні, і, якщо дитина не здатна ще виділяти істотні ознаки в поняттях, він буде будувати умовивід на основі попередньої аналогії, що призведе до помилкового відповіді. Таким чином, успішність виконання завдань методики дозволяє робити висновки про рівень розвитку словесно-логічного мислення за таким показником як логічне дію - "умовивід".
Обстеження проводиться в індивідуальній формі, час на відповіді не обмежується. У випадку явних труднощів у дитини психолог не повинен наполягати на відповіді і тактовно перейти до наступного завдання. Текст завдань надрукований (або написаний) крупно на аркуші паперу. Психолог вголос чітко читає завдання, дитина, якщо він вже вміє читати, може стежити за текстом.
Завдання виконується в кілька етапів. На першому етапі дитині повідомляється наступне: "Зараз ми з тобою будемо підбирати слова один до одного. Наприклад, огірок - овоч. Треба підібрати до слова" гвоздика "таке, яке підходило б так само, як слово" овоч "до слова" огірок " . Слова такі: бур'ян, роса, садок, квітка, земля.
Другий етап (після паузи). "Давай спробуємо: огірок - овоч; гвоздика -?" Після паузи зачитуються всі слова. "Яке слово підходить?" - Запитуємо дитини. Додаткових питань і пояснень давати не слід.
При виконанні завдань можлива стимулююча допомогу. Якщо у дитини виникає невпевненість у відповіді, можна запропонувати йому подумати ще й дати правильну відповідь. Така допомога враховується при нарахуванні балів. Чим швидше дитина відмовиться від допомоги і почне самостійно виконувати завдання, тим вище його здатність до навчання, отже, можна вважати, що він швидко запам'ятовує алгоритм розв'язання задачі і може діяти за зразком.
Оцінка успішності виконання завдань проводиться таким чином:
1 бал - виконання завдання з першого пред'явлення;
0,5 бала - завдання виконано з другої спроби, після того, як була надана допомога.
Інтерпретувати кількісні результати можна з урахуванням даних Л. Переслені, Є. Мастюкова, Л. Чупрова.
Високий рівень успішності - 7 і більше балів, у дітей сформована така розумова операція, як умовивід.
Середній рівень - від 5 до 7 балів: виконання розумової операції здійснюється дітьми в "зоні найближчого розвитку". У процесі навчання, у початковий період, корисно давати таким дітям індивідуальні завдання з розвитку розумових операцій, надаючи мінімальну допомогу.
Низький рівень - менше 5 балів, у дітей практично відсутні навички розумових операцій, що висуває особливі вимоги до розвитку у них навичок логічного мислення в навчальній пізнавальної діяльності.
Завдання до методик представлені у додатку 1.

2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту
За проведеним обстеженню, можна зробити наступні висновки: діти неоднорідні за ступенем товариськості. Частина (2 дитини) легко встановлюють контакт, у 2 дітей спілкування нестійке, 3 дитини трималися насторожі під час всього обстеження.
У обстежених дітей спостерігається недорозвинення ручної моторики. Виявлено несформованість фонематичного сприйняття, а також фонематичного аналізу і синтезу. Словниковий запас якісно неповноцінний. Недостатня сформованість семантичних полів. Граматичний лад мови порушений (спостерігаються аграмматізма). Дітям малодоступні операції словозміни і формотворення слів (за аналогією).
У таблиці 2 дані результати обстеження стану функцій фонематичного слуху розумово відсталих дітей.
Таблиця 2
Обстеження стану функцій фонематичного слуху (у балах)
Діти
Впізнання форм
Розрізнення фонем, близьких за способом і місцем утворення
Повторення за логопедом складового ряду
Виділення досліджуваного звуку серед інших
Визначення наявності звуку в назві картинок
Визначення місця звуку в словах (початок, середина, кінець)
Розкладання картинок в 2 ряди
Володимир М.
3
2
2
2
2
2
1
Віра К.
3
3
2
2
2
2
2
Сергій Б.
2
2
1
1
2
2
2
Павло М.
3
2
2
2
2
2
2
Оксана К.
2
2
2
2
2
2
2
Саша Л.
2
2
2
2
2
2
2
Кирило С.
2
2
1
2
2
2
1
де:
3 бали - виконав без помилок;
2 бали - виконав з невеликою кількістю помилок;
1 бал - виконав з великою кількістю помилок.
За даними таблиці 2 можна простежити, що у всіх досліджуваних дітей відзначається недорозвинення фонематичного слуху. Особливу складність представляють свистячі, шиплячі, парні дзвінкі і глухі приголосні звуки.
У таблиці 3 представлені результати обстеження звукового аналізу слів.
Таблиця 3
Обстеження звукового аналізу слова
Зміст завдання
Визначити кількість звуків у словах
Виділити послідовно кожен звук у слові
Визначити останній приголосний звук в слові
Виділити приголосний звук з початку слова
Порівняти слова за звуковим складом (мак, бак)
Закінчити слова
Володимир М.
2
1
2
2
2
2
Віра К.
2
2
3
3
2
2
Сергій Б.
1
1
2
2
1
1
Павло М.
1
1
2
2
1
2
Оксана К.
2
2
2
2
2
2
Саша Л.
2
2
2
2
1
2
Кирило С.
2
2
2
2
2
2
3 бали - виконав без помилок;
2 бали - виконав з невеликою кількістю помилок;
1 бал - виконав з великою кількістю помилок.
У ході обстеження виявилося, що труднощі для розумово відсталих дітей представляють всі види мовного аналізу.
Найбільше труднощів виникало при виконанні наступних завдань: визначення кількості звуків у словах, виділення послідовно кожного звуку в слові, порівняння слів за звуковим складом (мак, бак).
У даної групи дітей відзначається недифференцированность слухового сприйняття, звукового аналізу та синтезу і неправильне звуковимову, що свідчить про недостатню готовність до оволодіння грамотою розумово відсталих дітей.
Несформованість звукової сторони мовлення виражається в наступному:
Заміни звуків більш простими за артикуляцією. Так, дзвінкі приголосні замінюються глухими.
Наприклад:
Володимир М. - заміни (з - з: паркан - «сабор»; г - до: гора - «кора»; д - т: дуб - «туб»).
Віра К. - заміни (ж - ш: жаба - «шаба»; ж - з: зима - «Сіма»; д - т: дорога - «тороками»; г - до: гранат - «кранат»).
Сергій Б. - заміни (д - т: дупло - «туплю»; ж - з: зуб - «суб», ж - ш: спека - «кулі»).
Також замінюють звуки групи свистячих - шиплячих, сонор:
Павло М. - з-ш (шість - «шешть»), з-ж (турбота - «жабота»), р - л (риба - «Либа»).
Оксана К. - ц-ч (ланцюг - «чепь»), щ - ч (щука - «чука»), р - л (рука - «лука»).
Крім того, у випадках несформованості процесу диференціації звуків, а не на кількох артикуляційно близьких звуків дитина вимовляє якийсь інший, непевний звук, тобто відбувається спотворення.
Саша Л. - з - ж (зуб - «жуб»), ц - ч (чапля - «чапля»), р - л (рука - «лука»).
Павло М. - спотворення [л] (міжзубної).
Крім того, у дітей спостерігається спотворення складової структури слова, що вказує на недостатню повноту слухового сприйняття, на це вказує і труднощі дітей при аналізі звукового складу мови.
Особливо багато помилок при вимові в багатоскладових словах і зі збігом приголосних.
Наприклад:
Володимир М. - «полуниця» - структура слова не порушена;
«Будівництво» («стоительство») - порушено, тому що слово більш складне.
Павло М. - «сковорода» (не порушена структура); «велосипедист» («велосіпедіс»).
Віра К. - «ліки» (не порушена); «перукарня» («парімахеская»).
Результати обстеження словникового запасу розумово відсталих дітей представлені в таблиці 4.
Таблиця 4
Результати обстеження активного словника і розуміння мови
Діти
Обстеження розуміння читача сторони мови
Обстеження розуміння пропозицій
Обстеження розуміння граматичних форм
Розуміння мови
Активний словник
Обстеження слів, що позначають предмети, їх ознаки
Володимир М.
3
2
1
2
1
2
Віра К.
2
2
2
2
2
2
Сергій Б.
2
2
1
2
1
1
Павло М.
2
2
2
2
2
1
Оксана К.
2
3
2
2
2
2
Саша Л.
2
2
2
2
2
2
Кирило С.
2
2
2
2
2
2
3 бали - виконав без помилок;
2 бали - виконав з невеликою кількістю помилок;
1 бал - виконав з великою кількістю помилок.
Аналізуючи результати виконання дітьми завдань, можна виділити специфічні особливості активного словника: бідність, неточність за значенням, недостатність розвитку процесів узагальнення. У словнику у розумово відсталих дітей переважають іменники з конкретним значенням. Було відмічено відсутність у мові слів узагальнюючого характеру; бідність дієслівної лексики (відсутні багато дієслова, що позначають способи пересування тварин, є лише незначна кількість дієслів з приставками), рідкісне вживання слів, що позначають ознаки предмета.
У даної групи дітей порушення лексики виявляється в бідності словникового запасу, неточності вживання слів, труднощі актуалізації словника, несформованості структури значення слова, порушення процесу організації семантичних полів.
Відзначається не розуміння інверсійних і порівняльних конструкцій; логіко-граматичних відносин.
У таблиці 5 представлені результати обстеження граматичного ладу мовлення розумово відсталих дітей.
Таблиця 5
Результати обстеження граматичного ладу
Діти
Завдання
Складання пропозицій
Підстановка відсутнього прийменника
Переказ тексту
Розповідь з власного досвіду
Словозміна. Освіта уменьшительной форми іменника
Володимир М.
2
1
0
0
2
Віра К.
2
2
1
1
2
Сергій Б.
1
1
0
0
1
Павло М.
1
1
1
0
2
Оксана К.
2
2
1
2
2
Саша Л.
2
2
1
1
2
Кирило С.
2
2
2
2
2
3 бали - виконав без помилок;
2 бали - виконав з невеликою кількістю помилок;
1 бал - виконав з великою кількістю помилок;
0 балів - не виконав.
Несформованість граматичної сторони мови проявляється в аграмматізма. Недостатньо сформовані морфологічні форми словозміни і словотворення, синтаксичні структури пропозиції.
Зв'язні висловлювання малоразвернути, фрагментарні; порушена логічна послідовність, зв'язок між окремими частинами.
Результати дослідження мислення й мови розумово відсталих дітей показали, що жоден випробуваний не набрав 3 бали, тобто ні в одного з розумово відсталих дітей не виявлено високий рівень розвитку мислення й мови. 1 (14%) з випробовуваних набрав 2 бали, він зробив 5 помилок, і його рівень розвитку мислення й мови можна охарактеризувати як середній; 6 (86%) піддослідних набрали лише 1 бал, тобто ці діти зробили протягом тесту більше 7 помилок. Уявімо отримані результати графічно (рис. 1).
\ S
Рис. 1. Розподіл групи розумово відсталих дітей за рівнем розвитку мислення й мови
З малюнка видно, що 86% піддослідних має низький рівень розвитку мислення й мови. Можна сказати, що освіта множини є складним завданням для розумово відсталих дітей. Ці діти потребують додаткової роботи з розвитку мовлення (організація бесід, переказ, лінгвістичні ігри).
Результати дослідження здібностей розумово відсталих дітей робити умовиводи показали наступне (рис. 2).
\ S
Рис. 2. Розподіл групи розумово відсталих дітей за рівнем розвитку здатності робити умовиводи
Жоден випробуваний не має високого рівня успішності. Тільки 1 (14%) дитина виявив середній рівень успішності, а виконання розумових операцій здійснюється ним в "зоні найближчого розвитку". І 6 (86%) розумово відсталих дітей мають низький рівень успішності, у них практично відсутні навички розумових операцій, що висуває особливі вимоги до розвитку у них навичок логічного мислення в навчальній пізнавальної діяльності.
Узагальнені результати констатуючого експерименту представлені у зведеній таблиці 6.
Таблиця 6
Зведена таблиця результатів обстеження готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей
Напрями обстеження
Критерії оцінювання
Бали
3 бали
2 бали
1 бал
Фонематичний слух
Впізнання форм
57%
43%
---
Розрізнення фонем, близьких за способом і місцем утворення
14%
86%
---
Повторення за логопедом складового ряду
---
71%
29%
Виділення досліджуваного звуку серед інших
---
86%
14%
Визначення наявності звуку в назві картинок
---
100%
---
Визначення місця звуку в словах (початок, середина, кінець)
---
100%
---
Розкладання картинок в 2 ряди
---
71%
29%
Звуковий аналіз слова
Визначити кількість звуків у словах
---
71%
29%
Виділити послідовно кожен звук у слові
---
57%
43%
Визначити останній приголосний звук в слові
14%
86%
---
Виділити приголосний звук з початку слова
14%
86%
---
Порівняти слова за звуковим складом (мак, бак)
---
43%
57%
Закінчити слова
---
86%
14%
Активний словник і розуміння мови
Обстеження розуміння читача сторони мови
14%
86%
---
Обстеження розуміння пропозицій
14%
86%
---
Обстеження розуміння граматичних форм
---
71%
29%
Розуміння мови
---
100%
---
Активний словник
---
71%
29%
Обстеження слів, що позначають предмети, їх ознаки
---
71%
29%
Граматичний лад
Складання пропозицій
---
71%
29%
Підстановка відсутнього прийменника
---
57%
43%
Переказ тексту
---
14%
86%
Розповідь з власного досвіду
---
29%
71%
Словозміна. Освіта уменьшительной форми іменника
---
86%
14%
Рівні
Високий
Середній
Низький
Мислення і мова
0%
14%
86%
Здатність робити умовиводи
0%
14%
86%
Таким чином, у розумово відсталих дітей недостатньо сформована готовність до навчання грамоті у зв'язку з тим, що у них порушені операції мислення, не сформований фонематичний аналіз, який є одним з основних операцій над мовою і більш високою ступінню розвитку фонематичної системи, а також недостатньо розвинений словниковий запас і граматичний лад мови.
Розумово відсталі діти, як правило, легко виділяють у словах тільки перший звук. Вичленення гласного, наступного за згодним, вже викликає труднощі. Особливі труднощі виникають при послідовному виділенні звуків. Найчастіше діти можуть визначати послідовність звуків лише в односкладових словах без збігу приголосних.
Розумово відсталим дітям необхідна всебічна допомога у підготовці до навчання грамоти та розвитку вищих психічних функцій. Вони потребують розширення кругозору, змістовному спілкуванні з дорослими і однолітками, збагаченні життєвих вражень, стимулюванні пізнавального інтересу.

