ЗМІСТ
ВСТУП
1. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА
1.1. Професійна орієнтація
1.2. Професійне навчання
1.3. Основні методи профорієнтації
1.4. Основні стратегії організації профорієнтаційної допомоги
1.5. Короткі висновки по першій частині
2. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА
2.1. Аналіз методик
2.2. Підготовка первинної профконсультації
2.3. Короткі висновки по другій частині
ВИСНОВКИ
ЛІТЕРАТУРА
ДОДАТКИ
ВСТУП
Не секрет, що далеко не кожна робота дозволяє людині відчувати себе повноцінним членом суспільства (всупереч відомим гаслам про те, що "всі роботи хороші" і т.п.). Більш того, навіть у так званих творчих професіях, викликають захоплення і навіть заздрість оточуючих, самі працівники далеко не завжди відчувають себе гідними людьми, яким є чим пишатися. І справа не тільки в тому, що у них не завжди виходить реалізувати свої складні творчі задуми, а й у тому, що сама оцінка їх праці з боку суспільства (і навколишніх колег) не завжди буває справедливо. У підсумку, працю, замість того щоб доставляти людині радість самореалізації, нерідко призводить до серйозних страждань і відчуттю невдалості всього життя.
Виходить, що невдале професійне (а в більш широкому сенсі - і трудове) самовизначення і самореалізація може стати серйозною причиною багатьох власне психологічних, життєвих, екзистенціальних (а може навіть і патопсихологических) проблем. Саме тому звернення до проблематики психології праці в цілому, і професійної орієнтації та підготовки особистості до трудової діяльності зокрема, стає неминучою умовою розвитку теорії та практики всієї психології.
Об'єктом дослідження зазначеної теми є професійна орієнтація, як етап підготовки особистості до майбутньої професійної діяльності.
Предметом дослідження є професійно обумовлені явища, закономірності та механізми взаємозв'язку людини зі світом професій.
Мета роботи: теоретичний аналіз історичних і сучасних підходів в методах професійної орієнтації та підготовки особистості до трудової діяльності. Вивчення практичних методик діагностики спрямованості (схильності) особистості до будь-якої професії.
Гіпотеза дослідження:
1. Вибір професії безпосередньо залежить від особистісної схильності людини.
2. Професійна діяльність найбільш продуктивна при позитивному ставленні суб'єкта до роду своєї роботи.
Завдання дослідження:
1. Провести теоретичний аналіз літератури з питань професійної орієнтації, як у України, так і за кордоном.
2. Викласти суть необхідності професійної орієнтації та підготовки особистості.
3. Привести приклади методик дослідження професійної спрямованості особистості.
Практичне значення: вивчення можливості практичного застосування наведених методик в ході професійної орієнтації та підготовки особистості.
1. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА
1.1. Професійна орієнтація
Професійна орієнтація - одна з перших складових психології праці. Становлення цієї наукової дисципліни і практики датується 1908 р. - тобто датою відкриття Ф. Парсонсом перший бюро з консультації молоді. У наступні десятиліття цей напрямок активно розвивався в США і в країнах Західної Європи.
Під професійною орієнтацією розуміють «широкий, що виходить за рамки педагогіки і психології комплекс заходів з надання допомоги у виборі професії»; під професійною консультацією - «індивідуально орієнтовану допомогу у професійному самовизначенні».
І профорієнтація і профконсультация - це «орієнтування» школяра (оптанта), тоді як професійне самовизначення більше співвідноситься з «самооріентірованіем» учня, який виступає в ролі суб'єкта самовизначення. [11]
Основні тенденції в розвитку цієї дисципліни: активне використання психодіагностики, наочних засобів, описів професій і конкретних робочих постів, становлення діалогового режиму консультування клієнта як шляху його самореалізації в житті в професійній сфері, як шляху самопізнання, а не тільки лише ознайомлення з існуючими професіями, навчальними закладами і вакансіями.
Активний розвиток репертуару засобів та технік роботи профконсультантів багато в чому визначилося психотерапією як особливої дисципліною і широкою практикою її різних напрямів (гештальт-психологія, психодрама, роджеріанская терапія, трансактний аналіз, НЛП та ін.) Техніки і технології психотерапії, напрацьовані і широко апробовані в 1960-1970-х рр.., В 1980-1990-х рр.. швидко і ефективно адаптуються для вирішення завдань професійної орієнтації людей різного віку, як в індивідуальних, так і в групових формах. [13]
З самого початку важливим моментом професійної орієнтації було посередництво досвідченого фахівця - педагога, професіонала, а пізніше і спеціаліста-психолога - в орієнтації молодого людина, у величезному просторі актуальних і затребуваних професій, доступних для оволодіння даним людиною з урахуванням його фізичних і психологічних особливостей та зовнішніх , об'єктивних умов. Ближче до кінця XX ст. необхідність у такому періодичному посередництва стає актуальною на кожному віковому етапі - як питання професійної кар'єри людини в широкому сенсі. Віковий діапазон осіб, які потребують періодичної підтримки, має тенденцію гранично розширюватися - від підліткового до пенсійного та постпенсійного віку. У сфері мистецтва й у спорті до середини XX ст. нормою стали рання спеціалізація - з 6-8-річного віку.
Другою важливою умовою професійної орієнтації в цей же час стали називати і психологічний супровід - цілісний процес вивчення, формування, розвитку і корекції професійного становлення особистості. [3]
Професійна орієнтація як цілісне напрямок, у свою чергу, також поділяється не кілька самостійних гілок, напрямків діяльності, що відрізняються за своєю методологією та методичного інструментарію: на профінформації, профагітацію, профпросвещеніе, профдіагностику, профконсультацію.
Профорієнтація в цілому - широке за своїм змістом поняття, що має різні смисли в різних національних культурах. Наприклад, в США дитину з раннього віку орієнтують на «успішну кар'єру», що передбачає особливу ставлення до всього, що пов'язане з вибором у майбутньому людей як клієнтів, з одного боку, з іншого - відповідальність фахівців-консультантів.
Професійне і особистісне самовизначення тісно взаємопов'язані. Так, наприклад, Е. Еріксон розглядає їх як два взаємопов'язані процеси становлення ідентичності особистості. [15] Н. С. Пряжников виділяє два принципових відмінності між ними:
• на відміну від особистісного, професійне самовизначення більш конкретно, зазвичай оформляється офіційно (диплом про професійну освіту, сертифікат і т. п.);
• особистісне самовизначення завжди більш складне явище, залежне більше не від сприятливих зовнішніх, а від внутрішніх причин (особистісних особливостей, «життєвих сценаріїв», за Е. Берну, домінуючих у суспільстві цінностей і т. д.). [11]
Глибокі соціально-економічні зміни, що відбулися в Росії в 1980-1990-х рр.., Торкнулися не тільки зовнішні умови, що впливають на уявлення про професії людини, що вступає в життя. Серйозно деформована і його суб'єктивна сфера. Були зруйновані родинні традиції передачі професії від покоління до покоління, різко впав авторитет батьків і вчителів як експертів у виборі професійної стежки, стали розмиватися кордону «чоловічих» і «жіночих» професій. У 14-15 років підлітки більше прислухаються до думки однолітків та вчителів, але менше - до думки батьків і родичів. З віком вплив оточуючих різко зменшується. Шістнадцяти - сімнадцятирічні проявляють достатню самостійність, свідомість і активність у професійному самовизначенні, дівчата - більшу активність, ніж юнаки. Професійний вибір найбільш інтелектуально розвинених і особистісно зрілих підлітків частіше робиться самостійно, без помітного впливу оточуючих із значимих людей - батьків, родичів, вчителів, друзів. [13]
Основними проблемами, що перешкоджають успішному вирішенню типових завдань профорієнтації, залишаються відсутність єдиних стандартних батарей психодіагностики, недостатнє фінансове та технічне оснащення центрів, брак досвіду та кваліфікації їх співробітників, часом архаїчність і некоординованість діяльності з боку центральних і регіональних державних органів. У 1990-х рр.. профорієнтація переживала спільні для багатьох психологічних дисциплін труднощі. На рівні методології господствовалі еклектика, запозичення зарубіжних технологій і методик, поспішні конструювання власних, не проходять належну психометричних перевірку тестів; на рівні методичного забезпечення - неповнота; на рівні професіоналізму фахівців - відсутність досвіду, психологічного чи педагогічної освіти; на рівні стратегії - відсутність координації діяльності двох гілок профорієнтаційної роботи в масштабі держави в цілому. [8]
Тим не менш галузь активно розвивалася. Як приклад можна навести типовий хронотоп початку XXI ст. - Програмну частину дисципліни, оформлену Е. Ф. Зеером з працівниками:
Профорієнтолог - наукова дисципліна, що знаходиться на стику філософії, психології та педагогіки, що вивчає факти, механізми і закономірності професійного становлення особистості.
Мета профорієнтолог - надання психологічної та педагогічної допомоги при виборі професії, в процесі кар'єрного зростання, а також актуалізація професійно-психологічного потенціалу особистості.
Завдання профорієнтолог:
1) формування профессіеведческой компетентності: ознайомлення зі світом професій, класифікацією і соціально-психологічною характеристикою професій, типових сценаріїв професійної біографії;
2) розвиток профессіеведческіх компетенцій: комунікативних і презентаційних навичок, умінь з працевлаштування і самомаркетінга, здібностей в області проектування свого кар'єрного зростання та ін;
3) забезпечення психологічно компетентного супроводу професійного життя людини з початку професійної диференціації інтересів і схильностей до завершення професійної біографії. [3]
Профорієнтолог, як самостійна галузь науки, характеризується власним предметом і методами дослідження. Її предметом є професійно обумовлені явища, закономірності та механізми взаємозв'язку людини зі світом професій.
Професійне становлення охоплює тривалий період життя людини (35-40 років). Протягом цього часу змінюються життєві і професійні плани, відбувається зміна соціальної ситуації, провідної діяльності, перебудова структури особистості. У цілісному професійному становленні особистості виділяються сім стадій.
1. Початком цього процесу є зародження професійно орієнтованих інтересів і схильностей у дітей під впливом родичів, вчителів, сюжетно-рольових ігор та навчальних предметів (0-12 років).
2. Потім слід формування професійних намірів, який завершується усвідомленим, бажаним, а іноді і вимушеним вибором професії. Цей період отримав назву оптації.
3. Наступна стадія професійної підготовки починається з надходження до професійного навчального закладу.
4. По закінченні навчального закладу настає стадія професійної адаптації.
5. У міру освоєння професії особистість все більше занурюється в професійне середовище. Настає стадія первинної професіоналізації та становлення фахівця.
6. Подальше підвищення кваліфікації, індивідуалізація технологій виконання діяльності, вироблення власної професійної позиції, високу якість і продуктивність праці призводять до переходу особистості на другий рівень професіоналізації, на якому відбувається становлення професіонала.
