Реферат
Психологічна характеристика відчуття і сприйняття розумово відсталих учнів та їх корекція
План
1 Загальна характеристика процесів відчуття і сприйняття розумово відсталих дітей
2 Особливості зорового і слухового сприйняття
3 Сприйняття простору і часу
4 Корекція недоліків сприйняття
1 Загальна характеристика процесів відчуття і сприйняття розумово відсталих дітей
Відчуття - це психічний процес безпосереднього відображення окремих якостей навколишнього світу, які діють на органи відчуттів. Сприйняття - це психічний процес безпосереднього цілісного відображення предметів і явищ навколишнього світу, які діють на органи відчуттів.
Повноцінність відчуттів і сприйняття залежить від діяльності всіх ланок аналізатора - рецепторній, що переводить фізичну енергію подразнень в енергію нервових імпульсів, що проводить і центральної, яка здійснює опрацювання інформації. Рецептори у дітей-олігофренів можуть бути неушкодженими, проте через дифузне пошкодження кори головного мозку порушеною виявляється центральна частина всіх аналізаторів.
Тому всі види відчуттів при олігофренії характеризуються замедленностью, диффузностью, недіференцірованностью внаслідок зниження рухливості і іррадіації нервових процесів.
У дітей-олігофренів виявляються зміщеними пороги чутливості. Нижній поріг, який визначає мінімальну інтенсивність подразника, на яку реагує рецептор, у них завищеним. Це означає, що подразники малої інтенсивності не викликають у них реакції. Верхній поріг, який визначає максимальну інтенсивність подразника, який ще сприймається як специфічний і не викликає больових відчуттів, у дітей з недорозвиненим інтелектом виявляється зниженим.
Отже, діапазон, в якому діти-олігофрени адекватно реагують на зорові, слухові, тактильні та інші стимули, виявляється звуженим.
Хоч первинного ушкодження органів відчуттів при олігофренії найчастіше немає, сприйняття у дітей характеризується бідністю і неточністю. Усі властивості сприйняття виявляються недорозвиненими. К.І. Вересотська експериментально показала його сповільненість і слабку активність, Є.С. Бейн - недоразвіваніе константи, М. М. Нудельман і І.М. Соловйов - звужений обсяг.
Для правильного впізнавання предметів діти з розумовою відсталістю вимагають удвічі більше часу, ніж їхні нормальні однолітки. Виразно спостерігається уповільненість опрацювання сенсорної інформації при ускладненні перцептивного завдання. Сприйняттю розумово відсталих дітей властиві хаотичність, безсистемність. Це значить, що вивчення предмета відбувається неорганізовано, через що не всі його ознаки відображаються. У процесі сприйняття дитина не відокремлює істотні ознаки від другорядних, не встановлює зв'язків між ними.
Є об'єкти, дослідження яких вимагає послідовного вивчення кожної деталі, оскільки вони складаються з декількох рівноцінних елементів. Ознайомлення з іншими об'єктами вимагає виділення і ретельного обстеження лише суттєвих ознак. Організація сприйняття у дітей-олігофренів не залежить від структури предмету, як це буває характерно для здорових дітей.
Цілісність і константність сприйняття, властиві дітям з нормальним психофізичним розвитком, дають їм можливість дізнатися предмет незалежно від його розташування, а також за його окремою частиною, об'єднувати елементи в структуру, при ускладнених умовах сприйняття висувати гіпотези і уточнювати їх. При розумової відсталості діти неправильно дізнаються предмет за його частиною, додаткова інформація не змінює їх установок, не сприяє виправленню помилок.
Збільшення відстані до предмета, розташування його в незвичних умовах також відбивається на правильності сприйняття. Наприклад, зображення тарілки, перевернутою догори дном, діти-олігофрени дізнаються як капелюх, автомобіль, зображений на відстані, сприймається ними як іграшковий тощо. Об'єкти, які складаються з окремих елементів, також не відображаються цими дітьми. Вони бачать тільки елементи, а не ціле. Якщо їм показати малюнок предмета, контур якого зображено за допомогою кіл, вони можуть сказати, що бачать багато кружечків.