Глава III. Особливості підготовки до навчання грамоті розумово відсталих дітей
3.1 Напрями та організація формуючого експерименту
Як показали результати аналізу літератури та проведеного констатуючого експерименту, розумово відсталі діти досягають шкільного віку з істотними мовними порушеннями.
Рівень розвитку мислення, стан мовного розвитку розумово відсталих дітей, рівень сформованості їх звукового аналізу та синтезу зумовлюють напрями і методи підготовки до навчання грамоті.
Підготовка до навчання грамоті передбачає [6]:
- Вдосконалення чуттєвого досвіду дітей в області російської мови: розвиток вміння вслухатися в звучання слова, дізнаватися і виділяти з нього окремі звуки і звукові комплекси, розрізняти звуки, близькі за виголошення та звучанню;
- Уточнення і збагачення словникового запасу у зв'язку з розширенням безпосередніх вражень і уявлень про навколишній світ;
- Розвиток зв'язного мовлення: формування та вдосконалення цілеспрямованості і зв'язності висловлювань, точності і різноманітності уживаних слів, правильності побудови речень, чіткості та виразності мовлення;
- Формування прийомів розумової діяльності, необхідних для оволодіння грамотою: розвиток умінь спостерігати, порівнювати і узагальнювати явища мови, використовувати умовно-знакову систему;
- Виховання культури навчальної праці: вміння орієнтуватися і застосовувати систему правил, необхідних для плідної навчальної роботи;
- Формування доброзичливих відносин з однокласниками.
Основними темами підготовчого періоду навчання є теми практичного ознайомлення зі звуками мови й з пропозицією. У зміст навчання входять також правильна посадка при листі, вміння розташовувати зошит, правильно тримати ручку та олівець, розвиток і зміцнення пальців і кистей рук, формування елементарних графічних навичок.
Система підготовки до навчання грамоті спирається на теорію діяльнісного підходу при формуванні розумових дій (П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, Н. Ф. Тализіна, Д. Б. Ельконін та ін.) При правильній організації навчальної роботи підготовка до навчання грамоті може стати тією основою, на якій можливе формування таких складних форм розумової діяльності, як аналіз і синтез, порівняння та узагальнення різних явищ мови.
Як вказує Л.Ф. Спірова, в складному комплексі психічних процесів, на які спирається навчання грамоті аналітико-синтетичним методом, вирішальна роль належить здатності дитини робити аналіз звукового складу слова [45]. Коли дитина приступає до навчання грамоті, його початкове ставлення до мови змінюється. На місце безпосереднього сприйняття змісту слова стає аналіз його звуко-складового змісту. За період предбукварного навчання діти в нормі опановують низкою нових знань і умінь. Вони усвідомлюють, що мова складається із слів, слова - з складів, склади - з звуків мови; навчаються виділенню звуків мови зі складу слова; розуміють, що звуки розташовуються в слові в певній послідовності, опановують процесом об'єднання звуків у склади, складів - у слова , слів - в пропозиції, а також низкою понять: "пропозиція", "слово", "склад", "звук", "буква". Природно, що у розумово відсталих дітей засвоєння такого матеріалу викликає значні труднощі. У силу об'єктивних причин до 6-7 років у них виявляється несформованим усвідомлене ставлення до звукової боці мови. Тому семантична корекційна робота з переміщення уваги дитини зі змісту промови на її звуковий склад має особливо важливе значення.
На першому етапі підготовки до навчання грамоті діти навчаються свідомо виділяти з слова той чи інший звук, тобто слово, раніше виступало як засіб спілкування, має стати предметом їх спостереження і вивчення. Вичленення звуків із слова починається з голосних [а], [о], [и], [у], що знаходяться в ударному положенні, і з приголосних - вибухових і сонорних [м], [н], [к], що знаходяться в кінці або початку слова (наприклад, будинок, син, мак і т.д.).
Далі діти вчаться виділяти досліджуваний звук з будь-якої частини слова. Ознайомлення з акустико-артикуляційними особливостями кожного звуку завершується знайомством з позначає його буквою. Послідовність вивчення звуків визначається збереженням їх вимови у дітей. Звуки [а], [о], [у], [и], [м], [н], [к] вони майже завжди вимовляють правильно [43].
Процес навчання звуко-складовому аналізу здійснюється в безперервній взаємозв'язку з розвитком звуковимови, фонематичного сприйняття, складової структури слова, просторової орієнтації.
Виходячи з вищезазначеного, підготовка до оволодіння грамотою розумово відсталих дітей здійснюється відразу в чотирьох напрямках [56].
I. Розвиток фонематичних процесів і слухо-мовленнєвої пам'яті
Незаперечна зв'язок фонематических і лексико-граматичних уявлень. При планомірній роботі з розвитку фонематичного слуху діти набагато краще сприймають і розрізняють: закінчення слів, приставки в однокореневих словах, загальні суфікси, прийменники при збіги приголосних звуків. Слухо-мовна пам'ять необхідна дитині для утримання багаторівневих інструкцій, заучування віршів.
Корекція звуковимови ведеться загальноприйнятими в логопедії прийомами. Робота з розвитку фонематичного сприйняття включає основні шість етапів:
· Активізація слухового уваги;
· Розвиток уваги до окремих звуків мови в мовному потоці в складі окремих слів;
· Впізнавання немовних звуків;
· Розрізнення висоти, сили, тембру голосу на матеріалі однакових звуків;
· Розрізнення слів, близьких за звуковим складом;
· Диференціація складів;
· Диференціація фонем;
· Розвиток навичок елементарного звукового аналізу.
Зміст роботи з формування складової структури слів визначається аналізом наявних у дітей порушень. У вправах використовувалися тільки збереженим звуки. Дана робота передбачає корекцію порушень кількості і послідовності складів у слові. Особлива увага приділяється роботі над структурою окремого складу зі збігом приголосних і над засвоєнням слів із збігом. Важливість цієї роботи обумовлена ​​тим, що такого роду помилки носять стійкий характер.
Діти повинні не тільки почути, дізнатися звук у складі слова, до чого ми їх готуємо, формуючи фонематическое сприйняття, але й усвідомити, що слово - лінійний ряд фонем. Важливо провести порівняльну, порівняльний роботу з визначення позиції звуку в слові по відношенню до початку і кінця слова. На цьому етапі зазвичай і виникають труднощі у розумово відсталих дітей, подолати які можна лише в тому випадку, якщо дитина усвідомлює варіативність позицій звуків у слові, зрозуміє, що слово - це ряд звуків.
Матеріал для фронтальних занять з формування звуко-складового аналізу підбирається так, щоб не було неправильно вимовних звуків, а досліджуваний звук (або пара звуків) зустрічався можливо частіше.
У даній роботі можна умовно виділити три етапи:
1. Перший етап присвячується вивченню голосних звуків. При цьому добре використовувати систему символів, розроблену Т.А. Ткаченко [57]. Зовнішній вигляд символів збігається з обрисом губ при артикуляції відповідного голосного звуку. Діти із загальним недорозвиненням мови при навчанні навичкам звукового аналізу потребують додатково в слухової і зорової опорі: виділенню звуку в слові допомагає перебільшене проголошення досліджуваного звуку в ході заняття; на відміну від букв символи швидко і легко запам'ятовуються дітьми. Символи - це геометричні форми червоного кольору: А - велике коло, У - маленький гурток, І - горизонтальна смужка, О - витягнутий по вертикалі овал, И - нижня половина кола. На даному етапі діти навчаються аналізу і синтезу звукосполучень з двох, а потім з трьох голосних типу АУ, АОУ, виділенню початкового голосного в словах.
2. У ході другого етапу поряд з уточненням вимови найбільш артикуляційно простих звуків діти вчаться виділяти звук в ряду інших звуків, склад із заданим звуком в ряду інших складів, визначати наявність або відсутність звуку у слові, виділяти початковий приголосний. На заняттях діти вчаться аналізувати зворотні склади типу гласно. + Согл., Прямі склади типу согл. + Гласно., А потім слів СГС (наприклад: мак). На даному етапі вводяться вправи з фішками (червоні квадрати позначають голосні звуки, сині - тверді приголосні, зелені квадрати - м'які приголосні). Ці вправи виховують навик читання прямих і зворотних складів і слів. Потім фішки замінюються буквами, і діти читають склади і односкладові слова. У цей час діти поступово вчаться розуміти і правильно вживати терміни: звук, буква, склад, слово, голосний і приголосний звук, твердий і м'який звук, дзвінкий і глухий звук.
3. На останньому етапі діти навчаються виробляти повний звуковий аналіз слів. Тут особливо широко використовується прийом "живі звуки". Поступово діти починають аналізувати слова без опори на перебільшене проголошення. У дітей формують вміння:
o розрізняти вивчені звуки;
o знати голосні звуки першого ряду і звук І;
o знати вивчені приголосні звуки і їх акустико-артикуляційні ознаки (твердість - м'якість, дзвінкість - глухість);
o виділяти будь-який із вивчених звуків у складі односкладових слів (рак), двоскладових (лапа), трискладових (малина);
o визначати місце розташування звуку (на початку, в середині, в кінці слова);
o визначати лінійну послідовність звуків у слові;
o визначати кількість звуків у слові.
II. Розвиток лексико-граматичної сторони мови
У розумово відсталих дітей погано розвинені здібності словозміни і словотворення, діти іноді не розуміють складні висловлювання, погано враховують рольові ознаки при формуванні висловлювань, недостатньо розуміють і передають зміст тексту. Робота в цьому напрямку повинна йти планомірно, органічно захоплюючи як здатність словозміни так і словотворення:
- Множинне і єдине число, узгодження в числі: зайченя - зайченята: один бельчонок, два ... білченята, сім ... білченяти.
- Прийменниково-відмінкові відносини: каченята - ні ... каченят. Качка стежить за ... каченятами.
- Оперативний підбір слів, найчастіше дієслів. «Скажи коротко: залишитися на зиму». Відповідь «зимувати».
- Присвійні прикметники. «Ось кінь. Чий це хвіст? (Кінській). Ось їжачок. Чиї це голки? (Їжакові) »
- Синоніми та антоніми для різних частин мови. «Скажи навпаки» - «зима - літо», «верхній - нижній». «Скажи по-іншому» - «плакати - ридати, ревти, хникати».
III. Розвиток зв'язного мовлення
Володіння зв'язного промовою є необхідною передумовою для того, щоб дитина могла опанувати письмовою мовою як засобом спілкування, здатним замінити усне мовлення. Практика показує, що при викладах і творах в складному становищі опиняються діти, які майже не володіють або погано володіють усним переказом, не вміють складно розповісти про події свого життя, про переглянуті фільми. Дітям важко простежити причинно-наслідкові зв'язки між подіями і передати їх в логічній послідовності. Тому необхідно вчити дітей простежувати послідовність подій, уловлювати причинно-наслідкові зв'язки, давати на запитання повну відповідь, складання оповідань по серії сюжетних картин. Ці вміння та навички важливі для відповідей на шкільних уроках, де потрібен повний і логічний переказ навчального матеріалу.
У ході логопедичної роботи з дітьми з вадами мовлення, зокрема з розумово відсталими, деякі автори і практикуючі логопеди (Малєтін Н., Помомарева Л., Смишляєва Т.М., Корчуганова Є.Ю.) пропонують застосування наочного моделювання [40].
Включення наочних моделей у процес навчання сприяє закріпленню розуміння значень частин мови та граматичних категорій, розвитку розуміння логіко-граматичних конструкцій і цілісного мовного висловлювання. При цьому наочні моделі можуть включати стилізовані зображення реальних предметів, символи для позначення деяких частин мови ("стрілка" замість дієслова, "хвиляста лінія" замість прикметника в моделях пропозицій та ін); схеми для позначення основних ознак окремих видів описуваних предметів, а також виконуваних дій по відношенню до них з метою обстеження; стилізовані позначення "ключових слів" основних частин описового оповідання і т.п. (Додаток 2)
Продуктивним, на наш погляд, є використання наочних моделей при формуванні у дітей умінь конструювати речення різних типів, що є початковим етапом розвитку зв'язного мовлення.
У процесі роботи над умінням складати розповідь за певною сюжетної лінії логопед може використовувати моделі, що включають опорні стилізовані картинки, що відповідають основним частинам розповіді. Назва пропонованих логопедом наочних опор нагадує дітям про так званих "ключових" словах оповідання і сприяє правильному визначенню послідовності висловлювання.
В якості ілюстрації до сказаного наведемо конкретні приклади фрагментів ігор, спрямованих на розвиток зв'язного мовного висловлювання у розумово відсталих дітей (Додаток 3)
Купуючи навички мовного висловлювання, діти складають розгорнуту розповідь з опорою на моделі, які з 8-10 наочних опор, самостійно здійснюють вибір моделей або необхідних для розповідання наочних опор, а також опановують вміннями придумувати оповідання, казки за запропонованою дорослим наглядної моделі (Додаток 4) .
IV. Розвиток зорово-просторових уявлень
Цей блок завдань необхідний для глобального вирішення актуальної проблеми дисграфії і дислексії у розумово відсталих дітей. Під терміном дисграфії розуміється стійке порушення листи, не пов'язане з незнанням граматичних правил, а обумовлені недорозвиненням або частковим пошкодженням тих мозкових механізмів, які забезпечують складний процес письма.
Послідовність у часі звуків і складів, складових слова, а також тимчасова послідовність слів, складових фразу, в листі знаходить відображення у відповідній просторової послідовності букв, складів, слів, розташованих на рядках зошити під час запису. Вправи у визначенні послідовності в просторі та часі створюють основу для виховання звуко-складового і морфемного аналізу слів. Тому, як відзначають фахівці, вихідним в роботі з розвитку просторових орієнтувань є дітьми схеми власного тіла, визначення напрямків у просторі.
Вправи в розрізненні правої і лівої руки, у співвідношенні частин тіла з правою і лівою рукою можна проводити як організаційний момент на фронтальних заняттях, використовувати в фізкультурних хвилинах.
Після того, як діти стали чітко розрізняти праву і ліву руку і ногу, необхідно розвивати просторові уявлення ("ліворуч", "справа", "зверху", "знизу", "попереду", "ззаду"). У організаційний момент включаються завдання типу: "Сяде той, хто назве предмет праворуч від себе (зліва від себе)" і т.п.