7. Частина працівників, що володіють творчим потенціалом, розвиненою потребою в самоосуществлении та самореалізації, переходить на наступну стадію - професійної майстерності. [3]
Формально сутність профорієнтації як розділу науки можна позначити у вигляді перетворення вихідної формули психології праці як системи «суб'єкт - об'єкт» у більш розгорнуту форму: система «суб'єкт - об'єкт (професійна діяльність - професійна кар'єра - життєвий шлях - особистісний розвиток) - інші суб'єкти - соціальна середовище ». [13]
1.2 Професійне навчання
Протягом століття професійна орієнтація та професійне навчання йшли рука об руку, орієнтуючись, перш за все на осіб підліткового віку, виходячи з посилки «навчання і професія - на все життя». Зміна державного устрою Росії і Україні, структурні зміни в економіці, поява інституту безробітних на початку 1990-х рр.. внесли серйозні корективи в раніше сформовану практику. Частина завдань професійного навчання, як і раніше вирішується в традиційних формах середньої та вищої професійної освіти, частина - в системі регіональної служби зайнятості, частина - в системі короткостроковій підготовки і перепідготовки, в тому числі на базі першої вищої освіти, частина - в системі корпоративного навчання. Змінюється сама концепція професійної освіти: «від освіти - на все життя, до освіти через все життя». Ключовим моментом професійного навчання виступає посередництво досвідченого наставника в оволодінні суб'єктом певною професією.
До кінця XX ст. необхідність такого посередництва у професійному становленні суб'єкта кваліфікованої праці стає актуальною вже неодноразово протягом професійної кар'єри людини.
Відповідно, дедалі збільшується і число необхідних фахівців-посередників, що спеціалізуються в різних предметних областях, спектр яких також постійно розширюється. Професійний розвиток працівника вже немислиме без його особистісного розвитку, його розвитку як індивідуальності, без розробки нових засобів, форм, методів навчання. У зв'язку з розширенням вікових меж навчаються актуалізується роль нових педагогічних дисциплін - андрології, андрогогіки, акмеології. [1]
У середині 1980-х рр.. у вітчизняній історії розвитку психологічної проблематики в сфері професійного навчання 3. А. Решетова виділяла три періоди:
• перший (1920-1930-і рр..) - «Психотехнический»;
• другий (кінець 1930-х - середина 1950-х рр..) - «Становлення концепцій»;
• третій (середина 1950-х - 1970-і рр..) - «Розвиток концепцій». [12]
Цю періодизацію можна було б продовжити наступним чином:
• четвертий (1980-ті - початок 1990-х рр..) - «Діяльнісний підхід»;
• п'ятий (1990-і рр..) - «Період сум'яття і запозичення»;
• шостий (з кінця 1990-х рр..) - Відновлення вітчизняних наукових шкіл. [13]
Спочатку психологічні проблеми професійного навчання заявили про себе в 1920-х рр.. і вирішувалися в рамках психотехніки. Розглядаючи в єдиному ключі завдання профвідбору, профконсультації та професійного навчання, визначальними для психотехнікою були шляхи і способи вивчення професій та розробки «психограмм». Професії дробилися на окремі операції, які диктуються сформованою технологією праці. Складалися «операціограмми», і для кожної з операцій виявлялися характерні психологічні і психофізіологічні функції і ступінь їх актуалізації (наприклад, відчуття, сприйняття уваги, специфіки емоційного тону і т. п.). У узагальнюючої професіограмі виділялися «професійно важливі ознаки» та відповідні вимоги професії до людини (наприклад, здатність витримувати примусовий темп, ритм, одноманітність роботи, емоційна стійкість і т. п.).
Розробляються тести та діагностика «професійно важливих ознак» більше служили не завданням їх розвитку в процесі навчання, а завданням відбору та профконсул'таціі. Тренуванні підлягали не психологічні та психофізіологічні функції, а «установки» - стану схильності до певних робочим рухам. Психофізіологічні стану людини в праці ігнорувалися. Найбільш цінним і об'єктивним матеріалом вважалися руху, які можна вимірювати й оцінювати. [12]
На початку 1930-х рр.. (Перший етап) у зв'язку з індустріалізацією економіки, і розширенням потреби в кваліфікованій робочій силі, з одного боку, і розвитком психології як науки, з іншого боку, стало змінюватися ставлення до професійної освіти та підготовки робітничих кадрів. Неможливість задовольнити потреби виробництва у кваліфікованих працівниках за рахунок відбору висунула на перший план завдання навчання, орієнтованого на формування «політехнічних навичок» і на розвиток особистості працівника. Завданнями стають формування якостей, що визначають лабільність професійної поведінки, ефекти перенесення досвіду, «соупражняемость» і «поєднане розвиток» професійно важливих якостей, а також створення умов, що сприяють розвитку якостей і особистості працівника. Л. С. Виготський, С.Л. Рубінштейн піддають жорсткій критиці механістичні уявлення про сутність навчання, властиві психотехніці. Велике значення у подоланні механістичних уявлень про природу робочих рухів зіграли дослідження Н.А. Бернштейна з фізіології рухів. [7]
У другий період, з 1930-х по 1950-і рр.., Відбулося згортання психотехнічних підходів і корінну зміну методології вітчизняної психології. У галузі психології праці головними проблемами стали: професійну майстерність, закономірності формування і вдосконалення трудових умінь і навичок, їх зміна в нових умовах діяльності, характер виникаючих труднощів, узагальнення і переносу навичок, динаміка формування професійних здібностей, питання політехнічного навчання, форм виробничого навчання та ін . У цей час вивчаються: ВСТУП
1. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА
1.1. Професійна орієнтація
1.2. Професійне навчання
1.3. Основні методи профорієнтації
1.4. Основні стратегії організації профорієнтаційної допомоги
1.5. Короткі висновки по першій частині
2. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА
2.1. Аналіз методик
2.2. Підготовка первинної профконсультації
2.3. Короткі висновки по другій частині
ВИСНОВКИ
ЛІТЕРАТУРА
ДОДАТКИ
ВСТУП
Не секрет, що далеко не кожна робота дозволяє людині відчувати себе повноцінним членом суспільства (всупереч відомим гаслам про те, що "всі роботи хороші" і т.п.). Більш того, навіть у так званих творчих професіях, викликають захоплення і навіть заздрість оточуючих, самі працівники далеко не завжди відчувають себе гідними людьми, яким є чим пишатися. І справа не тільки в тому, що у них не завжди виходить реалізувати свої складні творчі задуми, а й у тому, що сама оцінка їх праці з боку суспільства (і навколишніх колег) не завжди буває справедливо. У підсумку, працю, замість того щоб доставляти людині радість самореалізації, нерідко призводить до серйозних страждань і відчуттю невдалості всього життя.
Виходить, що невдале професійне (а в більш широкому сенсі - і трудове) самовизначення і самореалізація може стати серйозною причиною багатьох власне психологічних, життєвих, екзистенціальних (а може навіть і патопсихологических) проблем. Саме тому звернення до проблематики психології праці в цілому, і професійної орієнтації та підготовки особистості до трудової діяльності зокрема, стає неминучою умовою розвитку теорії та практики всієї психології.
Об'єктом дослідження зазначеної теми є професійна орієнтація, як етап підготовки особистості до майбутньої професійної діяльності.
Предметом дослідження є професійно обумовлені явища, закономірності та механізми взаємозв'язку людини зі світом професій.
Мета роботи: теоретичний аналіз історичних і сучасних підходів в методах професійної орієнтації та підготовки особистості до трудової діяльності. Вивчення практичних методик діагностики спрямованості (схильності) особистості до будь-якої професії.
Гіпотеза дослідження:
1. Вибір професії безпосередньо залежить від особистісної схильності людини.
2. Професійна діяльність найбільш продуктивна при позитивному ставленні суб'єкта до роду своєї роботи.
Завдання дослідження:
1. Провести теоретичний аналіз літератури з питань професійної орієнтації, як у України, так і за кордоном.
2. Викласти суть необхідності професійної орієнтації та підготовки особистості.
3. Привести приклади методик дослідження професійної спрямованості особистості.
Практичне значення: вивчення можливості практичного застосування наведених методик в ході професійної орієнтації та підготовки особистості.
1. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА
1.1. Професійна орієнтація
Професійна орієнтація - одна з перших складових психології праці. Становлення цієї наукової дисципліни і практики датується 1908 р. - тобто датою відкриття Ф. Парсонсом перший бюро з консультації молоді. У наступні десятиліття цей напрямок активно розвивався в США і в країнах Західної Європи.
Під професійною орієнтацією розуміють «широкий, що виходить за рамки педагогіки і психології комплекс заходів з надання допомоги у виборі професії»; під професійною консультацією - «індивідуально орієнтовану допомогу у професійному самовизначенні».
І профорієнтація і профконсультация - це «орієнтування» школяра (оптанта), тоді як професійне самовизначення більше співвідноситься з «самооріентірованіем» учня, який виступає в ролі суб'єкта самовизначення. [11]
Основні тенденції в розвитку цієї дисципліни: активне використання психодіагностики, наочних засобів, описів професій і конкретних робочих постів, становлення діалогового режиму консультування клієнта як шляху його самореалізації в житті в професійній сфері, як шляху самопізнання, а не тільки лише ознайомлення з існуючими професіями, навчальними закладами і вакансіями.
Активний розвиток репертуару засобів та технік роботи профконсультантів багато в чому визначилося психотерапією як особливої дисципліною і широкою практикою її різних напрямів (гештальт-психологія, психодрама, роджеріанская терапія, трансактний аналіз, НЛП та ін.) Техніки і технології психотерапії, напрацьовані і широко апробовані в 1960-1970-х рр.., В 1980-1990-х рр.. швидко і ефективно адаптуються для вирішення завдань професійної орієнтації людей різного віку, як в індивідуальних, так і в групових формах. [13]
З самого початку важливим моментом професійної орієнтації було посередництво досвідченого фахівця - педагога, професіонала, а пізніше і спеціаліста-психолога - в орієнтації молодого людина, у величезному просторі актуальних і затребуваних професій, доступних для оволодіння даним людиною з урахуванням його фізичних і психологічних особливостей та зовнішніх , об'єктивних умов. Ближче до кінця XX ст. необхідність у такому періодичному посередництва стає актуальною на кожному віковому етапі - як питання професійної кар'єри людини в широкому сенсі. Віковий діапазон осіб, які потребують періодичної підтримки, має тенденцію гранично розширюватися - від підліткового до пенсійного та постпенсійного віку. У сфері мистецтва й у спорті до середини XX ст. нормою стали рання спеціалізація - з 6-8-річного віку.
Другою важливою умовою професійної орієнтації в цей же час стали називати і психологічний супровід - цілісний процес вивчення, формування, розвитку і корекції професійного становлення особистості. [3]
Професійна орієнтація як цілісне напрямок, у свою чергу, також поділяється не кілька самостійних гілок, напрямків діяльності, що відрізняються за своєю методологією та методичного інструментарію: на профінформації, профагітацію, профпросвещеніе, профдіагностику, профконсультацію.