Сприйняття розумово відсталих учнів є недостатньо осознанимм. Причиною цього можуть бути бідність словникового запасу. Адже якщо дитина не знає, як називається те чи інше явище, то вона і не виділяє його у свідомості.
Підпорядкування сприйняття мисленню сприяє розвитку його еталонності. У нормальних дітей це відбувається у дошкільному віці, коли за певними ознаками дитина відразу відносить предмет або явище, яке сприймає, до певної категорії і приписує їм відповідні властивості. Еталонне узагальнено сприйняття при розумовій відсталості замінюється загальним, неспецифічним, при якому не враховуються визначені істотні властивості, через що різні предмети пізнаються як тотожні. Наприклад, вперше побачивши корову, дитина називає її великим собакою.
Звуження обсягу сприйняття, характерне для дітей-олігофренів, які відображають одномоментно вдвічі менше об'єктів, ніж здорові діти, призводять до того, що вони не можуть сприйняти ситуацію цілісно і вивчають її послідовно. Послідовне сприйняття елементів ситуації замість цілісного ускладнює розуміння зв'язків і відносин, перешкоджає осмисленню, а також лежить в основі труднощів засвоєння процесу читання.
З віком, завдяки навчанню в допоміжній школі сприйняття розумово відсталих дітей удосконалюється в напрямі збільшення його швидкості, розширення обсягу, розвитку усвідомленості, упорядкованості, системності.
2 Особливості зорового і слухового сприйняття
Слухове сприйняття дітей з розумовою відсталістю характеризується недіференцірованностью. Це негативно відбивається на розрізненні близьких за звучанням фонем. Недостатність фонематичного слуху є однією з причин труднощів формування постійного образу слова, а також розуміння згорнутої мовлення у розумово відсталих дітей. Показовим у цьому аспекті є такий приклад. У відповідь на запитання, чим схожі зливу і персик, учениця четвертого класу допоміжної школи відповідає: "Це, коли йде дощ, грім, блискавка, пес гавкає".
Причиною такої неадекватної відповіді є помилкове сприйняття звуків, яке призвело до неправильного синтезу слів: замість слова зливу дівчинка почула злива, а замість персик - собачка.
Гострота зору розумово відсталих дітей зазвичай трохи порушена, що не дає їм можливість відокремлено бачити предмети, які стоять поруч. Учні молодших класів часто сприймають їх як один великий об'єкт. Через вади гостроти зору навколишній світ представляється єдиним, позбавленим виразних форм, образи предметів втрачають свою специфічність.
Розумово відсталі діти не вміють пристосовувати своє сприйняття до змінних умов. Скажімо, зображення перевернутих чашки з блюдцем, вони дізнаються як гриб. При цьому вони не помічають суттєвих деталей (наприклад, ручка від чашки), які суперечать їх відповіді. Причиною цього є схематичність, спрощеність сприйняття, несформованість перцептивного дії.
Недіференцірованность зорового сприйняття приводить до труднощів розрізнення предметів за кольором, формою, величиною. Учні з розумовою відсталістю не володіють узагальнюючими категоріями "колір", "форма", "ширина", "товщина", "висота" і тому подібне. На питання про форму предмета дитина може назвати його колір. Ж.І. Шиф, В.Г. Петрова, Т.М. Головіна відзначають, що діти-олігофрени краще сприймають величину і колір предметів і гірше матеріал і форму.
При нормальному розвитку дітей сприйняття кольору до кінця дошкільного віку проходить такі етапи: 1) виділення кольору як ознаки, розрізнення предметів за цією ознакою; 2) розпізнавання кольору, який дає можливість знайти предмет названого кольору; 3) активне визначення кольору предмета; 4) вміння оперувати кольоровими образами без опори на наочність, що дозволяє відповідати на питання "Що буває зеленим, червоним і тому подібне"?