Потім діти опановують уявленнями про ряд як сукупності рівно розташованих однорідних предметів. Вони дізнаються, що ряд має початок, кінець, середину. Спочатку діти будуються в колону, і їх розташування вказувало на початок і кінець ряду. Дітям задаються питання типу: "Де ти стоїш? Хто стоїть попереду тебе? Хто стоїть позаду тебе? "І Т.Л. В іграх "Знайди місце", "Хто швидше?", "Вгадай-ка" і ін діти визначають місце розташування предмета в ряду. Потім дітям пропонується вишикуватися в шеренгу і для формування уявлень про початок, середині, наприкінці такого ряду використовуються аналогічні вправи. Свої дії діти оречевляют, що сприяє введенню в їх активний словниковий запас слів: початок (на початку), середина (у середині), кінець (в кінці). Ці вправи передбачають тренування дітей у переміщенні погляду зліва направо.
Далі проводиться робота з картинками, які виставляються в ряд і перевернуті зворотного зображенню стороною. Дитина за власним вибором перевертає будь-яку картинку зображенням вгору і каже, що він зробив ("Я перевернув картинку на початку / середині, наприкінці / ряду"). Подібні ігри "Додай картинку в ряд", "Де була картинка?" І т.д.
Після освоєння дітьми перерахованих вище вправ, можна формувати у дітей уявлення про те, що слово - це ряд звуків, як і будь-який ряд, має початок, середину і кінець, правило відліку елементів зліва направо.
У додатку 5 представлені прийоми розвитку дрібної моторики у розумово відсталих дітей. Включення вправ на розвиток дрібної мускулатури пальців рук на заняттях логопеда відіграє позитивну роль у корекційній роботі з підготовки до навчання грамоті у дітей з порушеннями мови. Такий підхід дозволяє:
1. Регулярно стимулювати мовні зони кори головного мозку, що позитивно позначається на виправленні мовлення дітей;
2. Удосконалювати психологічні процеси: увага, пам'ять, мислення, які тісно пов'язані з промовою.
Актуальною на сьогоднішній момент стає проблема дзеркальних помилок при написанні цифр і букв. У роботі з подолання дзеркальності у розумово відсталих дітей ефективними є такі прийоми як розкладання карток з правильно і неправильно написаними літерами і цифрами з подальшою їх маркуванням кольором; творчі графічні завдання («намалюй дерево, на якому замість листя ростуть шістки»); відшукування правильних літер і цифр серед правильно і дзеркально зображених графем. Систематична робота з використанням вище запропонованих прийомів дозволяє в найкоротші терміни сформувати міцний зв'язок фонема-графема-кінема-артікулема.
У процесі підготовки розумово відсталих дітей до оволодіння грамотою значну роль відіграє форма, в якій подаються навчальні знання.
У ході навчання застосовуються різні форми наочності, ігрові прийоми, вправи у цікавій формі. Основними посібниками на всіх етапах навчання грамоті є розрізна абетка і спеціальні таблиці для читання із записаними на них складами, словами, пропозиціями.
Ефективним є застосування, поряд з іншими, ігрових прийомів. Однак необхідно, щоб і в грі використовувалися тільки строго наукові відомості.
Дітям можуть бути запропоновані наступні завдання:
- Вони визначають наявність або відсутність досліджуваного звуку в словах, вимовних логопедом: плескають у долоні, якщо чують цей звук у слові, або розводять руки ("дивуються"), якщо він відсутній.
- Підбирають слова за певною лексичної теми з фонетичним завданням: перерахувати навчальні приладдя, предмети посуду, фрукти, ягоди тощо, у назвах яких міститься заданий звук.
З метою формування навичок мовного аналізу і синтезу використовуються наступні ігри: "Порахуй і назви звуки" - звуковий аналіз (ау, УАІ); "Живі звуки" - перетворення складів (ак - ка); "Ехо" - виділення і називання першого звуку в звукосполучення, в складах, у словах; "Потяг" - відбір картинок на заданий звук (напр: 1-й вагон зі словами на звук А, 2-й - на звук У); "Хто більше?", "Біжіть до мене" - добір слів із заданим звуком; "Злови звук" - виділення заданого звуку в ряду інших звуків, у ряді складів, слів; "Вата - камінь" - розрізнення твердих і м'яких приголосних; "Запам'ятай, повтори" - на розвиток слухового уваги і пам'яті ; "Закінч слово"; "В якому будинку живе слово?", "Предмет, схема" - визначення місця звуку в слові; "В якому будинку живе слово?" - визначення кількості складів у слові; "Телеграф" - визначення кількості складів у слові; "4-й зайвий" - за місцем звуку в слові (напр.: слон, син, капітан, ніс; рот, веселка, олівець, ручка), за кількістю складів у слові (напр.: машина, цибуля, голуби, вагони) і ін
Знання дітей про звуковому складі слів, отримані на перших двох етапах, об'єднуються з умінням членувати слова на склади. У схемі тепер позначаються не тільки звуки, але і склади. Діти дізнаються, що в кожному складі є один голосний звук; навчаються ділити на склади слова різної складової структури (односкладові - мак, будинок; двоскладові з відкритим стилем - вата, каша; трискладові з відкритим стилем - веселка, папір; двоскладові зі збігом приголосних - гарбуз); визначати послідовність складів у слові і їх кількість.
Вправи у складанні схеми слів корисні і при закріпленні правильної вимови, і при навчанні читання. Велика кількість вправ в цей період спрямовується на аналіз і читання слів. Всі слова, намічені для читання, попередньо аналізуються і викладаються їх схеми. У всіх випадках після завершення роботи зі схемою фішки повністю замінюються буквами і слова читаються. Вправи на розвиток звукового аналізу слів велику роль грають на початкових етапах букварного періоду навчання, коли першочерговими завданнями є: виховання у дітей навички розрізнення приголосних і голосних звуків; засвоєння складотворної ролі голосних звуків, а також поступове оволодіння дітьми особливостями позначення літерами м'яких звуків.
Доцільно використання ігор на автоматизацію і диференціацію поставлених звуків, розвиваючих процеси мислення. Ці ігри можна виготовити з кольорового картону і предметних картинок. На кожну деталь приклеюється картинка з автоматизуються звуком і кілька картинок з будь-яким іншим звуком.
1. "Побудуй будиночок".
Мета гри: закріплювати правильну вимову звуку в словах, розвивати фонематическое сприйняття.
Матеріал: предметні картинки на прямокутниках (цеглу) - 7-14 штук, і на великому трикутнику (дах).
Хід гри: побудувати будиночок для якого-небудь героя (на звук, який автоматизував), наприклад: "Л" - побудувати будиночок для ляльки Лариси, вибираючи лише цеглинки, в назві картинок яких чується звук "Л".
2. "Збери квіточка".
Мета гри: закріплювати правильну вимову звуку в словах, розвивати фонематическое сприйняття, зорову пам'ять.
Матеріал: предметні картинки на кольорових пелюстках і на круглій серцевині квітки.
Хід гри: зібрати квіточку, вибираючи пелюстки на заданий звук. Після того як дитина зібрав квітка, педагог пропонує дитині закрити очі і перевертає кілька пелюсток лицьовою стороною вниз. Відкривши очі, дитина повинна згадати і назвати, які картинки були на перевернутих пелюстках.
3. "Сонечко".
Мета гри: закріплювати правильну вимову звуку в словах, розвивати фонематическое сприйняття, звуковий аналіз слова.
Матеріал: предметні картинки на прямокутниках жовтого кольору (промені) і на колі (сонце).
Хід гри: педагог пропонує дитині зібрати промені для сонечка, вибираючи тільки ті, у назві яких чується заданий звук. Коли завдання виконано, вчитель-логопед просить дитину визначити позицію звуку в вподобаних картинках.
4. "Збери яблучка".
Мета гри: закріплювати вміння диференціювати опозиційні звуки, розвивати дрібну моторику.
Матеріал: предметні картинки на яблуках із зеленого картону, 2 корзини з прорізами.
Хід гри: педагог розповідає, що вітер розгойдав яблуню і з неї впали яблука. Необхідно зібрати яблучка в кошики. У кошик зайця треба зібрати яблучка, на яких намальовані картинки зі звуком "З", а в кошик собачки яблучка з картинками зі звуком "С". Подібно цій грі можна провести ігри "Збери морква", "Збери груші" і т.д. Педагог в ході гри може закріплювати лексику по темі "Овочі-фрукти".
5. "Прикрасимо ялинку".
Мета гри: автоматизація поставленого звуку в словах, фразах, розвиток дрібної моторики.
Матеріал: силует ялинки, на якій за допомогою дроту кріпляться маленькі гудзички, невеликі кола з петелькою з тасьми - "ялинкові кулі", на які приклеєні предметні картинки.
Хід заняття: педагог пропонує дитині прикрасити ялинку кулями, на яких намальована картинка із заданим звуком, прикріплюючи кулі з допомогою петельки до ялинки. Коли завдання виконано, логопед просить дитину скласти пропозиції про найкрасивіші кулі.
6. "Напої ляльку чаєм".
Мета гри: автоматизація поставленого звуку в словах, фразах, розвиток фонематичного сприйняття.
Матеріал: предметні картинки, наклеєні на чашки з кольорового картону, лялька.
Хід гри: педагог знайомить дитину з лялькою Женею і розповідає, що Женя дуже примхлива - вона любить пити чай тільки з таких чашок, на яких намальовані картинки з її улюбленим звуком "Ж". Серед безлічі чашок вчитель-логопед просить знайти ті, на яких є такі картинки.
7. "Лялька наряджається".
Мета гри: автоматизація поставлених звуків у словах, фразах, розвиток фонематичного сприйняття.
Матеріал: паперова лялька, предметні картинки, наклеєні на силует сукні.
Хід гри: перед дітьми розкладаються сукні, педагог пропонує дітям нарядити ляльку тільки в сукні, на яких є картинка з заданим звуком.
8. "Прикрасимо кімнату прапорцями".
Мета гри: автоматизація поставлених звуків у словах, фразах, розвиток фонематичного сприйняття, розвиток зорової пам'яті.
Матеріал: натягнута мотузка, предметні картинки, наклеєні на різнокольорові прапорці.
Хід гри: педагог повідомляє дитині, що скоро свято. На честь свята логопед пропонує прикрасити кабінет прапорцями з картинками, вибираючи тільки прапорці з картинками на заданий звук. Коли завдання виконано, педагог просить дитину відвернутися і по пам'яті назвати картинки на прапорцях.
9. "Збери намисто".
Цю гру найкраще проводити з двома дітьми - одна дитина збирає намисто з одного кінця, інший - з іншого.
Мета гри: автоматизація поставленого звуку в словах, розвиток фонематичного сприйняття, розвиток дрібної моторики.
Матеріал: довгий шнурок, предметні картинки, наклеєні на невеликі різнокольорові кола, по краях яких за допомогою діркопробивача пророблені два отвори.
Хід гри: педагог пропонує дітям зібрати намисто, вибираючи тільки такі, на яких наклеєна картинка із заданим звуком.
Оскільки основне завдання - автоматизація звуків і розвиток фонематичного сприйняття, в ігри доцільно вносити елемент розвитку пізнавальної сфери. За основу ухвалено відомі розвиваючі ігри, де діти повинні порівнювати, аналізувати, співвідносити деталі, колір і форму.
10. "Склади пірамідку".
Мета гри: автоматизація поставленого звуку, розвиток фонематичного сприйняття, розвиток зорового сприйняття, мислення.
Матеріал: предметні картинки, наклеєні на різнокольорові колечка (овали, прямокутники, квадрати) різної величини.
Хід гри: педагог пропонує дитині скласти пірамідку з фігур, вибираючи тільки такі постаті, на яких наклеєна картинка із заданим звуком. Дитина повинна скласти пірамідку з усіх правилами, відбираючи кільця в порядку їх зменшення. Фігури для піраміди можуть бути найрізноманітнішої форми: овали, прямокутники, квадрати, трапеції та ін
11. "Веселі матрьошки".
Мета гри: автоматизація поставленого звуку, розвиток фонематичного сприйняття, розвиток зорового сприйняття, мислення.
Матеріал: предметні картинки, наклеєні на матрьошок різної величини.
Хід гри: педагог пропонує дитині побудувати матрьошок по зростанню, вибираючи тільки тих, які прикрашені картинками із заданим звуком.
12. "Склади сніжинку".
Мета гри: автоматизація поставленого звуку, розвиток фонематичного сприйняття, розвиток зорового сприйняття, мислення.
Матеріал: намальований зразок сніжинки, предметні картинки, наклеєні на частини сніжинки.
Хід гри: педагог пропонує дитині уважно розглянути зразок сніжинки, зробленої з різних геометричних фігур і скласти точно таку ж за формою сніжинку, вибираючи ті фігури, у назві картинок яких чується заданий звук.
13. "Підбери фігури".
Мета гри: автоматизація поставленого звуку, розвиток фонематичного сприйняття, розвиток зорового сприйняття, мислення.
Матеріал: на шматку кольорового картону будь-якої форми (коло, квадрат, овал) вирізують фігури найрізноманітнішої форми і величини. Це можуть бути одні трикутники різної величини або різноманітні геометричні фігури, а також будь-які інші. До кожної або декільком вирізаним фігурам вирізується точно така ж, щоб у дитини був вибір, і всі фігури прикрашаються картинками.
Хід гри: будується за типом гри "Дошка Сегена". Дитині пропонується підібрати до кожного отвору відповідну фігуру з заданим звуком, наприклад "Л", і закрити отвір. Основою для вирізаних фігур може послужити силует сукні чи кофти (вони повинні бути більшими за розміром, щоб дітям було зручно). У цьому випадку гра може називатися "Прикрасимо сукню" або "Прикрасимо кофтинку".
Всі ці ігри допоможуть дитині зробити тривалий етап автоматизації та диференціації звуків цікавим і захоплюючим. Діти із задоволенням грають, змагаючись у командах, що додатково підвищує мотивацію до заняття.
У додатку 6 представлені конспекти логопедичних занять з підготовки до навчання грамоті на кожному з описаних етапів розумово відсталих дітей.
Заняття з формування передумов до навчання грамоті допомагають підготувати дітей до навчання грамоті, розвивають мислення, підвищують інтерес дітей до процесу пізнання навколишнього світу, допомагають виробити більш стійка увага, посидючість, вміння точно виконувати завдання.
3.2 Результати контрольного експерименту
На цьому етапі дослідження нами було повторно проведено дослідження готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей по використаних на етапі констатуючого експерименту методиками.
У цілому можна зробити наступні висновки. У повторно обстежених розумово відсталих дітей відзначено поліпшення розвитку ручної моторики. Підвищився рівень розвитку фонематичного сприйняття, фонематичного аналізу і синтезу. Збільшився активний словник. Аграмматізма в мові спостерігалися мене часто. У таблиці 7 представлена ​​динаміка стану функцій фонематичного слуху розумово відсталих дітей до і після проведення формуючого експерименту.