Профорієнтація в цілому - широке за своїм змістом поняття, що має різні смисли в різних національних культурах. Наприклад, в США дитину з раннього віку орієнтують на «успішну кар'єру», що передбачає особливу ставлення до всього, що пов'язане з вибором у майбутньому людей як клієнтів, з одного боку, з іншого - відповідальність фахівців-консультантів.
Професійне і особистісне самовизначення тісно взаємопов'язані. Так, наприклад, Е. Еріксон розглядає їх як два взаємопов'язані процеси становлення ідентичності особистості. [15] Н. С. Пряжников виділяє два принципових відмінності між ними:
• на відміну від особистісного, професійне самовизначення більш конкретно, зазвичай оформляється офіційно (диплом про професійну освіту, сертифікат і т. п.);
• особистісне самовизначення завжди більш складне явище, залежне більше не від сприятливих зовнішніх, а від внутрішніх причин (особистісних особливостей, «життєвих сценаріїв», за Е. Берну, домінуючих у суспільстві цінностей і т. д.). [11]
Глибокі соціально-економічні зміни, що відбулися в Росії в 1980-1990-х рр.., Торкнулися не тільки зовнішні умови, що впливають на уявлення про професії людини, що вступає в життя. Серйозно деформована і його суб'єктивна сфера. Були зруйновані родинні традиції передачі професії від покоління до покоління, різко впав авторитет батьків і вчителів як експертів у виборі професійної стежки, стали розмиватися кордону «чоловічих» і «жіночих» професій. У 14-15 років підлітки більше прислухаються до думки однолітків та вчителів, але менше - до думки батьків і родичів. З віком вплив оточуючих різко зменшується. Шістнадцяти - сімнадцятирічні проявляють достатню самостійність, свідомість і активність у професійному самовизначенні, дівчата - більшу активність, ніж юнаки. Професійний вибір найбільш інтелектуально розвинених і особистісно зрілих підлітків частіше робиться самостійно, без помітного впливу оточуючих із значимих людей - батьків, родичів, вчителів, друзів. [13]
Основними проблемами, що перешкоджають успішному вирішенню типових завдань профорієнтації, залишаються відсутність єдиних стандартних батарей психодіагностики, недостатнє фінансове та технічне оснащення центрів, брак досвіду та кваліфікації їх співробітників, часом архаїчність і некоординованість діяльності з боку центральних і регіональних державних органів. У 1990-х рр.. профорієнтація переживала спільні для багатьох психологічних дисциплін труднощі. На рівні методології господствовалі еклектика, запозичення зарубіжних технологій і методик, поспішні конструювання власних, не проходять належну психометричних перевірку тестів; на рівні методичного забезпечення - неповнота; на рівні професіоналізму фахівців - відсутність досвіду, психологічного чи педагогічної освіти; на рівні стратегії - відсутність координації діяльності двох гілок профорієнтаційної роботи в масштабі держави в цілому. [8]
Тим не менш галузь активно розвивалася. Як приклад можна навести типовий хронотоп початку XXI ст. - Програмну частину дисципліни, оформлену Е. Ф. Зеером з працівниками:
Профорієнтолог - наукова дисципліна, що знаходиться на стику філософії, психології та педагогіки, що вивчає факти, механізми і закономірності професійного становлення особистості.
Мета профорієнтолог - надання психологічної та педагогічної допомоги при виборі професії, в процесі кар'єрного зростання, а також актуалізація професійно-психологічного потенціалу особистості.
Завдання профорієнтолог:
1) формування профессіеведческой компетентності: ознайомлення зі світом професій, класифікацією і соціально-психологічною характеристикою професій, типових сценаріїв професійної біографії;
2) розвиток профессіеведческіх компетенцій: комунікативних і презентаційних навичок, умінь з працевлаштування і самомаркетінга, здібностей в області проектування свого кар'єрного зростання та ін;
3) забезпечення психологічно компетентного супроводу професійного життя людини з початку професійної диференціації інтересів і схильностей до завершення професійної біографії. [3]
Профорієнтолог, як самостійна галузь науки, характеризується власним предметом і методами дослідження. Її предметом є професійно обумовлені явища, закономірності та механізми взаємозв'язку людини зі світом професій.
Професійне становлення охоплює тривалий період життя людини (35-40 років). Протягом цього часу змінюються життєві і професійні плани, відбувається зміна соціальної ситуації, провідної діяльності, перебудова структури особистості. У цілісному професійному становленні особистості виділяються сім стадій.
1. Початком цього процесу є зародження професійно орієнтованих інтересів і схильностей у дітей під впливом родичів, вчителів, сюжетно-рольових ігор та навчальних предметів (0-12 років).
2. Потім слід формування професійних намірів, який завершується усвідомленим, бажаним, а іноді і вимушеним вибором професії. Цей період отримав назву оптації.
3. Наступна стадія професійної підготовки починається з надходження до професійного навчального закладу.
4. По закінченні навчального закладу настає стадія професійної адаптації.
5. У міру освоєння професії особистість все більше занурюється в професійне середовище. Настає стадія первинної професіоналізації та становлення фахівця.
6. Подальше підвищення кваліфікації, індивідуалізація технологій виконання діяльності, вироблення власної професійної позиції, високу якість і продуктивність праці призводять до переходу особистості на другий рівень професіоналізації, на якому відбувається становлення професіонала.
7. Частина працівників, що володіють творчим потенціалом, розвиненою потребою в самоосуществлении та самореалізації, переходить на наступну стадію - професійної майстерності. [3]
Формально сутність профорієнтації як розділу науки можна позначити у вигляді перетворення вихідної формули психології праці як системи «суб'єкт - об'єкт» у більш розгорнуту форму: система «суб'єкт - об'єкт (професійна діяльність - професійна кар'єра - життєвий шлях - особистісний розвиток) - інші суб'єкти - соціальна середовище ». [13]
1.2 Професійне навчання
Протягом століття професійна орієнтація та професійне навчання йшли рука об руку, орієнтуючись, перш за все на осіб підліткового віку, виходячи з посилки «навчання і професія - на все життя». Зміна державного устрою Росії і Україні, структурні зміни в економіці, поява інституту безробітних на початку 1990-х рр.. внесли серйозні корективи в раніше сформовану практику. Частина завдань професійного навчання, як і раніше вирішується в традиційних формах середньої та вищої професійної освіти, частина - в системі регіональної служби зайнятості, частина - в системі короткостроковій підготовки і перепідготовки, в тому числі на базі першої вищої освіти, частина - в системі корпоративного навчання. Змінюється сама концепція професійної освіти: «від освіти - на все життя, до освіти через все життя». Ключовим моментом професійного навчання виступає посередництво досвідченого наставника в оволодінні суб'єктом певною професією.
До кінця XX ст. необхідність такого посередництва у професійному становленні суб'єкта кваліфікованої праці стає актуальною вже неодноразово протягом професійної кар'єри людини.
Відповідно, дедалі збільшується і число необхідних фахівців-посередників, що спеціалізуються в різних предметних областях, спектр яких також постійно розширюється. Професійний розвиток працівника вже немислиме без його особистісного розвитку, його розвитку як індивідуальності, без розробки нових засобів, форм, методів навчання. У зв'язку з розширенням вікових меж навчаються актуалізується роль нових педагогічних дисциплін - андрології, андрогогіки, акмеології. [1]
У середині 1980-х рр.. у вітчизняній історії розвитку психологічної проблематики в сфері професійного навчання 3. А. Решетова виділяла три періоди:
• перший (1920-1930-і рр..) - «Психотехнический»;
• другий (кінець 1930-х - середина 1950-х рр..) - «Становлення концепцій»;
• третій (середина 1950-х - 1970-і рр..) - «Розвиток концепцій». [12]
Цю періодизацію можна було б продовжити наступним чином:
• четвертий (1980-ті - початок 1990-х рр..) - «Діяльнісний підхід»;
• п'ятий (1990-і рр..) - «Період сум'яття і запозичення»;
• шостий (з кінця 1990-х рр..) - Відновлення вітчизняних наукових шкіл. [13]
Спочатку психологічні проблеми професійного навчання заявили про себе в 1920-х рр.. і вирішувалися в рамках психотехніки. Розглядаючи в єдиному ключі завдання профвідбору, профконсультації та професійного навчання, визначальними для психотехнікою були шляхи і способи вивчення професій та розробки «психограмм». Професії дробилися на окремі операції, які диктуються сформованою технологією праці. Складалися «операціограмми», і для кожної з операцій виявлялися характерні психологічні і психофізіологічні функції і ступінь їх актуалізації (наприклад, відчуття, сприйняття уваги, специфіки емоційного тону і т. п.). У узагальнюючої професіограмі виділялися «професійно важливі ознаки» та відповідні вимоги професії до людини (наприклад, здатність витримувати примусовий темп, ритм, одноманітність роботи, емоційна стійкість і т. п.).
Розробляються тести та діагностика «професійно важливих ознак» більше служили не завданням їх розвитку в процесі навчання, а завданням відбору та профконсул'таціі. Тренуванні підлягали не психологічні та психофізіологічні функції, а «установки» - стану схильності до певних робочим рухам. Психофізіологічні стану людини в праці ігнорувалися. Найбільш цінним і об'єктивним матеріалом вважалися руху, які можна вимірювати й оцінювати. [12]
На початку 1930-х рр.. (Перший етап) у зв'язку з індустріалізацією економіки, і розширенням потреби в кваліфікованій робочій силі, з одного боку, і розвитком психології як науки, з іншого боку, стало змінюватися ставлення до професійної освіти та підготовки робітничих кадрів. Неможливість задовольнити потреби виробництва у кваліфікованих працівниках за рахунок відбору висунула на перший план завдання навчання, орієнтованого на формування «політехнічних навичок» і на розвиток особистості працівника. Завданнями стають формування якостей, що визначають лабільність професійної поведінки, ефекти перенесення досвіду, «соупражняемость» і «поєднане розвиток» професійно важливих якостей, а також створення умов, що сприяють розвитку якостей і особистості працівника. Л. С. Виготський, С.Л. Рубінштейн піддають жорсткій критиці механістичні уявлення про сутність навчання, властиві психотехніці. Велике значення у подоланні механістичних уявлень про природу робочих рухів зіграли дослідження Н.А. Бернштейна з фізіології рухів. [7]
• вплив професійної діяльності на формування сенсорних здібностей робітників (цветоразличения, процепріоцептівной і кинестетической чутливості, смаковий, висотної і звукочастотной чутливості і т. д.);
• вплив «практичного інтелекту», вплив мотивації на предметний зміст діяльності;
• питання згортання дії і зміни ведучого типу афферентации, наприклад перехід від зорової до кинестетической;
• питання «кривий вправи», ефекти плато.