У дітей-олігофренів із значним запізненням формується вміння виділяти колір як ознака предмета (деякі з них не вміють цього робити навіть на початку молодшого шкільного віку). їм важко засвоїти назви навіть основних кольорів (червоний, синій, зелений, жовтий, коричневий, чорний, білий). Вони плутають відтінки - тони сусідніх за спектром кольорів, наприклад, червоного і помаранчевого, жовтого і зеленого, сприймають як тотожні; не володіють назвами додаткових кольорів (фіолетовий, помаранчевий, салатовий та ін.)
Однією з причин недостатності сприйняття кольору є брак в словнику дитини відповідних термінів. Багато учнів молодших класів допоміжної школи можуть дізнатися колір за його назвою, але не можуть самостійно виділяти і називати його як ознаку предмета.
Ще більш складним завданням для учнів з розумовою відсталістю є виділення форми предмета. Вони не розрізняють плоскі і об'ємні фігури, зокрема, сферу і коло, квадрат і куб; не помічають різниці між квадратом, прямокутником, трапецією; не можуть співвіднести форму конкретного предмета з відповідним еталоном. Взагалі узагальнені еталони форм у них не виникають, через що вони легко визначають форму зошити як прямокутну і не можуть виконати це саме завдання щодо лінійки.
Учні молодших класів допоміжної школи володіють назвами простих геометричних фігур - квадрат, коло, трикутник, однак не завжди виразно усвідомлюють їх властивості, можуть плутати їх між собою та з іншими подібними фігурами.
Відомо, що перцепція властивостей предмета первинно формується як практична дія. За висловом І.М. Сєченова, рука, виконуючи практичні маніпуляції, вчить очей бачити. Там, де дитина з нормальним психофізичним розвитком не може визначити форму або розміри предмета за допомогою безпосереднього зорового сприйняття, вона робить це шляхом практичної дії, обводячи контур або накладаючи для порівняння предмети, здійснюючи вимірювальні операції за допомогою мірок.
Діти з розумовою відсталістю при виникненні труднощів пер-цептівного характеру самостійно не вдаються до практичних дій. Якщо їх спонукають до цього дорослі, після виконання дії не можуть зробити відповідні висновки про властивості предмета.
Недорозвинення сприйняття розмірів призводить до того, що молодші школярі з розумовою відсталістю відчувають труднощі при необхідності складати матрьошку і пірамідку, розкласти в ряд однорідні предмети від найбільшого до найменшого, визначити місце предмета в ряду в залежності від його розмірів.
Завдяки спеціальному корекційно-спрямованої навчанні, трудовій підготовці в допоміжній школі недоліки перцептивної діяльності розумово відсталих дітей долаються. Учні вчаться розрізняти предмети за кольором, формою, величиною, оволодівають необхідними термінами для назви цих ознак предмета. У них збільшується об'єм і гострота зору, поліпшується фонематичний слух, удосконалюються всі перцептивні функції, зокрема осмисленість, системність, константа.
Наявність відставання у розвитку сприйняття у старшокласників можна помітити лише завдяки спеціально організованому психологічного обстеження.
3 Сприйняття простору і часу
Сприйняття простору і часу - це складні види перцептивної діяльності, які формуються в практичній діяльності завдяки узгодженим дії всіх аналізаторів. Окремого органу для сприйняття простору і часу у людини немає.
У сприйнятті простору розрізняють відображення просторових відносин власного тіла, простору як такого і проекції простору на площину.
Навіть при нормальному онтогенезі вміння відображати просторові відносини виникають порівняно пізно - в кінці дошкільного віку. У розвитку просторового гнозису психологи виділяють етапи, пов'язані з появою в дитини активного переміщення у просторі; оволодінням предметними діями; засвоєнням мовлення, яке дає можливість відображати і узагальнювати в слові просторові категорії.