Таблиця 7
Динаміка стану функцій фонематичного слуху (у балах)
Діти
Впізнання форм
Розрізнення фонем, близьких за способом і місцем утворення
Повторення за логопедом складового ряду
Виділення досліджуваного звуку серед інших
Визначення наявності звуку в назві картинок
Визначення місця звуку в словах (початок, середина, кінець)
Розкладання картинок в 2 ряди
До
Після
До
Після
До
Після
До
Після
До
Після
До
Після
До
Після
Володимир М.
3
3
2
2
2
3
2
3
2
3
2
3
1
2
Віра К.
3
3
3
3
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
Сергій Б.
2
3
2
3
1
2
1
2
2
2
2
3
2
3
Павло М.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
Оксана К.
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Саша Л.
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Кирило С.
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
де:
3 бали - виконав без помилок;
2 бали - виконав з невеликою кількістю помилок;
1 бал - виконав з великою кількістю помилок.
Можна простежити, що у обстежених дітей відзначається поліпшення розвитку фонематичного слуху після проведення формуючого експерименту.
Значні поліпшення відзначені у дітей при виконанні завдань на розрізнення фонем, близьких за способом і місцем утворення, виділення досліджуваного звуку серед інших, визначення наявності звуку в назві картинок, визначення місця звуку в словах.
У таблиці 8 представлені результати обстеження звукового аналізу слів.