В якості методологічних підстав досліджень виступає принцип єдності свідомості та діяльності.
У третій період (1950-1970-і рр..) У вітчизняній психології С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін та інші активно розробляють проблему сутності психічного і психічного відображення, що не зводиться до фізіологічних механізмів, механізмів породження психіки, «одиниць» психічного. Детермінанти породження психічного вбачаються не у фізіологічних механізмах, а в «предметних» умовах життя і діяльності людини. Вирішальним вважається характер орієнтування людини в цих умовах. Відповідно, домінуючою проблематикою стають питання «орієнтовної основи діяльності» та поетапного формування розумової діяльності (П. Я. Гальперін), психічного образу (В. П. Зінченко та ін.) Активно обговорюється тема «проблемного навчання» (В. В. Давидов, Н. Ф. Тализіна та ін.)
У цей період у вітчизняній інженерної психології розгортаються дослідження порівняльних характеристик вирішення завдань машиною і людиною, характеру помилок, умов надійності, завадостійкості, пропускної спроможності каналів прийому і швидкості переробки інформації оператором і т. п. У психології праці вивчається зміст нових професій (диспетчера, наладчика , ткалі, льотчика та ін) з метою розробки питань ефективного навчання. Вивчаються феномени творчої особистості, високого професіоналізму, технічного мислення, оперативного мислення, взаємозв'язку теоретичного навчання та практичної діяльності. Методологічною основою багатьох практичних розробок, як правило, виступає теорія діяльності О. М. Леонтьєва.
У четвертий період (1980-ті - початок 1990-х рр..) В руслі діяльнісного підходу розробляється широкий спектр питань образу і структури професійної діяльності, професійних здібностей, професійно важливих якостей, мікро-і макрогенетіческіе аспекти розвитку професійного мислення, професійної надійності та ін у зв'язку з проблемою професійної підготовки суб'єктів. [13] Методологічною основою багатьох практичних розробок поряд з теорією діяльності О.М. Леонтьєва виступає теорія функціональних систем П.К. Анохіна. Предметом дослідження стають як питання онтогенезу і мікрогенеза перцептивної діяльності, мікроструктури когнітивних процесів на одному полюсі, так і тема професійних особистісних утворень - професійної самосвідомості, професійної картини світу, професійного самовизначення та ін Вивчаються психологічні основи індивідуального підходу до учнів у процесі виробничого навчання. [ 6]
У 1990-і рр.. (П'ятий етап) фактично згортаються всі серйозні розробки в галузі професійного навчання і освіти. Умовно цю фазу можна назвати «періодом сум'яття і запозичення»: втрачаються позиції вітчизняних наукових шкіл, відбувається стихійне запозичення зарубіжних психотехнологій. Послідовні і науково обгрунтовані програми нерідко замінюються тренінгами. У зоні активної уваги залишається, мабуть, тільки підготовка менеджерів низового і середньої ланки управління.
Шостий етап можна датувати кінцем 1990-х рр.. Відновлюються позиції вітчизняних наукових шкіл, творчо засвоюються різні зарубіжні концепції, активно розробляються нові принципи і підходи до професійної освіти - як до особистісно орієнтованого, розвивального потенціал людини і метапрофессіональние якості, що реалізовує його потреби в самоосуществлении, самоактуалізації і т.п. В якості основних принципів нової освітньої парадигми називаються:
• розвиток особистості учня;
• формування компетентностей, компетенцій і соціально значущих якостей учня як особистості, здатної до самовизначення, саморегуляції та самоактуалізації;
• облік індивідуально-психологічних особливостей учнів, їх потреб у самореалізації;
• наступність всіх рівнів освіти (загального, початкової, середньої спеціальної та вищої);
• адекватність рівнів освіти та культури, що забезпечується варіативними і особистісно орієнтованими технологіями та ін [2]
Пріоритетами професійного освіти нового типу виступають:
• розвиток нових стандартів освіти;
• компетентнісний підхід як основа проектування нового змісту освіти і нових освітніх технологій;
• формування міжкультурної (інтеркультурний) компетентності; забезпечення безперервної освіти;
• виховання соціальної компетентності;
• ініціювання самоактуалізації та самовизначення учнів в процесі навчання, їх підготовка до вільного вибору альтернативних сценаріїв життєдіяльності. [2]
Нової складової професійного освіти зізнаються етичні проблеми діяльності професіонала, екологічне мислення професіонала, тема професійного довголіття.
Важливою умовою ефективності освітнього процесу стає моніторинг знань та потреб учнів.
Формально сутність професійного навчання можна позначити як перетворення вихідної формули психології праці - системи «суб'єкт - об'єкт» у специфічну розгорнуту форму: система «суб'єкт - суб'єкт-предмет та засоби праці (інші суб'єкти - соціальне середовище - об'єкт праці - об'єктні умови - предмет та засоби праці - предмет і засоби навчання) - професійний розвиток - особистісний розвиток ». [13]
1.3 Основні методи профорієнтації
Зазвичай при розгляді практичної методики виділяють:
1) імітаційну модель, де відображається зміст і зміст методики;
2) психотехнічних модель, де відображені умови використання методики, а в добре описаних методиках і можливі труднощі при її проведенні. Імітаційна і психотехнічна моделі відносяться до методики як до «зовнішнього засобу», представленому в різних книгах і метадіческіх посібниках. Щоб методика працювала, потрібен знаючий для її використання фахівець, що розбирається у змодельованих в методиці проблеми (володіє імітаційної моделлю) і вміє провести її практично (володіє психотехнічних моделлю). Все це відносять до методики як до «внутрішнього засобу роботи психолога».
Як зазначає Є. А. Климов, методика - це як мінімум сукупність зовнішніх і внутрішніх засобів професійної діяльності психолога. [5] Іноді буває так, що психолог добре розбирається в проблематиці, але не вміє працювати подібними процедурами практично. І тоді використавши методики буде менш ефективним.
При прогнозуванні ефективності методики важливо ще врахувати, наскільки передбачувані учні (клієнти) готові сприйняти змодельовані проблеми та брати участь у даних процедурах. Важливо враховувати і прийнятність розгляду цих проблем у цій установі (наприклад, чи немає протидії з боку адміністрації та колег), а також прийнятність використання процедури методики (наприклад, в деяких школах адміністрація іноді заявляє: «Нашим школярам тести вже набридли»). У подібних ситуаціях профконсультанта потрібно або постаратися «просвітити-переконати» адміністрацію, що далеко не завжди виходить, або, чудово розуміючи необхідність тестування або використання ігрових методів, працювати з цими методами як-то «напівпідпільно», щоб не стикатися з відкритим протидією впливових у школі осіб. Тим більше, що сам психолог (як фахівець з вищою освітою) у чималому ступені відповідає за те, як і за допомогою яких методів він працює. [11]
Нижче представлені основні групи методів профорієнтації, складені відповідно до виділених раніше основними цілями профорієнтаційної допомоги.
Інформаційно-довідкові, просвітницькі методи:
o професіограми - короткі описи професій (проблема в тому, що традиційні професіограми з працею «сприймаються» багатьма школярами, тому важливо шукати більш компактні і зрозумілі форми описи професій);
o довідкова література (за умови достовірності такої довідкової інформації);
o інформаційно-пошукові системи - ІПС (для оптимізації пошуку професій, навчальних закладів та місць роботи): «ручні» варіанти ІПС (наприклад, карткові, бланкові, у вигляді картотек тощо), комп'ютеризовані ІПС (банки інформації в ЕОМ) ;
o професійна реклама та агітація (за умови достовірності, оперативності та привабливості для тих, кому така реклама призначена);
o екскурсії школярів на підприємства і в навчальні заклади (за умови завчасного підбору і підготовки кваліфікованих ведучих і екскурсоводів);
o зустрічі школярів з фахівцями за різними професіями (за умови наявності спеціального відбору та психолого-педагогічної підготовки таких фахівців за професією);
o пізнавальні та просвітницькі лекції про шляхи вирішення проблем самовизначення;
o профорієнтаційні уроки зі школярами як система занять (а не як окремі «заходи»);
o навчальні фільми та відеофільми (на сьогоднішній день дуже проблематично для нашої країни, оскільки показувати майже нічого);
o використання засобів масової інформації (ЗМІ) може бути досить ефективним, але з обов'язковим урахуванням їх специфіки (специфічного жанру спілкування з телеаудиторією, що вимагає не тільки динамічного викладу суті питання, а й уміння «справляти враження» на саму різну аудиторію, а також неминучість скорочення «обсягу» професіографічної інформації і спокійного ставлення до різного роду «редакторським правкам» і «цензурі»);
o різні «ярмарку професій» та їх модифікації, вже показали свою ефективність у профорієнтаційній допомоги не тільки безробітним, а й випускникам шкіл. [10]
Методи професійної психодіагностики (в ідеалі - допомога в самопізнанні):
o бесіди-інтерв'ю закритого типу (по суворо означених питань);
o відкриті бесіди-інтерв'ю (з можливістю деякого відволікання від заздалегідь заготовлених питань; досвідчені профконсультанти вважають, що такі бесіди дають про клієнта інформації більше, ніж традиційне тестування);
o опитувальники професійної мотивації (фахівці вважають, що для клієнтів, які обирають масові професії, тобто для більшості, це більш важлива діагностика, ніж визначення здібностей до професії);
o опитувальники професійних здібностей (потрібно дуже виборче їх використання і особлива підготовка профконсультанта при інтерпретації результатів; ці опитувальники виправдовують себе стосовно до професій з особливими умовами праці; для більшості ж професій «профпридатність формірміруется в самій трудовій діяльності» - за Є. А. Клімовим [ 5]);
o «особистісні» опитувальники (для їх використання потрібна особлива підготовка профконсультантів, розуміння сенсу і обмежень застосування такого типу опитувальників в профконсультації. По-справжньому особистість не можна «прорахувати», справжній особистісний тест - це вчинок людини у відповідальні моменти життя (наприклад, на " референдуми »при« голосуваннях », коли випробовується здатність протистояти витонченої пропаганді); іноді про людину можна багато що сказати і по його поведінці в суспільному транспорті; таким чином, виходить, що тест на« особистість »- це, з одного боку, вчинок глобального масштабу , але, з іншого боку це прояв своєї моральної позиції в «дрібницях» життя так що дуже складно оцінити особистість у звичному, «усередненому» режимі життя;
o проективні особистісні тести (потрібна особлива підготов профконсультанта для їх використання);
o метод спостереження - це «один з основних науково-практичних методів роботи психолога» - за Є. А. Клімовим (за умови володіння цим методом, тобто виділення чіткого об'єкта і параметрів спостереження, способів спостереження і фіксації результатів, способів інтерпретації результатів та ін);