Ці самі етапи, правда трохи пізніше, проходять діти-олігофрени. Незручність і недостатня координація рухів, труднощі оволодіння предметними діями, загальне недоразвіваніе мовлення, властиві дітям-олигофренам, негативно відбиваються на формуванні сприйняття та вміння орієнтуватися в просторі. Розумово відсталі молодші школярі не розрізняють напрямки нагорі, внизу, праворуч, ліворуч, посередині, між, перед, позаду та інші, плутають їх між собою, не володіють відповідними приводами і прислівниками.
Під допоміжну школу часто приходять діти, які не вміють правильно одягнутися, взутися через те, що не можуть визначити перед в одязі, співвіднести праву-ліву ногу з правим-лівим черевиком. їм важко орієнтуватися в приміщенні школи, знайти свій клас, парту. На початку навчання в них може не бути навички спрямованості перцептивного дії зліва направо, замість якої спостерігається або хаотичність, або дзеркальність (справа наліво) сприйняття.
Цей недолік зумовлює труднощі формування умінь читання і письма, ускладнює розуміння пояснень з опорою на наочність. Скажімо, причиною неправильного розуміння змісту сюжетної картини може бути помилкове відображення просторових відносин між зображеними об'єктами. Недостатньо адекватно сприймаючи на картині перспективу, глибину зображеного простору, учні не помічають різницю в зображенні предметів, які знаходяться на передньому і на задньому плані. їм здається, що ці предмети розміщені на одній лінії.
Дітям важко навчитися орієнтуватися в книзі, зошити. Вони не можуть знайти потрібну сторінку, вправа в підручнику; можуть писати в зошиті з середини, з кінця аркуша, справа наліво, їм важко дотримуватися рядка. Недорозвинення просторового гнозису призводить до труднощів формування правильного образу букви, гальмує процес формування навичок рахунку та арифметичних дій з переходом через десяток, ускладнює розуміння і побудова висловлювань з використанням просторових граматичних конструкцій.
Здатність сприймати час у дітей з нормальним розвитком інтенсивно формується завдяки регламентованої навчання в школі. Виділяють сприйняття побутового часу (сьогодні, завтра, вчора, дні тижня, періоди доби тощо), математичного (секунди, години, хвилини), історичного (минуле, теперішнє, майбутнє). Фізіологічної основою сприйняття часу умовний рефлекс-диференціації на місце в ряду, які, як показали дослідження О. Р. Лурія, у дітей-олігофренів формуються надзвичайно важко і характеризуються нестійкістю.
Всі види сприйняття у розумово відсталих дітей виявляються недорозвиненими. Вони довго плутають поняття вчора і завтра, вранці, в обід і ввечері, дні тижня, не можуть визначити послідовність подій. Учні допоміжної школи допускають грубі помилки, коли їм пропонують визначити тривалість певного проміжку часу, встановити, коли повинен минути певний час. Наприклад, інтервал в 10 секунд вони можуть оцінити як однохвилинний.
У зв'язку із труднощами сприйняття історичного часу уроки історії для дітей з розумовою відсталістю належать до розряду найскладніших. Учням допоміжної школи важко уявити минуле, розмістити його події в певній послідовності. Вони плутають атрибути різних історичних періодів.
Недоліки сприйняття часу відображаються на розумінні і побудові часових граматичних конструкцій.
4 Корекція недоліків сприйняття
Учитель повинен враховувати недостатність сприйняття учнів з розумовою відсталістю на уроках, інакше навчальний матеріал буде засвоюватися ними неправильно і в неповному обсязі.
Діти, що починають навчання у допоміжній школі мають дуже різний рівень сформованості сприйняття. Серед них можуть бути такі, які навіть не розрізняють предмети за кольором, формою, величиною, погано орієнтуються в просторі, не володіють перцептивних дією. А в інших учнів властивості сприйняття можуть бути більш-менш задовільними. Тому на етапі пристосування до дефекту необхідно провести діагностику індивідуальних особливостей сприйняття кожного учня і на цій основі визначити шляхи і засоби корекції.