Таблиця 8
Динаміка стану звукового аналізу слова
Зміст завдання
Визначити кількість звуків у словах
Виділити послідовно кожен звук у слові
Визначити останній приголосний звук в слові
Виділити приголосний звук з початку слова
Порівняти слова за звуковим складом (мак, бак)
Закінчити слова
До
Після
До
Після
До
Після
До
Після
До
Після
До
Після
Володимир М.
2
2
1
2
2
2
2
3
2
3
2
3
Віра К.
2
2
2
2
3
3
3
3
2
2
2
2
Сергій Б.
1
2
1
2
2
2
2
2
1
1
1
2
Павло М.
1
2
1
1
2
2
2
2
1
1
2
2
Оксана К.
2
2
2
2
2
3
2
3
2
2
2
2
Саша Л.
2
3
2
3
2
2
2
2
1
2
2
2
Кирило С.
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
2
3
3 бали - виконав без помилок;
2 бали - виконав з невеликою кількістю помилок;
1 бал - виконав з великою кількістю помилок.
Підвищилася результативність виконання завдань на звуковий аналіз і синтез. Так, деякі діти не впоралися без помилок з завданнями на визначення останнього приголосного звуку в слові, виділення приголосного звуку з початку слова, порівняння слів за звуковим складом (мак, бак), діти майже без помилок могли закінчити слова.
Результати повторного дослідження мислення і мовлення дітей показали, що 3 (43%) дитини набрали по 2 бали, вони зробив 5 помилок, що свідчить про середній рівень розвитку мислення й мови; 4 (57%) дітей набрали 1 бал, тобто рівень розвитку мислення та мови в даних дітей низький.
Уявімо динаміку розвитку мислення і мови на рис. 3.