o збір непрямої інформації про клієнта від знайомих, від батьків і товаришів, від педагогів та інших фахівців (за умови тактовності і етичної коректності такого опитування);
o психофізіологічні обстеження (в широкій практиці має сенс для професій з особливими умовами праці, а в спеціальних дослідженнях можуть бути використані для самих різних видів трудової діяльності);
o «професійні проби» у спеціально організованому процесі по типу «Р-тесту» японського професора Фукуя;
o використання різних ігрових та тренінгових ситуацій, де моделюються різні аспекти професійної діяльності, що дозволяє будувати прогнози щодо майбутнього професійного поведінки учасників цих процедур;
o дослідження та спостереження за клієнтом безпосередньо у трудовій діяльності (наприклад, у випадках, коли людину беруть на роботу з «випробувальним строком»);
o використання різних тренажерів, де не тільки відпрацьовуються трудові навички, а й вивчається і прогнозується сама готовність освоювати нові професійні дії. [10]
Методи морально-емоційної підтримки клієнтів:
o групи спілкування (у профорієнтації частіше використовуються для створення сприятливої атмосфери взаємодії, але не для вирішення власне профконсультаційної проблем); своєрідним розвитком подібних груп стосовно до профорієнтаційної проблематики стали «Клуби шукають роботу» та їх всілякі модифікації, де на тлі сприятливої психологічної атмосфери вдається більш ефективно розглядати і власне профорієнтаційні питання;
o тренінги спілкування (іноді дозволяють клієнтам освоїти деякі комунікативні навички поведінки при прийомі на роботу, на іспитах і при різних ділових контактах);
o складні методи індивідуальної та групової психотерапії (НЛП, гештальт-групи, логотерапия і ін), іноді вони дозволяють клієнту краще усвідомити сенс обраній діяльності або сенс самого процесу самостійного вирішення проблем, пов'язаних із самовизначенням; вимагають особливої підготовки профконсультанта;
o «полум'яні» публічні виступи, не дивлячись на деяке іронічне до них ставлення, при вмілому використанні можуть сформувати серйозну мотиваційну основу самовизначення у ряду клієнтів, але в інших випадках можуть стати і сильним маніпуляційним засобом для довірливих клієнтів;
o профорієнтаційні та профконсультаційні активізують методи (ігри) з елементами психотренінгу;
o особиста чарівність профконсультанта (те, що від природи, і те, що можна самостійно в собі розвивати);
o різні позитивні (успішні) приклади самовизначення, на які може посилатися профконсультант для підвищення впевненості клієнта в принциповій можливості розв'язання своїх проблем;
o «свята праці», що підвищують престиж конкретних професій (природно, при вмілій організації і обліку специфіки тієї аудиторії, для якої таке свято організовується, тобто щоб це було свято з буфетами і розвагами, а не «урочисте заорганізованою захід»). [10]
Методи надання допомоги в конкретному виборі і прийнятті рішень:
o побудова «ланцюжка» основних ходів (послідовних дій), що забезпечують реалізацію намічених цілей та перспектив, які дозволяє наочно (на листочку) представити можливі життєві перспективи самовизначається людини;
o побудова системи різних варіантів дій клієнта у вигляді своєрідних «дерев» і «гілок»), що ведуть до певної мети, що дозволяють виділити найбільш оптимальні варіанти перспектив;
o використання різних схем альтернативного вибору з наявних варіантів вибору професії, навчального закладу спеціальності в конкретному закладі (зазвичай використовуються на заключних етапах консультації). [10]
Майже будь-яка методика і форма роботи має певним активизирующим потенціалом. Проблема лише в тому, щоб визначити і використовувати цей потенціал. Наприклад, навіть така традиційно «неактивна» форма роботи, як лекція, може виявитися більш активизирующей, ніж інша психотерапевтична група (якщо лекція проводиться з вмілим поєднанням вербальних і невербальних засобів, по вміло вибудуваної і зрозумілою логікою викладу, а також при розрахунку на підготовлену аудиторію ).
Інший приклад - бесіда. При вмілій організації, а так при внутрішньої готовності учасників (вже створеної мотивації і т. п.) бесіда дозволяє моделювати в уяві такі проблеми, які неможливо програти в традиційних ігрових процедурах. Зауважимо, що саме в бесіді вдається домогтися максимального рівня умовності, вигадано-уявного дії. Зокрема, бесіда дозволяє програвати в уяві різні варіанти побудови життя клієнта і виходу на досить високий рівень інтуїції і прогнозування. На жаль, до такої роботи готові далеко не всі клієнти і профконсультанти, часто орієнтуючись лише на «конкретну» допомогу в конкретній (однозначної) ситуації.
І все-таки існують методи, у яких активізує потенціал у порівнянні з іншими методиками представлений в більш доступному і зрозумілому для багатьох психологів та їх клієнтів вигляді. Такі методи і називаються власне активізують. [4]
1.4 Основні стратегії організації профорієнтаційної допомоги
Традиційно виділяють дві основні стратегії (підходи) у професійному самовизначенні: діагностичну (діагностично-рекомендаційну) і розвиваючу. Але можна представить і кілька диференційовані напрямки роботи, розбивши їх умовно на дві групи: допустимі підходи і неприпустимі (небажані) підходи.
Допустимі стратегії:
o тестологіческого (в основі - стандартизовані випробування профпридатності);
o інформаційно-просвітницька (головна ідея - озброїти клієнта необхідною інформацією, а там вже він «сам розбереться»);
o раціоналістична. Передбачається, що професійний вибір і взагалі самовизначення можна «раціонально прорахувати». Найбільш популярні зараз розробка і використання комп'ютерних методів при прийнятті рішення, що цілком обгрунтовано за умови розгляду комп'ютера тільки як допоміжний засіб;
o «глибинна», психоаналітична стратегія, заснована на виявленні «внутрішніх» прагнень самовизначається людини і спрямування цих прагнень в позитивне русло;
o «гуманістична-психотерапевтична», заснована на позитивному ставленні до унікальності і цілісності самовизначається людини. При всій привабливості та ефективності багатьох психотерапевтичних процедур слід визнати що гуманістичні психологи «недооцінюють роль соціуму у формуванні особистості» (за Б. В. Зейгарник), хоча самовизначається людина саме в просторі суспільства і культури. На жаль, багато клієнтів-пацієнти, у яких «здійснився особистісне зростання» на заняттях у психотерапевтичних групах (про що вони люблять радісно повідомляти з дивними посмішки), часто нездатні зрозуміти, що відбувається в навколишньому світі;
o організаційно-управлінська. В основі - реально працююча система профорієнтації, що припускає взаємодію різних соціальних інститутів: школи, психологічних центрів, громадських організацій, підприємств, навчальних закладів тощо, що, звичайно ж, полегшує роботу конкретного профконсультанта;
o «часткові послуги», що передбачають обмежену допомогу, наприклад тільки профдіагностика або тільки профінформірованіе, або допомога у прийнятті рішення. Багато профконсультанти вимушено працюють в режимі «часткових послуг», тому що не завжди можливо надати повноцінну допомогу;
o ідеологічна (виховна, світоглядна). В основі - припущення про те, що на життєві вибори роблять сильний вплив пануючі в суспільстві ідеї. Наприклад, ідея «служіння царю і вітчизні» у дореволюційній Росії, або ідеї «індустріалізації», «освоєння цілини» і т. п. в радянські періоди історії країни. Дуже цікаво зрозуміти, які ідеї панують в суспільстві зараз (можливо, для якихось мас людей це ідея «накопичення будь-якими шляхами» або ідея «скоріше і подалі виїхати з цієї країни», а для якихось людей - це прагнення не втратити совість в такій складній ситуації). На жаль, все це мало досліджений, але, може бути, це найголовніше в професійному та особистісному самовизначенні;
o «примусова». Подібна стратегія - для особливих випадків, Наприклад: при виборі роду військ для призовника, при розподілі робіт серед ув'язнених. У ряді випадків це вибір професії і місця роботи, які явно не відповідають високої кваліфікації безробітного в умовах розвалу виробництва. На перший план тут виходить допомогу в здобутті сенсу навіть у випадку самого непривабливого і навіть принизливого вибору;
o активизирующая стратегія, в основі якої лежить реальна взаємодія з клієнтом і виведення його на рівень суб'єкта побудови свого життя. Важливою умовою такої стратегії є активна, творча позиція самого профконсультанта, оскільки клієнт і консультант фактично утворюють єдину систему і в якомусь сенсі прагнуть до того, щоб стати одним суб'єктом рішення профконсультационной проблеми.
Небажані стратегії:
o стратегія «обману». У консультаційній практиці нерідко виникає проблема, кого «дурити» - клієнта або начальника-замовника (обидва зобов'язують психолога працювати певним чином і суворо карають за інші варіанти роботи). Якщо вдається переконати (або «просвітити») замовника або адміністратора, то краще робити все так, як підказує совість і кваліфікація, а в звітах рапортувати, що робота виконана «як положено». Досвід показує, що при деякому навику це цілком досяжно. Досвід також показує, що начальство іноді здогадується про «хитрощі» психолога, але не карає його так як він дотримується «правила гри» і не прагне публічно доводити, що начальство поводиться неправильно і некоректно;
o стратегії «самообману». Тут психолог надає безпосередню допомогу або просто «маніпулює» клієнтом (і іноді навіть розуміє це), але знаходить виправдання такої роботи. Часто основою такого виправдання є «повне задоволення»: пацієнтів, які несуть психолога-маніпулятору квіти, восторжен розповідають про нього своїм знайомим і т. п. [14]
1.5 Короткі висновки по першій частині
У профорієнтації традиційно виділяються наступні підрозділи: профінформації, профагітація, профпросвещеніе, профдіагностика (профвідбір, профподбору) і профконсультация. Профорієнтація - дуже об'ємне поняття, вона передбачає широкий, що виходить за рамки не тільки педагогіки, а й психології, комплекс заходів з надання допомоги у виборі професії, куди входить і профконсультация як індивідуально профорієнтованих допомогу у професійному самовизначення особистості.
І профорієнтація і профконсультация - це «орієнтування» школяра (оптанта), тоді як професійне самовизначення більше співвідноситься з «самооріентірованіем» учня, який виступає в ролі суб'єкта самовизначення.
І завдання практикуючого психолога, що працює в сфері психології праці, як раз і знайти той консенсус між самовизначенням особистості і результатами її профдіагностики.
2. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА
2.1. Аналіз методик
Методика № 1
ПРОФЕСІЙНА МОТИВАЦІЯ УЧНЯ
Вступні зауваження. Під мотивацією традиційно розуміються спонукання, що викликають активність і визначають її спрямованість. Мотивація, обумовлюючи поведінку і діяльність, впливає на професійне самовизначення, на задоволеність людини своєю працею. Професійна мотивація - це дію конкретних спонукань, які зумовлюють вибір професії і тривале виконання обов'язків, пов'язаних з цією професією. Професійна мотивація формується у молоді під впливом чинників навколишнього дійсності, роботи з професійної орієнтації, проведеної до школи або у відповідних центрах профорієнтації.