Власне корекція недоліків сприйняття здійснюється шляхом його підпорядкування мислення і мовлення. Завдяки цьому в період пропедевтики учні засвоюють поняття нагорі, внизу, праворуч, ліворуч і тому подібне. їм пропонують такі вправи: назвати предмети, які розміщені вгорі, над тобою, внизу, праворуч від тебе, ліворуч; сказати, де знаходиться певний предмет; показати на аркуші його ліву, праву, верхню, нижню частини, розташувати на ньому в певному порядку предметні картинки, літери, цифри та ін
Важливо довести до свідомості учнів відносність напрямків простору, адже, якщо людина повертається, то ті предмети, які були від неї ліворуч, можуть опинитися справа.
Учнів слід навчити чітко розрізняти свої ліву і праву руки. Якщо у дитини закріплена звичка брати ложку, ручку, олівець в праву руку, їй для визначення правої і лівої сторін можна запропонувати уявити себе за обіднім столом і показати руку, яка тримає ложку. Ця рука і буде правою, а інша - лівої. Інший спосіб сформувати вміння розрізняти ліву і праву руки - позначити одну з них стрічкою або браслетом.
Через деякий час, у міру закріплення навику, браслет можна зняти, а для визначення правого боку пропонувати дитині уявляти, на якій руці він був.
Дітей привчають до впорядкованого обстеження об'єктів зліва направо, при цьому акцентують увагу не тільки на виділення елементів, а й на спосіб і місце їх з'єднання. Це важливо для запобігання дзеркального листа. Дітям показують елементи літер, порядок їх написання і особливості з'єднання, порівнюють букви з подібними елементами але різним їх просторовим розташуванням.
Формування сприйняття кольору проходить в такі етапи:
1) розрізнення кольорів;
2) розпізнавання кольорів;
3) назви кольорів;
4) узагальнення уявлень про колір як ознаку предметів.
На першому етапі спочатку вчать розрізняти два кольори. Краще всього починати з ахроматичності - білого та чорного. Для цього використовують предмети, які відрізняються лише за цією ознакою. Наприклад, це можуть бути різнокольорові, але однакові за формою і розміром іграшки (кубики, машинки тощо) або геометричні фігури (квадрати або кола).
Дитині пропонують чотири кола: два білого кольору та два - чорного. Дорослий бере в руки чорний квадрат і просить: "Дай мені такий же". Якщо дитина помиляється, їй показують, як це треба було зробити. Після того, як досягнута безпомилкового виконання завдання, пропонується розкласти на групи за ознакою білого або чорного кольору однорідні предмети, а потім і різнорідні.
Необхідно, щоб дитина навчилася розрізняти ці кольори не тільки між собою, але й диференціювати їх від інших. Тому подальше ускладнення завдання зводиться до класифікації однорідних, а пізніше і різнорідних предметів на три групи: 1) предмети білого кольору; 2) предмета чорного кольору, 3) предмета, які є не білими і не чорними.
Під час навчання педагог постійно називає кольори, якими оперує. Це дає можливість перейти до другого етапу, на якому дитину просять показати квадрат білого кольору, квадрат чорного кольору, предмети білого і чорного кольорів. На третьому етапі дитина повинна активно заволодіти назвами квітів і навчитися відповідати на питання: "Якого кольору цей предмет"?
Слід зауважити, що при формуванні сприйняття кольору дитина повинна засвоїти не тільки їх назви, а й саме поняття колір. Дитина повинна знати, що білий, чорний - це кольори предмета, і вміти сказати, що буває чорним, а що - білим. Таким чином, на четвертому етапі в словник дитини вводиться три поняття: колір, чорний, білий, які вона повинна вміти правильно і активно використовувати у власному мовленні.
Переконавшись у міцності засвоєння цих понять, можна переходити до вивчення наступного кольору, наприклад, червоного. До набору з білих і чорних квадратів додають ще й червоні, і описані етапи повторюються. Вивчення кожного нового кольору вимагає все менше часу.