\ S
Рис. 3. Динаміка рівня розвитку мислення і мови у розумово відсталих дітей
У обстеженої групи стало більше дітей із середнім рівнем розвитку мислення й мови, зменшилася кількість дітей з низьким рівнем розвитку мислення й мови.
Результати повторного обстеження здібностей розумово відсталих дітей робити умовиводи показали наступну динаміку (рис. 4).

\ S
Рис. 4. Динаміка рівня розвитку здатності робити висновки у розумово відсталих дітей
Низький рівень виявлено лише у 3 дітей, інші мають середній рівень здатності робити висновки.
Зіставлення результатів констатуючого та контрольного експерименту представлені на діаграмах (рис. 5-7).

Рис. 5. Зіставлення результатів обстеження фонематичного слуху на етапі констатуючого і контрольного експерименту


Рис. 6. Зіставлення результатів обстеження звукового аналізу слів на етапі констатуючого і контрольного експерименту

Рис. 7. Зіставлення результатів обстеження активного словника і розуміння мови на етапі констатуючого і контрольного експерименту

Рис. 8. Зіставлення результатів обстеження граматичного ладу мовлення на етапі констатуючого і контрольного експерименту
З діаграм видно, що за рівнем сформованості різних сторін мовлення на етапі контрольного експерименту зменшилася кількість дітей, які отримали за виконання завдань 1 бал, за всі завданням стало більше дітей, отримали по 2-3 бали, тобто підвищився рівень сформованості фонематичного слуху, звукового аналізу слова, збільшився активний словник і покращилося розуміння мови і її граматичний лад.
Результати контрольного експерименту показали, що застосований нами в ході формуючого експерименту комплексний підхід підвищує ефективність логопедичного впливу, служить вдосконаленням мислення, мовних можливостей розумово відсталих дітей і підвищує у них рівень готовності до навчання грамоті.

Висновок
За результатами проведеного теоретичного дослідження можна зробити наступні висновки.
Розумова відсталість - стійке порушення пізнавальної діяльності, внаслідок органічного ураження кори головного мозку. Дане поняття об'єднує численні і різноманітні форми патології, що характеризуються недорозвиненням когнітивної сфери, вищих психічних процесів, що розрізняються за етіологією, локалізації, патогенезу, клінічних проявів, часу виникнення і особливостям течії.
Причинами розумової відсталості можуть виступати пренатальні, натальні і постнатальні Ендо екзогенні несприятливі фактори та дії (запальні захворювання, інтоксикації, забої головного мозку, успадковані генетичні аномалії і т.п.). Тому, ураження кори головного мозку може мати місце в рамках будь-якого вікового періоду.
Специфіка порушень мовлення та їх корекція у розумово відсталих дітей визначаються особливостями вищої нервової діяльності та їх психічного розвитку.
У розумово відсталих дітей відзначається недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, конкретність і поверхня мислення, уповільнений розвиток мови і її якісну своєрідність, порушення словесної регуляції поведінки, незрілість емоційно-вольової сфери.
Необхідність підготовки до навчання грамоті полягає в тому, щоб дитина: не пропускав букви, коли буде писати диктанти в школі; умів використовувати свій слух, зір, вимова для виділення розпізнавальних ознак голосних і приголосних звуків, дзвінких і глухих приголосних звуків, а не тільки намагався запам'ятати відповідні літери; для розвитку пізнавального ставлення до мови, уточнення і розширення словникового запасу.
Специфіка готовності до навчання грамоті у розумово відсталої дитини визначається тим, що у нього знижена орієнтовна діяльність, активність, порушена моторика, спостерігається низький рівень мотивованості і потреб. Спостерігаються недостатність уваги, слабкість смислових зв'язків, безсистемність наявних уявлень, порушення пам'яті.
Отримані на етапі констатуючого експерименту результати показали, що у обстежених дітей спостерігається недорозвинення ручної моторики. Виявлено несформованість фонематичного сприйняття, а також фонематичного аналізу і синтезу. Словниковий запас якісно неповноцінний. Недостатня сформованість семантичних полів. Граматичний лад мови порушений (спостерігаються аграмматізма). Дітям малодоступні операції словозміни і формотворення слів.
Більшість розумово відсталих дітей мають низький рівень успішності, у них практично відсутні навички розумових операцій, що висуває особливі вимоги до розвитку у них навичок логічного мислення в навчальній пізнавальної діяльності.
Рівень розвитку мислення, стан мовного розвитку розумово відсталих дітей, рівень сформованості їх звукового аналізу та синтезу зумовлюють напрями і методи підготовки до навчання грамоті.
Підготовка до оволодіння грамотою розумово відсталих дітей здійснюється в наступних напрямках:
I. Розвиток фонематичних процесів і слухо-мовної пам'яті.
II. Розвиток лексико-граматичної сторони мови.
III. Розвиток зв'язного мовлення.
IV. Розвиток зорово-просторових уявлень.
Розвиток мовлення супроводжується застосуванням завдань на розвиток пізнавальної діяльності, активності.
У ході навчання застосовуються різні форми наочності, ігрові прийоми, вправи у цікавій формі. Ефективним є застосування, поряд з іншими, ігрових прийомів.
На етапі контрольного експерименту повторно виявлявся рівень готовності до навчання грамоті розумово відсталих дітей після проведення корекційної роботи. Підвищилася результативність виконання завдань на звуковий аналіз і синтез. У дітей відзначено поліпшення розвитку ручної моторики. Підвищився рівень розвитку фонематичного сприйняття, фонематичного аналізу і синтезу. Збільшився активний словник. Аграмматізма в мові спостерігалися мене часто. Таким чином, гіпотеза підтвердилася.