Професійна орієнтація динамічна, мінлива і являє собою безперервний процес, що протікає під постійним впливом об'єктивних і суб'єктивних факторів. Структуру професійних мотивів можна виявляти на різних етапах становлення (розвитку) професіонала: на етапі вибору професії або спеціальності (зважуються всі плюси і мінуси пропонованої роботи); в процесі роботи за обраною спеціальністю; при зміні робочого місця (перехід з однієї роботи на іншу).
Професійна мотивація формується в результаті цілеспрямованої діяльності школи, вузу і колективів, в яких доводиться працювати випускникам шкіл, вузів та інших навчальних закладів. При розгляді проблем, пов'язаних з професійною мотивацією, питання про вплив мотивації на успішність діяльності є одним з основних. Загальновизнано, що від вираженості професійних мотивів залежить ефективність діяльності.
Мета заняття. Вивчення мотивів професійної діяльності.
Оснащення. Опитувальник на виявлення провідних мотивів професійної діяльності (додаток 1) і лист для відповідей (форма 1).
Порядок роботи. Обстеження може проводитись як індивідуально, так і в групі. Піддослідним роздають бланки для відповідей і зачитують інструкцію: «Пропонований опитувальник складається з ряду тверджень, кожне з яких має три різних закінчення. Необхідно з трьох варіантів закінчення вибрати найбільш вірний. Далі в бланку відповідей слід відшукати відповідну відповідь і відзначити його, обвівши кружком. Будьте уважні: для кожного твердження повинен бути вибраний і позначений тільки одна відповідь. Відповідаючи на питання, не прагнете зробити свідомо приємне враження. Нам важливий не конкретну відповідь, а сумарний бал по серії питань ».
Обробка результатів. Методика призначена для вивчення мотивів професійної діяльності. Серед них умовно виділено чотири основні групи:
1 - мотиви власної праці,
2 - мотиви соціальної значущості праці,
3 - мотиви самоствердження в праці,
4 - мотиви професійної майстерності.
Після заповнення бланка відповідей підраховується сума гуртків у кожному стовпчику. Спочатку знаходиться абсолютна сума балів по кожній з чотирьох груп мотивів. Для цього складається окремо сума всіх стовпчиків: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.6; 2.1 ... 2.6 і т. д. Однак у різних групах мотивів виділено неоднакова кількість. Для їх порівняння абсолютні суми балів першої і другої груп необхідно помножити на 2, а третьою і четвертою на 3. Отримані суми мають однаковий «вага» балів і можуть порівнюватися один з одним. [9]
Методика № 2
СФЕРА професійних уподобань УЧНІВ
Вступні зауваження. З метою професійного самовизначення для вивчення професійних інтересів і схильностей учнів найчастіше використовується диференційно-діагностичний опитувальник (ДДО), розроблений під керівництвом Є. О. Климова співробітниками ВНДІ профтехосвіти. За класифікацією Є. О. Климова всі професії поділяються на п'ять типів: "людина-природа», «людина-техніка», «людина-людина», «людина - знакова система», «людина - художній образ».
Методика ДДО відома і широко використовується в практиці професійної орієнтації. Для аналогічних цілей може бути запропонована методика Йовайши, модифікована в Хабаровському крайовому центрі зайнятості населення. Дана методика застосовується для оцінки схильностей оптант до різних сфер професійної діяльності. За цією методикою всі професії можна віднести до наступних шести типів.
1. Сфера мистецтва «людина - художній образ».
2. Сфера технічних інтересів «людина - техніка».
3. Сфера роботи з людьми «людина - людина».
4. Сфера розумової праці схильність до розумової діяльності.
5. Сфера фізичної праці схильність до рухомого (фізичної) діяльності.
6. Сфера матеріальних інтересів виробництво і споживання матеріальних благ.
Мета заняття. Вивчення схильностей до різних сфер професійної діяльності.
Оснащення. Модифікований варіант опитувальника Йовайши (див. дод. 2) і лист для відповідей (форма 2).
Порядок роботи. Відповідний лист можна заповнювати індивідуально або в групі.
Інструкція: «Вам буде запропоновано перелік положень або питань, які мають два варіанти відповіді. Визначте, якому з варіантів ви віддаєте перевагу, і зафіксуйте це у бланку для відповідей.
Якщо ви повністю згодні з варіантом "а" і не згодні з варіантом "б", то в клітку з цифрою, що відповідає номеру питання або твердження, і буквою "а" поставте 3, а в клітку "б" - 0.
Якщо ви не згодні як з варіантом "а", так і з варіантом "б", то виберіть з них найбільш прийнятну для вас і оцініть його в 2 бали, менш бажаний варіант оцінюється в 1 бал.
Відповідайте на питання, не пропускаючи жодного з них ».
Обробка результатів. У заповненому аркуші відповідей у кожному стовпчику підраховується кількість балів. Результати записуються під кожним стовпцем, який відповідає певній сфері професійних інтересів:
1-й стовпець - сфера мистецтва: 1а, 5б, 8а, 10а, 11б, 17а, 21а, 23а, 24б, 28а;
2-й стовпець - сфера технічних інтересів: 1б, 3б, 6а, 8б, 12а, 14а, 15б, 25а, 26а, 29б;
Третій стовпець - сфера роботи з людьми: 2а, 4а, 6б, 9а, 12б, 16а, 17б, 19б, 23б, 28б;
4-й стовпець - сфера розумової праці: 4б, 7а, 10б, 13а, 14б, 18а, 20а, 21б, 26б, 30а;
5-й стовпець - сфера фізичної праці: 2б, 5а, 13б, 15а, 18б, 20б, 22а, 24а, 25б, 27а;
6-й стовпець - сфера матеріальних інтересів: 3а, 7б, 9б, 11а, 16б, 19а, 22б, 27б, 29а, 30б.
Аналізуючи отримані дані, необхідно виділити стовпці, що містять найбільшу кількість балів, і ці сфери діяльності можна вважати бажаний оптант. Стовпці, що містять найменшу кількість балів, відображають сфери діяльності, відкидаємо оптант. [9]
Методика № 3
ОЦІНКА комунікативних та організаторських схильностей У ПРОЦЕСІ ПЕРВИННОЇ профконсультації
Вступні зауваження. Для оцінки потенційних можливостей особистості, її здібностей на етапах первинної профконсультації ретельно аналізуються дані анкети оптанта, розділи, що стосуються успішності навчання, досвіду та успіхів у позанавчальній та позашкільної діяльності, а також використовується анкета для оцінки комунікативних і організаторських схильностей (КОС), запропонована Б. А. Федоришиним. (Методи, розглянуті у двох попередніх завданнях, розраховані в основному на діагностику спрямованості особистості, її мотивів, інтересів, тобто так званої «сфери хочу». Однак для професійної орієнтації не менше значення має «сфера можу», тобто здібності, потенційні можливості особистості.)
Комунікативність як риса характеру розвивається на основі товариськості, яка, закріплюючись в поведінці, є передумовою для формування таких якостей особистості, як спрямованість на спілкування, інтерес до людей, соціальна перцепція, рефлексія, емпатія. Всі ці якості можна вважати необхідними для роботи у сфері професії «людина - людина», а також в інших сферах, де робота пов'язана з керівництвом та спілкуванням. Не менш важливі й організаторські схильності, які виявляються у здатності до самостійного прийняття рішень, особливо в складних ситуаціях, в ініціативності в діяльності і спілкуванні, в плануванні діяльності.
Мета заняття. Оцінка комунікативних і організаторських схильностей.
Оснащення. Запитальник КОС і лист для відповідей (див. дод. 3 та 4).
Порядок роботи. Експеримент може проводитися як індивідуально, так і в групі. Піддослідним роздають бланки для відповідей і зачитують інструкцію: «Вам потрібно відповісти на всі запропоновані питання. Вільно висловлюйте свою думку з кожного питання і відповідайте так: якщо ваша відповідь на питання позитивний (ви згодні), то у відповідній клітині аркуша відповідей поставте плюс, якщо ж ваша відповідь негативний (ви не згодні) - поставте мінус. Слідкуйте, щоб номер питання і номер клітини, куди ви запишете свою відповідь, збігалися. Майте на увазі, що питання носять загальний характер і не можуть утримувати всіх необхідних подробиць. Тому уявіть собі типові ситуації і не замислюйтеся над деталями. Не слід витрачати багато часу на обдумування, відповідайте швидко. Можливо, на деякі питання вам буде важко відповісти. Тоді спробуйте дати ту відповідь, яку ви вважаєте кращим. При відповіді на будь-який з цих питань звертайте увагу на його перші слова. Ваша відповідь повинна бути точно узгоджений з ними. Відповідаючи на питання, не прагнете зробити свідомо приємне враження. Нам важливий не конкретну відповідь, а сумарний бал по серії питань ».
Обробка результатів
1. Зіставити відповіді випробуваного з дешифратором (див. дод. 5) і підрахувати кількість збігів окремо за комунікативними і організаторським схильностям.
2. Обчислити оціночні коефіцієнти комунікативних (Кк) і організаторських (Ко) схильностей як відношення кількості співпадаючих відповідей по комунікативних схильностям (Кх) та організаторським схильностям (Ох) до максимально можливого числа збігів (20), за формулами:
Для якісної оцінки результатів необхідно зіставити отримані коефіцієнти зі шкальними оцінками (табл. 1).
При аналізі отриманих результатів необхідно враховувати наступні параметри:
1.Іспитуемие, що отримали оцінку 1, характеризуються низьким рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей.
2.Іспитуемим, що отримали оцінку 2, комунікативні та організаторські схильності притаманні на рівні нижче середнього. Вони не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто в новій компанії, колективі, вважають за краще проводити час наодинці з собою, обмежують свої знайомства, відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми й у виступі перед аудиторією, погано орієнтуються в незнайомій ситуації, не відстоюють свою думку, важко переживають образи, прояв ініціативи в суспільній діяльності вкрай занижена, у багатьох справах вони вважають за краще уникати прийняття самостійних рішень.
3. Для досліджуваних, які отримали оцінку 3, характерний середній рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей. Вони прагнуть до контактів із людьми, не обмежують коло своїх знайомств, відстоюють свою думку, планують свою роботу, однак потенціал їх схильностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група досліджуваних потребує подальшої серйозної та планомірної виховної роботи по формуванню та розвитку комунікативних та організаторських схильностей.
4.Іспитуемие, що отримали оцінку 4, відносяться до групи з високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Вони не губляться у новій обстановці, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїх знайомих, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу у спілкуванні, із задоволенням беруть участь в організації громадських заходів, здатні прийняти самостійне рішення у важкій ситуації. Все це вони роблять не з примусу, а згідно з внутрішніми прагненням.