Формування сприйняття форми починається з того, що увага дітей привертають до об'єктів, одні з яких мають постійну форму, а інші, наприклад, рідина, пластилін, віск, такої форми не мають.
Усвідомлення цього факту досягається шляхом виконання відповідних практичних дій, спрямованих на зміну форми об'єктів з різними властивостями. Наступним етапом є розрізнення об'ємних і плоских предметів. Дітям пропонують виконати з ними визначені практичні дії (наприклад, обійняти руками, накрити тканиною м'яч і обруч, коробку і аркуш паперу) і описати вербально результати цих дій. Таким чином визначаються ознаки відмінності між плоскими і об'ємними предметами.
Далі з дітьми можна розглянути лінії різного характеру (вертикальні, горизонтальні і косі, прямі, ламані і криві; замкнені і незамкнені тощо), а також кути. Діти повинні знаходити кути у різних об'єктів і обводити їх рукою, малювати лінії і кути на папері. Після закріплення уявлень про кути можна переходити до вивчення плоских та об'ємних геометричних форм. Необхідно пояснити, що назви геометричних фігур часто визначаються кількістю кутів. Розглядаються і будуються в трикутник, чотирикутник і т. д.
Здійснюється класифікація фігур за формою. Відносячи ту або іншу фігуру до певної категорії, дитина повинна обгрунтувати своє рішення, на зразок: "Це трикутник тому, що він має три кути і три сторони".
Плоскі та об'ємні фігури варто засвоювати попарно - куб і чотирикутник, піраміда і трапеція, коло, куля, циліндр і конус, порівнюючи їх між собою, визначаючи спільне і відмінне. Наступним кроком є диференціація чотирикутників на паралелограми (квадрат, прямокутник, ромб) і трапеції.
Для закріплення засвоєного дітям пропонують класифікувати предмети або їх зображення за формою. Учнів також вчать одні й ті ж об'єкти розкласти спочатку за кольором, а потім за формою; креслити плоскі геометричні фігури, виготовляти з різного матеріалу об'ємні, відповідати на запитання: "Який предмет за формою"? "," Який предмет за кольором "?. Крім назв різноманітних геометричних фігур, до активного словника учнів вводиться поняття форма.
Корекція недоліків сприйняття розмірів і величини здійснюється в безпосередній практичній діяльності, спрямованої на вимірювання. Спочатку дітям пропонують порівняти за розмірами шляхом накладення різноманітні предмети; формуються уявлення про такі поняття, як більш широкий - вже, найвищий - нижчий, більш довгий - більш короткий, більш товстий - худіший.
Звертається увагу дітей на відносність цих понять, адже об'єкт може бути більше щодо одного предмета і менше - щодо іншого. До свідомості учнів доведеться, що предмет може бути в той же час довгим і вузьким або коротким і широким. Далі дітей вчать вимірювати предмети за допомогою різноманітних мірок. Учням пропонуються вправи на тренування окоміру, на зразок: розташування однорідних предметів від найбільшого до найменшого, визначення місця предмету в ряду однорідних предметів в залежності від його розмірів.
Освіта грамоті є неможливою, якщо в учнів виявляється недостатньо сформованим фонематичний слух. Для його розвитку використовуються різноманітні логопедичні вправи, зокрема: повторення складів, які містять близькі за звучанням звуки, диференціація цих звуків у словах і тому подібне.
Отже, основним засобом корекції недоліків сприйняття є організація практичної діяльності, за допомогою якої дитина вдосконалює перцептивні дії, а також виділяє певні ознаки навколишнього світу. Умовою корекційного ефекту практичних дій є використання словесного пояснення їх результатів самою дитиною. Велике значення в цьому процесі набуває збагачення пасивного та активного словника дитини термінами, які позначають сприйняті характеристики предметів.
У деяких учнів допоміжної школи спостерігаються більш грубі, порівняно з іншими однокласниками, порушення тих чи інших видів і властивостей сприйняття. Такі діти потребують додаткових корекційних занять з психологом.