Список літератури
1. Аксьонова А.К. Методика навчання російській мові в спеціальній (корекційної) школі. Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС. 2002.
2. Александрова Н.А. Деякі результати клінічного вивчення дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю / / Дефектологія. - 2002. - № 6.
3. Баряева Л.Б., Логінова Є.Т., Лопатіна Л.В. Підготовка до навчання грамоті дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю. Посібник для вчителя. - СПб.: Вид-во «Союз», 2004.
4. Безрукова Є. 3., Забрамная С. Д. Психологічне вивчення розумово відсталих школярів. - Свердловськ, 1974.
5. Вайзман Н.П. Психомоторика розумово відсталих дітей. - М., 1997.
6. Венгер А.А., Вигодська Г.Л., Леонгард Е.І. Відбір дітей у спеціальні дошкільні установи. - М.: Просвещение, 1972.
7. Питання комплексної діагностики розумової відсталості у дітей / Під ред. Т.В. Єгорова. - Іркутськ, 1988.
8. Воронкова В.В. Підготовка до навчання грамоті розумово відсталих старших дошкільнят / / Дефектологія. - 1997 - № 5 - С.53-62.
9. Виготський Л.С. Проблема розумової відсталості / / Собр. соч.: У 6 т. Т. 5. - М.: Педагогіка, 1983.
10. Виготський Л.С. Психологія розвитку дитини: збірник праць. - М.: Ексмо-Пресс, 2006.
11. Гаврілушкіна О.П., Соколова Н.Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільників. - М., 1985.
12. Гвоздьов О.М. Від перших слів до перших класів. - Саратов, 1981.
13. Горецький В.Г. Методичний посібник з навчання грамоти та письма. - М.: Просвещение, 2001.
14. Граборов О.М. Основи олигофренопедагогики. - М.: Классікс Стиль, 1959.
15. Дементьєва Н.Ф. та ін Навчання та виховання дітей дошкільного віку з вираженою розумовою відсталістю / / Дефектологія. - 1994. - № 6. - С.63-67.
16. Ефименкова Л. М. Формування мови в дошкільників. - М.: Просвещение, 1985.
17. Забрамная С.Д. Відбір розумово відсталих дітей у спеціальні установи. - М.: Просвещение, 1988.
18. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практичний матеріал для проведення психолого-педагогічного обстеження дітей. Посібник для психолого-пед. комісією. М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС. 2003.
19. Замський Х.С. Розумово відсталі діти-: історія їх вивчення, виховання і навчання з найдавніших часів до середини ХХ століття. - М.: Освіта, 1995.
20. Зікєєв А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних (корекційних) освітніх установ. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000.
21. Ісаєв Д.Н. Розумова відсталість дітей та підлітків. - М.: Мова, 2007.
22. Катаєва А. А., Стребелева Є. О. Дидактичні ігри та вправи у навчанні дошкільників з відхиленнями у розвитку: Посібник для вчителя. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001.
23. Катаєва А.Р., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. - М.: Просвещение, 1988.
24. Каші Г. А. Логопедична робота в I класі допоміжної школи. - М., 1957.
25. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови: Посібник для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.
26. Коробейников І.А. Про концептуальних і практичних аспектах діагностики та корекції розумової відсталості / / Соціальна й клінічна психіатрія. - 1993. - № 1.
27. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. - М.: Знание, 1987.
28. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М: Педагогіка, 1991.
29. Кузміна Є.С. Розвиток емоційно-вольової сфери розумово відсталих молодших школярів / / Корекційно розвивальна спрямованість навчання і виховання розумово відсталих дітей. - М., 1987.
30. Лалаева Р.І. Логопедична робота в корекційних класах. - М.: Владос, 2004.
31. Маліновіч В.І. До питання про навченості дітей з порушеним розумовим розвитком / / Дефектологія. - 1999. - № 3. - С.18-21.
32. Мастюкова Є. М., Певзнер М. С., Пермякова В. А. Діти з вадами розумового розвитку. - Іркутськ, 1992.
33. Міхєєва Є.А. Формування мотиваційної готовності до навчання у школі розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку / / Дефектологія. - 1994. - № 5. - С.67-74.
34. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіка). / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академія, 2003.
35. Орфінская В. К. Методика роботи з підготовки і навчання грамоті анартріков і моторних алаліков. / / Вчені записки ЛДПІ ім. А. І. Герцена. Т. 256. - М., 1963.
36. Основи логопедичної роботи з дітьми. / Под ред. Г.В. Чіркіна. - М.: Изд-во «аркто», 2002.
37. Основи теорії і практики логопедії. / Под ред. Р. Є. Льовиній. - М., 1968.
38. Парамонова Л. Г. Порушення мови в учнів допоміжної школи і шляхи їх корекції / / Навчання у згадує такі підпорядковані школі. - М.; Л., 1973.
39. Певзнер М.С., Лубовский В. І. Динаміка розвитку дітей-олігофренів. - М., 1963.
40. Петрова В.Г. Роль мови в становленні мислення розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. - 1997. - № 3. - С.52-56.
41. Психологія аномального розвитку дітей: Хрестоматія у 2.Т. / під ред. Лебединського В.В. і Бардишевской М.К. - М.: ЧеРо, 2002
42. Психологія розумово відсталих школярів / Под ред. В. П. Петрової. - Красноярськ, 1995.
43. Мова і мислення дітей з відхиленнями у розвитку: зб. наук. тр. - К.: Урал. держ. пед. ін-т., 1992. - Вип.2.
44. Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра: Учеб. посібник .- 3-тє вид., перераб. і доп.-М.: Просвітництво, 1986.
45. Спірова Л. Ф. Особливості мовленнєвого розвитку учнів з важкими вадами мовлення. - М., 1980.
46. Стребелева Є.А. Наочно-діюче мислення у розумово відсталих дітей дошкільного віку / / Дефектологія. - 1993. - № 1. - С.77-82.
47. Стребелева Є.А. Формування мислення у дітей з відхиленнями у розвитку. Кн. Для педагога-дефектолога. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС. 2001.
48. Стребелева Є.А. Формування мислення у розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. - 1994. - № 5. - С.62-66.
49. Ушакова О. С. Розвиток мови дошкільників - М.: Изд-во Інституту Психотерапії, 2001.
50. Філічева Т. Б., Чіркіна Г. В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого садка: У 2 ч. - К.: Альфа, 1993.
51. Філічева Т.Б. Особливості мовленнєвого розвитку дошкільників / / Діти з проблемами в розвитку. - 2004. - № 1.
52. Хватцев М.Є. Логопедія. Робота з дошкільнятами. - СПб.-М., 1996.
53. Шашкина Г. Р. та ін Логопедична робота з дошкільнятами: Учеб. пособіe для студ. вищ. пед. навч. Закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003.
54. Шибаєва Н.М. Деякі шляхи підвищення пізнавальної активності розумово відсталих учнів на уроках розвитку мовлення / / Дефектологія. - 2001. - № 6. - С.34-38.
55. Ельконін Д.Б. Розвиток усної та письмової мови учнів. - М., 1998.
56. Тригер Р.Д. Підготовка до навчання грамоти: Посібник для вчителя. - Смоленськ: ТОВ Вид-во "Асоціація XXI століття", 2000.
57. Ткаченко Т.А. У перший клас - без дефектів мови. - СПб., 1999.

Додаток 1
Мислення і мова
Іменники в однині
Правильність відповіді
книга

лампа

ручка

стіл

вікно

місто

стілець

вухо

брат

прапор

дитина

Умовиводи

Зразок
Завдання
Оцінка
1.
Огірок: овоч
Гвоздика: бур'ян, роса, садок, квітка, земля

2.
Город: морква
Сад, паркан, гриби, яблуня, колодязь, лавка

3.
Вчитель: учень
Лікар: окуляри, лікарня, палата, хворий, ліки

4.
Квітка: ваза
Птах дзьоб, чайка, гніздо, пір'я, хвіст

5.
Рукавичка: рука
Чобіт: панчохи, підошва, шкіра, нога, щітка

6.
Темний: світлий
Мокрий: сонячний, слизький, сухий, теплий, холодний

7.
Годинник: час
Градусника: скло, хворий, ліжко, температура, лікар

8.
Машина: мотор
Човен: річка, маяк, вітрило, хвиля, берег

9.
Стіл: скатертина
Стать: меблі, килим, пил, дошки, цвяхи

10.
Стілець: дерев'яний
Голка: гостра, тонка, блискуча, коротка, сталева


Додаток 2
Схеми для складання різних синтаксичних конструкцій


Придумати пропозиції до схеми:


Придумати пропозиції до схеми:


Придумати пропозиції до схеми:


Придумати пропозиції до схеми:


 

Додаток 3
Завдання «Опиши тварина».
Мета: формування вміння складати описовий розповідь за опорними картинок.
Матеріал: картинки-схеми для складання описового оповідання.
Хід виконання завдання. Логопед розповідає дітям, як користуватися схемами для опису тварини (1 картинка «дзеркало» - зовнішній вигляд; 2 - «людина» - яку користь приносить людині; 3 - «каструля» - що любить; 4 - «будиночок» - де живе, 5 - «коляска» - як називаються дитинчата; 6 - «навушники» - як подає голос). Потім діти самостійно складають описовий розповідь, користуючись опорної схемою.
Завдання «Складемо розповідь разом»
Мета: формування зв'язного мовного висловлювання; розвиток логічного мислення, розвиток уміння творчо закінчити розповідь з опорою на предметні картинки.
Матеріал: стилізовані предметні малюнки для складання наочної моделі оповідання (обличчя хлопчика; лижі, сонце та струмочки; будинок; знак питання; самокат; санки; ковзани; кораблик; сачок).
Інструкція: «Давайте складемо розповідь, використовуючи ці картинки (далі діти за допомогою логопеда складають початок оповідання). Що було далі? Яка пора року настало? Як Вова здогадався про це? Що він візьме з собою на вулицю? Чому? Що він буде робити на прогулянці? »
Хід виконання завдання. Логопед спрямовує увагу дітей на складання початку розповіді за допомогою опорних предметних картинок, потім стимулює їх до самостійного, творчого вигадування закінчення розповіді. При утрудненнях дітей логопед допомагає їм за допомогою різних питань.

Додаток 4
Приклад складання оповідання за планом - фішках
Що переплутав Петя? Придумай розповідь за планом-фішках, виправивши Петін помилку.





Додаток 5

ПРИЙОМИ розвитку дрібної моторики.