5.Іспитуемие, які отримали вищу оцінку 5, володіють дуже високим рівнем прояву комунікативності і організаторських схильностей. Вони відчувають потребу в комунікативній і організаторській діяльності й активно прагнуть до неї, швидко орієнтуються у важких ситуаціях, невимушено поводять себе у новому колективі, ініціативні, воліють у важливій справі або в складній ситуації, приймати самостійні рішення, відстоюють свою думку і домагаються, щоб воно було прийнято товаришами, можуть внести пожвавлення в незнайому компанію, люблять організовувати різні ігри, заходи, наполегливі в діяльності, яка їх приваблює. Вони самі шукають такі справи, які б задовольняли їх потребу в комунікації і організаторській діяльності. [9]
Таблиця 1
Шкала оцінок комунікативних та організаторських схильностей
2.2 Підготовка первинної профконсультації
Вступні зауваження. Профорієнтацію слід розуміти як комплекс соціально-економічних, психолого-педагогічних і медико-фізіологічних завдань, мета яких - формування професійного самовизначення, відповідного індивідуальним особливостям кожної особистості і запитам суспільства в кадрах. У числі психолого-педагогічних завдань називають у першу чергу професійне інформування і професійне консультування. У проведенні профорієнтаційної консультації виділяють два етапи - первинна профконсультация та поглиблена індивідуальна профконсультация.
Первинна профконсультация - це форма індивідуальної консультації, що проводиться з групою (5-7 осіб), у процесі якої відбувається навчання правилам вибору професії, дається інформація про різноманіття професій, про інтереси та нахили. Результатом первинної профконсультації є надання допомоги у формуванні професійного плану, підвищення рівня усвідомленості та відповідальності вибору. Крім цього, на підставі первинної профконсультації виявляються випробовувані, які потребують поглибленої індивідуальної профконсультації.
Поглиблена індивідуальна профконсультация грунтується на глибокому всебічному вивченні людини: його схильностей, інтересів, стану здоров'я та фізичного розвитку, рівня і структури уваги, мислення, ручної вмілості та координації рухів, особливостей характеру. При цьому враховуються думку вчителів і батьків, успішність навчання і особливості референтної групи. Узагальнення цих даних розкриває широкі можливості цілеспрямованого впливу не тільки з метою профорієнтації, але і на формування особистості.
У програмі первинної профконсультації виділяються три аспекти: інформаційний, діагностичний і власне консультаційний.
Інформаційна частина включає бесіду про правила вибору професії, аналіз типових помилок, що здійснюються при виборі професії, знайомство з класифікацією професій (зокрема, розробленої Є. А. Клімовим для цілей профорієнтації).
Діагностичний аспект включає виявлення професійної спрямованості та особливостей розвитку пізнавальних інтересів, наявності і ступеня сформованості професійного плану, виявлення особливостей професійної мотивації, а також аналіз деяких індивідуально-психологічних особливостей.
Власне консультативний аспект являє собою заключну частину первинної профконсультації, яка проводиться у формі бесіди. Специфіка і завдання бесіди визначаються індивідуально-психологічними особливостями, ситуацією вибору професії, ступенем сформованості профплана і деякими іншими чинниками.
Мета заняття. Заповнення та аналіз "Карти первинної профконсультації» і складання плану профконсультації.
Оснащення. Карта первинної індивідуально-психологічної профконсультації (див. дод. 6).
Порядок роботи. Після обробки результатів трьох попередніх методик заповнюється «Карта первинної профконсультації». Далі зіставляються і аналізуються всі наявні в ній дані. [9]
У результаті аналізу «Карти первинної профконсультації» може бути виявлено декілька ситуацій вибору професій, у кожній з яких тактика профконсультанта повинна бути особливою. Розберемо деякі з цих ситуацій.
1. У випробуваного добра поінформованість про світ професій, сформований професійний план, мотиви адекватні, план відповідає пізнавальним інтересам, професійної спрямованості, індивідуально-психологічних особливостей. У цьому випадку профконсультация будується на психотерапевтичної і інформаційній основі. Оптант підтримується у своїх намірах, вони схвалюються, доповнюються довідковою інформацією про навчальні заклади, правила прийому, вказується на необхідність та умови розвитку деяких професійно важливих якостей - це становить зміст домашнього завдання. Уточнюється шлях професіоналізації, виробляються запасні варіанти на випадок, якщо отримання обраної спеціальності пов'язано з подоланням труднощів (наприклад, конкурсні спеціальності). Визначається область професійних протипоказань.
2. У випробуваного є професійний план, але він не обгрунтований: не збігається з областю професійної спрямованості і пізнавальних інтересів, мотиви не адекватні, або його індивідуальні властивості не відповідають обраної професії. Отже, він потребує поглибленої профконсультації та корекції на її основі професійного плану.
3. Професійного плану у випробуваного немає, інтереси, і схильності не виражені. Завдання першого етапу консультаційної роботи з ним - формування пізнавальних інтересів і схильностей. На підставі первинної профконсультації складається система домашніх завдань із залученням до цієї роботи батьків, вчителів, референтної для випробуваного групи. З метою полегшення пошуку сфери переваг профконсультант може використовувати метод проективної бесіди, профорієнтаційні ігри. На першому етапі роботи, щоб звузити коло пошуку, бажано визначити психологічно протипоказану сферу діяльності. З таким випробуваним проводять поглиблену профконсультацію.
4. Професійного плану і професійної спрямованості у випробуваного немає, проте є добре виражені інтереси, схильності. Суть профконсультації в цьому випадку полягає в поглибленні самопізнання, у виробленні вміння розуміти себе, свої інтереси та здібності. Необхідно також розширення знань про різноманітність професій. Йому пропонується попрацювати з картотекою професій, рекомендується спеціальна література, обговорюється план відвідин ним навчальних закладів та підприємств - все це складає суть домашнього завдання. Після цього він запрошується на поглиблену профконсультацію.
Звичайно, все різноманіття профконсультаційних ситуацій не вичерпується цими чотирма типами. Їх можна розглядати тільки як найбільш часто зустрічаються.
2.3 стислі висновки з другої частини
У другій частині роботи ми мали можливість, познайомиться з прикладами методик, які використовуються при професійній орієнтації школярів. На основі даних досліджень заповнюється «Карта первинної профконсультації». Далі зіставляються і аналізуються всі наявні в ній дані. І на основі висновків, зроблених під час аналізу, вибирається порядок подальших дій необхідних для повноцінної підготовки особистості до майбутньої професійної діяльності.
ВИСНОВКИ
Виконуючи курсову роботу, я провів теоретичний аналіз літератури з питань професійної орієнтації, як у України, так і за кордоном. Спробував викласти суть необхідності професійної орієнтації та підготовки особистості. Навів приклади методик дослідження професійної спрямованості особистості.
Також, я сподіваюся, мені вдалося показати, що вибір професії безпосередньо залежить від особистісної схильності людини, а професійна діяльність найбільш продуктивна при позитивному ставленні суб'єкта до роду своєї роботи. Чим і довів гіпотези, сформульовані перед початком дослідження.
І як висновок, хотів би виділити такі основні групи завдань психолога у процесі професійної орієнтації клієнта: 1) інформаційно-довідкові, просвітницькі, 2) діагностичні (в ідеалі - допомога в самопізнанні), 3) морально-емоційна підтримка клієнта; 4) допомогу у виборі, у прийнятті рішення.
Кожна з цих завдань може вирішуватися на різних рівнях складності: 1) проблема вирішується «замість» клієнта (клієнт займає пасивну позицію і ще не є «суб'єктом» вибору), 2) проблема вирішується «разом» (спільно) з клієнтом - діалог, взаємодія , співпраця, до якого ще треба прийти (в разі успіху клієнт вже є частковим суб'єктом самовизначення), 3) поступове формування у клієнта готовність самостійно вирішувати свої проблеми (клієнт стає справжнім суб'єктом).
Наприклад, при вирішенні інформаційно-довідкової завдання на першому рівні клієнту просто повідомляється потрібна інформація (це теж допомога), на другому рівні - психолог разом з клієнтом аналізує певну інформацію, на третьому рівні - психолог пояснює клієнту, як самостійно отримати необхідну інформацію (які задавати питання фахівцям з даної професії, куди звертатися і т. п.).
ЛІТЕРАТУРА
1. Зеєр Е.Ф. / Психологія професій. - К.: Ділова книга, 2003.
2. Зеєр Е.Ф., Павлова А.М., Симанюк Е.Е. / Модернізація професійної освіти: компетентнісний підхід. - М.: МПСІ, 2005.
3. Зеєр Е.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. / Основи профоріенто-логії. - М.: Вищ. Шк., 2005.
4. Іванова О.М. / Психологія професійної діяльності. - М.: ПЕРСЕ, 2006.
5. Клімов О.О. / Вступ до психології праці. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
6. Клімов О.О., Носкова О.Г. / Історія праці в Росії. - М.: Изд-во МГУ, 1992.
7. Носкова О.Г. / Історія психології праці в Росії. - М.: Изд-во МГУ, 1997.
8. Носкова О.Г. / Психологія праці. - М.: Академія, 2004.
9. Практикум із загальної, експериментальної і прикладної психології / В. Д. Балін, В. К. Гайда, В. К. Горбачевський та ін Під загальною ред. А. А. Крилова, С. А. Манічева. - 2-е вид., Доп. і перераб. - СПб.: Пітер, 2007.
10. Пряжников Н.С. / Психологічний зміст праці. - М.: ІПП, 1997.
11. Пряжников Н.С., Пряжнікова Є.Ю. / Психологія праці та человечіскіх гідності. - М.: Академія, 2001.
12. Решетова З.А. / Псіхологічаскіе основи професійного навчання. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1985.
13. Толочек В.А. / Сучасна психологія праці: Навчальний посібник. 2-е вид. - СПб.: Пітер, 2008.
14. Шульц Д., Шульц С. / Психологія і робота. - СПб.: Пітер, 2003.
15. Еріксон Е. / Дитинство і суспільство. - СПб.: Літній сад, 2000.
Оснащення. Запитальник КОС і лист для відповідей (див. дод. 3 та 4).
Порядок роботи. Експеримент може проводитися як індивідуально, так і в групі. Піддослідним роздають бланки для відповідей і зачитують інструкцію: «Вам потрібно відповісти на всі запропоновані питання. Вільно висловлюйте свою думку з кожного питання і відповідайте так: якщо ваша відповідь на питання позитивний (ви згодні), то у відповідній клітині аркуша відповідей поставте плюс, якщо ж ваша відповідь негативний (ви не згодні) - поставте мінус. Слідкуйте, щоб номер питання і номер клітини, куди ви запишете свою відповідь, збігалися. Майте на увазі, що питання носять загальний характер і не можуть утримувати всіх необхідних подробиць. Тому уявіть собі типові ситуації і не замислюйтеся над деталями. Не слід витрачати багато часу на обдумування, відповідайте швидко. Можливо, на деякі питання вам буде важко відповісти. Тоді спробуйте дати ту відповідь, яку ви вважаєте кращим. При відповіді на будь-який з цих питань звертайте увагу на його перші слова. Ваша відповідь повинна бути точно узгоджений з ними. Відповідаючи на питання, не прагнете зробити свідомо приємне враження. Нам важливий не конкретну відповідь, а сумарний бал по серії питань ».