Малювання - радісний, натхненний труд, до якого дитини не треба примушувати. А чи знаєте ви, що малювати можна навіть без пензлика, а саме пальчиками. Таке оригінальне малювання розковує творчі можливості дитини, дозволяє відчути фарби, їх характер і настрій. Звичайно, дитина забруднитися, але це тимчасові труднощі, які можна передбачити: фартух, клейонка, вільний простір і великі аркуші паперу, краще шпалери.
"Пальчикових басейн" легко зробити в домашніх умовах: у великої прямокутної коробці з низькими бортиками розсипати горох або квасоля висотою у 6 - 8 см . Проведення пальчикової гімнастики в такому "басейні" сприяє активізації рухової кінестезії, праксису пози, покращує динамічний праксис. Діагностичні проби (пошук предметів різної фактури, величини, фор ми) з використанням цього тренажера дозволяють максимально активізувати пальцьовий гнозис, проприоцептивні відчуття.
Щітка "їжачок". Робочу поверхню "їжачка" можна виготовити з масажної щітки для волосся. Площа її поверхні, по можливості, повинна відповідати площі поверхні долоні і пальців дитини. Широка гумка сприяє щільному приляганню щітки до долоні поверхні руки (великий палець руки відведено) . Використання щітки можливо у двох положеннях:
а) зубцями до долонної поверхні руки;
б) зубцями до зовнішньої поверхні руки.
За допомогою численних точкових подразників м'язи руки отримують досить сильні і точкові рухові кінестезії. Це дозволяє успішно використовувати новий тренажер на заняттях логопедичної лікувальною фізкультурою.
Пальчикова гімнастика дозволяє встановити тісний зв'язок між мовною функцією та загальної руховою системою. Сукупність рухів тіла і мовних органів сприяє зняттю напруженості, монотонності мови, дотримання мовних пауз, вчить керувати своїм диханням (у дитини до 7 років ще спостерігається дихальна аритмія), формування правильної вимови, а підключення до роботи тактильних відчуттів поліпшить і прискорить запам'ятовування віршованого тексту.
Шнурівки, застібки, кнопки, блискавки. У побуті ми часто стикаємося з цими предметами. Руки дитини ще не настільки розвинені, щоб з легкістю маніпулювати ними. Тренуватися необхідно скрізь завжди на всьому, що можна зав'язати, застебнути, зашнурувати і ні в якому разі не засмучуватися, якщо не виходить з першого разу. Необхідно більше терпіння, уваги, витримки.
Викладання букв з різних матеріалів - серйозне заняття. Воно вимагає від дітей посидючості та терпіння, розвиває навичку виконувати дію за заданим зразком. Заняття можна розбити на кілька етапів. Спочатку дорослий викладає або малює на папері букву-зразок і знайомить з нею дитини. Потім малюк копіює букву із запропонованого матеріалу. Наступний етап, коли дошкільник з допомогою дорослого викладає прості слова, вчиться читати, Я використовую для заняття мозаїку, насіння, дрібні горішки, гудзики, шматочки паперу, гілочки, лічильні палички, товсті нитки. Пропоную дитині самій знаходити матеріал для виконання цих завдань. Всі заняття з використанням дрібних предметів повинні проходити під контролем дорослих.
Ігри з олівцем, крупою, намистом, горіхами. Пропоную дитині регулярно займатися з крупою: сортувати, вгадувати з закритими очима, катати між великим і вказівним пальцями, придавлювати по черзі всіма пальцями обох рук до столу, намагаючись при цьому робити обертальні рухи.
Навчити дитину перекочувати пальцями однієї руки два волоських горіха (камінчика, кульки), - зовсім не важко, для початку запропонуйте покатати між долоньок шестигранний олівець. Все це надає прекрасне тонізуючу і оздоровчий вплив. Цей простий і ефективний масаж сприяє притоку крові до нервових закінчень на пальчиках послідовно, надсилаються позитивні імпульси в головний мозок.
Використання Вальфдорскіх форм. Для роботи на рівні вимови ізольованого звуку, звукосполучення можна використовувати прийом малювання Вальдорфської ФОРМ. Малювати можна ручкою, фломастером, крейдою на дошці, асфальті. При цьому виконуються кілька цілей: підготовка руки до листа, розвиток мови, так як мовленнєвий розвиток відбувається під впливом розвитку пальчиків.
Наприклад: вимовляємо звук голосніше - спіраль розкручується <малюнок 1>, звук тихіше - закручується <малюнок 2>, звук від гучного до тихого, спіраль переходить з розкрутитися в Стрімкий <малюнок 3>

Малюнок 1 Малюнок 2

Малюнок 3

Малюнок 4
Крім того, таке малювання можна використовувати і в психорегулирующим цілях тобто малювання вальдорфських форм, непосидючому дитині краще малювати закручується спіраль <малюнок 2>, а тихоні, нерішучому і замкнутому - розкручувати спіраль
<Малюнок 1>, щоб заспокоїти і відновити -
· Емоційний стан;
· Дихальну функцію;
· Психіку дитини.
необхідно малювання горизонтальних "вісімок" <малюнок 4>.

Додаток 6

Тема: "Звуки Б, бі. Буква Б"

Цілі:
· Навчити дітей правильно вимовляти звуки Б, бі, і давати акустико-артикуляционную характеристику.
· Вчити дітей аналізувати звуковий ряд.
· Закріпити зв'язок звуку і букви Б.
· Розвинути фонематичні процеси, артикуляционную моторику, дрібну моторику, загальну моторику і координацію рухів, пам'ять, увагу.
· Сформувати самоконтроль за мовою через слуховий, зоровий, тактильно-вібраційний контроль.
· Виховувати посидючість, дисциплінованість, повага до товариша.
Обладнання:
· Зображення клоунів Біма і Бома;
· Предметні картинки та іграшки на звуки Б, бі;
· Індивідуальні дзеркала, каси букв, елементи літери Б, аудіозапис.
Хід заняття

1. Оргмомента

Хлопці, давайте згадаємо, яким правилом нас навчив наш друг Звукознайкін.
(Звуки ми чуємо, і говоримо).

2. Артикуляційна гімнастика

Дуже любить наш роток посміхатися. ("Посмішка")
А рухливий язичок роботою займатися.
Наша мова лопатку зробив раз, два, ("Лопатка")
А потім паркан побудував. Краса! ("Парканчик")
Поряд з новеньким парканом - жолобок ("Жолобок")
По ньому несеться повітря потік (упр-е на вироблення пов. Струменя)
М'ясорубку треба робити не поспішаючи ("М'ясорубка")
Фізкультура вийшла хороша.

3. Повідомлення теми

Сьогодні у нас в гостях веселі клоуни Бім і Бом. Який перший звук в імені Бом? (Без Б). А який перший звук ви почули в імені Бім? (Бь).
Сьогодні ми познайомимося зі звуками Б і бь.

4. Характеристика звуків по артикуляційним і акустичним ознаками

Давайте промовимо звук Б перед дзеркалом. Губи змикаються і заважають повітрю вільно виходити з рота.
Який звук Б голосний або приголосний? (Згідний; твердий, дзвінкий).
Звук бь: згоден, м'який, дзвінкий, губної.

5. Вимова звуків Б, бі в складах. Розвиток координації рухів

Бім і Бом люблять грати на музичних інструментах. Вони грають на барабані, трубі і балалайці. Давайте пограємо разом з ними. На барабані: бам-бом-бум-бім;
На трубі: бі-ба-бо-бі-ба-бо;
На балалайці: ба-бо-бу-ба-бо-бу.

6. Аналіз складів бі, ба, бу і слів Бім, Бом

Бім запитує навіщо вам ці кольорові кружечки? (Щоб позначати звуки.)
А що це за замки і чому вони різнокольорові? (У цих замках живуть звуки. У червоному замку живуть голосні звуки, в синьому - тверді приголосні, а в зеленому - м'які приголосні.)
Візьміть в ліву руку синє коло, а в праву - червоний. Даю вам звуки б, а. Який стиль вийшов? (Ба). А тепер Бом дає вам звуки б, о. Поверніть йому склад. (Бо). Якого звуку не вистачає цьому стилю, щоб вийшло його ім'я? (Звук М). Бім дає вам кружечками склад бі. Доповніть склад бі звуком, щоб вийшло ім'я Бім. Хто зможе на дошці скласти схему слів Бім і Бом?

7. Вимова звуків у словах. Визначення позиції звуку в слові

Бім і Бом принесли нам подарунки, у назві яких є звуки Б, бі. Тільки я заплуталася, хто з них який мішок з подарунками приніс. Давайте спробуємо разом розібратися.
Що у нас в першому мішку? (Банан, балалайка, намисто, браслет, папір, баночка, шпилька).
Який звук зустрічається у всіх цих словах? (Без Б).
Де ви вимовляли звук Б? (На початку слова).
А що у нас у другому мішку? (Бинт, бінокль, білочка, бегемот, квиток).
Який звук зустрічається у всіх цих словах? (Без бь).
Так хто нам подарував перший мішок з подарунками? (Перший мішок подарував Бом).
А хто подарував другу мішок? (Другий мішок з подарунками подарував Бім).

8. Розвиток фонематичних уявлень

Хлопці, давайте з вами пограємо в гру "Спіймай слово".
Ви повинні будете ударами ловити слова зі звуками Б і бь. (Бант, банку, губи, батон, панама, буква, кабан, соболь, автобус, павук, квиток, абетка, тюльпан, хобот, альбом).
Молодці, ви добре впоралися із завданням.

9. Розподіл слів на склади. Розвиток уваги і пам'яті

Бім і Бом пропонують пограти в гру "Чого не стало?"
На столі лежить: барабан, намиста, папір, бінокль, шпилька, білочка.
Дитина закриває очі, і один предмет ховається. Потім він уважно дивиться і повинен сказати якого предмета не стало. (Не стало шпильки).
Скільки складів у слові шпилька? (У слові шпилька три склади).

10. Физминутку

Бім і Бом запрошують нас потанцювати.
(Діти танцюють під веселу, ритмічну музику).
0бще РОЗСЛАБЛЕННЯ
Раз, два - вище голова.
Три, чотири - плечі ширше.
П'ять, шість - тихо сісти.

11. Знайомство з літерою Б. Читання складів

Хлопці, з яким звуком нас познайомили клоуни Бім і Бом? (Зі звуками Б, бі). А ви б хотіли побачити, якою буквою позначаються ці звуки? Але для початку давайте з вами згадаємо, яким правилом нас навчив Звукознайкін? (Літери ми бачимо і пишемо). Що вам нагадує ця буква?
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
533.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Організація музичного виховання розумово відсталих дітей-сиріт та дітей позбавлених піклування батьків
Організація музичного виховання розумово відсталих дітей-сиріт та дітей позбавлених піклування батьків 2
Адаптація розумово-відсталих дітей
Сімейне виховання розумово відсталих дітей
Пізнавальні процеси розумово відсталих дітей
Особливості особистісних якостей розумово відсталих дітей
Роль мистецтва в лікуванні розумово відсталих дітей
Особливості формування мовлення у розумово відсталих дітей
Виховання і навчання дошкільника Підготовка до навчання грамоті та арифметиці
© Усі права захищені
написати до нас