Обробка результатів
1. Зіставити відповіді випробуваного з дешифратором (див. дод. 5) і підрахувати кількість збігів окремо за комунікативними і організаторським схильностям.
2. Обчислити оціночні коефіцієнти комунікативних (Кк) і організаторських (Ко) схильностей як відношення кількості співпадаючих відповідей по комунікативних схильностям (Кх) та організаторським схильностям (Ох) до максимально можливого числа збігів (20), за формулами:
Для якісної оцінки результатів необхідно зіставити отримані коефіцієнти зі шкальними оцінками (табл. 1).
При аналізі отриманих результатів необхідно враховувати наступні параметри:
1.Іспитуемие, що отримали оцінку 1, характеризуються низьким рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей.
2.Іспитуемим, що отримали оцінку 2, комунікативні та організаторські схильності притаманні на рівні нижче середнього. Вони не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто в новій компанії, колективі, вважають за краще проводити час наодинці з собою, обмежують свої знайомства, відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми й у виступі перед аудиторією, погано орієнтуються в незнайомій ситуації, не відстоюють свою думку, важко переживають образи, прояв ініціативи в суспільній діяльності вкрай занижена, у багатьох справах вони вважають за краще уникати прийняття самостійних рішень.
3. Для досліджуваних, які отримали оцінку 3, характерний середній рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей. Вони прагнуть до контактів із людьми, не обмежують коло своїх знайомств, відстоюють свою думку, планують свою роботу, однак потенціал їх схильностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група досліджуваних потребує подальшої серйозної та планомірної виховної роботи по формуванню та розвитку комунікативних та організаторських схильностей.
4.Іспитуемие, що отримали оцінку 4, відносяться до групи з високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Вони не губляться у новій обстановці, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїх знайомих, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу у спілкуванні, із задоволенням беруть участь в організації громадських заходів, здатні прийняти самостійне рішення у важкій ситуації. Все це вони роблять не з примусу, а згідно з внутрішніми прагненням.
5.Іспитуемие, які отримали вищу оцінку 5, володіють дуже високим рівнем прояву комунікативності і організаторських схильностей. Вони відчувають потребу в комунікативній і організаторській діяльності й активно прагнуть до неї, швидко орієнтуються у важких ситуаціях, невимушено поводять себе у новому колективі, ініціативні, воліють у важливій справі або в складній ситуації, приймати самостійні рішення, відстоюють свою думку і домагаються, щоб воно було прийнято товаришами, можуть внести пожвавлення в незнайому компанію, люблять організовувати різні ігри, заходи, наполегливі в діяльності, яка їх приваблює. Вони самі шукають такі справи, які б задовольняли їх потребу в комунікації і організаторській діяльності. [9]
Таблиця 1
Шкала оцінок комунікативних та організаторських схильностей
| Кк | Ко | Шкальні оцінка |
| 0,10 - 0,45 | 0,20 - 0,55 | 1 |
| 0,46 - 0,55 | 0,56 - 0,65 | 2 |
| 0,56 - 0,65 | 0,66 - 0,70 | 3 |
| 0,66 - 0,75 | 0,71 - 0,80 | 4 |
| 0,76 - 1,00 | 0,81 - 1,00 | 5 |
Вступні зауваження. Профорієнтацію слід розуміти як комплекс соціально-економічних, психолого-педагогічних і медико-фізіологічних завдань, мета яких - формування професійного самовизначення, відповідного індивідуальним особливостям кожної особистості і запитам суспільства в кадрах. У числі психолого-педагогічних завдань називають у першу чергу професійне інформування і професійне консультування. У проведенні профорієнтаційної консультації виділяють два етапи - первинна профконсультация та поглиблена індивідуальна профконсультация.
Первинна профконсультация - це форма індивідуальної консультації, що проводиться з групою (5-7 осіб), у процесі якої відбувається навчання правилам вибору професії, дається інформація про різноманіття професій, про інтереси та нахили. Результатом первинної профконсультації є надання допомоги у формуванні професійного плану, підвищення рівня усвідомленості та відповідальності вибору. Крім цього, на підставі первинної профконсультації виявляються випробовувані, які потребують поглибленої індивідуальної профконсультації.
Поглиблена індивідуальна профконсультация грунтується на глибокому всебічному вивченні людини: його схильностей, інтересів, стану здоров'я та фізичного розвитку, рівня і структури уваги, мислення, ручної вмілості та координації рухів, особливостей характеру. При цьому враховуються думку вчителів і батьків, успішність навчання і особливості референтної групи. Узагальнення цих даних розкриває широкі можливості цілеспрямованого впливу не тільки з метою профорієнтації, але і на формування особистості.
У програмі первинної профконсультації виділяються три аспекти: інформаційний, діагностичний і власне консультаційний.
Інформаційна частина включає бесіду про правила вибору професії, аналіз типових помилок, що здійснюються при виборі професії, знайомство з класифікацією професій (зокрема, розробленої Є. А. Клімовим для цілей профорієнтації).
Діагностичний аспект включає виявлення професійної спрямованості та особливостей розвитку пізнавальних інтересів, наявності і ступеня сформованості професійного плану, виявлення особливостей професійної мотивації, а також аналіз деяких індивідуально-психологічних особливостей.
Власне консультативний аспект являє собою заключну частину первинної профконсультації, яка проводиться у формі бесіди. Специфіка і завдання бесіди визначаються індивідуально-психологічними особливостями, ситуацією вибору професії, ступенем сформованості профплана і деякими іншими чинниками.
Мета заняття. Заповнення та аналіз "Карти первинної профконсультації» і складання плану профконсультації.
Оснащення. Карта первинної індивідуально-психологічної профконсультації (див. дод. 6).
Порядок роботи. Після обробки результатів трьох попередніх методик заповнюється «Карта первинної профконсультації». Далі зіставляються і аналізуються всі наявні в ній дані. [9]
У результаті аналізу «Карти первинної профконсультації» може бути виявлено декілька ситуацій вибору професій, у кожній з яких тактика профконсультанта повинна бути особливою. Розберемо деякі з цих ситуацій.
1. У випробуваного добра поінформованість про світ професій, сформований професійний план, мотиви адекватні, план відповідає пізнавальним інтересам, професійної спрямованості, індивідуально-психологічних особливостей. У цьому випадку профконсультация будується на психотерапевтичної і інформаційній основі. Оптант підтримується у своїх намірах, вони схвалюються, доповнюються довідковою інформацією про навчальні заклади, правила прийому, вказується на необхідність та умови розвитку деяких професійно важливих якостей - це становить зміст домашнього завдання. Уточнюється шлях професіоналізації, виробляються запасні варіанти на випадок, якщо отримання обраної спеціальності пов'язано з подоланням труднощів (наприклад, конкурсні спеціальності). Визначається область професійних протипоказань.
2. У випробуваного є професійний план, але він не обгрунтований: не збігається з областю професійної спрямованості і пізнавальних інтересів, мотиви не адекватні, або його індивідуальні властивості не відповідають обраної професії. Отже, він потребує поглибленої профконсультації та корекції на її основі професійного плану.
3. Професійного плану у випробуваного немає, інтереси, і схильності не виражені. Завдання першого етапу консультаційної роботи з ним - формування пізнавальних інтересів і схильностей. На підставі первинної профконсультації складається система домашніх завдань із залученням до цієї роботи батьків, вчителів, референтної для випробуваного групи. З метою полегшення пошуку сфери переваг профконсультант може використовувати метод проективної бесіди, профорієнтаційні ігри. На першому етапі роботи, щоб звузити коло пошуку, бажано визначити психологічно протипоказану сферу діяльності. З таким випробуваним проводять поглиблену профконсультацію.
4. Професійного плану і професійної спрямованості у випробуваного немає, проте є добре виражені інтереси, схильності. Суть профконсультації в цьому випадку полягає в поглибленні самопізнання, у виробленні вміння розуміти себе, свої інтереси та здібності. Необхідно також розширення знань про різноманітність професій. Йому пропонується попрацювати з картотекою професій, рекомендується спеціальна література, обговорюється план відвідин ним навчальних закладів та підприємств - все це складає суть домашнього завдання. Після цього він запрошується на поглиблену профконсультацію.
Звичайно, все різноманіття профконсультаційних ситуацій не вичерпується цими чотирма типами. Їх можна розглядати тільки як найбільш часто зустрічаються.
2.3 стислі висновки з другої частини
У другій частині роботи ми мали можливість, познайомиться з прикладами методик, які використовуються при професійній орієнтації школярів. На основі даних досліджень заповнюється «Карта первинної профконсультації». Далі зіставляються і аналізуються всі наявні в ній дані. І на основі висновків, зроблених під час аналізу, вибирається порядок подальших дій необхідних для повноцінної підготовки особистості до майбутньої професійної діяльності.
ВИСНОВКИ
Виконуючи курсову роботу, я провів теоретичний аналіз літератури з питань професійної орієнтації, як у України, так і за кордоном. Спробував викласти суть необхідності професійної орієнтації та підготовки особистості. Навів приклади методик дослідження професійної спрямованості особистості.
Також, я сподіваюся, мені вдалося показати, що вибір професії безпосередньо залежить від особистісної схильності людини, а професійна діяльність найбільш продуктивна при позитивному ставленні суб'єкта до роду своєї роботи. Чим і довів гіпотези, сформульовані перед початком дослідження.
І як висновок, хотів би виділити такі основні групи завдань психолога у процесі професійної орієнтації клієнта: 1) інформаційно-довідкові, просвітницькі, 2) діагностичні (в ідеалі - допомога в самопізнанні), 3) морально-емоційна підтримка клієнта; 4) допомогу у виборі, у прийнятті рішення.
Кожна з цих завдань може вирішуватися на різних рівнях складності: 1) проблема вирішується «замість» клієнта (клієнт займає пасивну позицію і ще не є «суб'єктом» вибору), 2) проблема вирішується «разом» (спільно) з клієнтом - діалог, взаємодія , співпраця, до якого ще треба прийти (в разі успіху клієнт вже є частковим суб'єктом самовизначення), 3) поступове формування у клієнта готовність самостійно вирішувати свої проблеми (клієнт стає справжнім суб'єктом).
Наприклад, при вирішенні інформаційно-довідкової завдання на першому рівні клієнту просто повідомляється потрібна інформація (це теж допомога), на другому рівні - психолог разом з клієнтом аналізує певну інформацію, на третьому рівні - психолог пояснює клієнту, як самостійно отримати необхідну інформацію (які задавати питання фахівцям з даної професії, куди звертатися і т. п.).
ЛІТЕРАТУРА
1. Зеєр Е.Ф. / Психологія професій. - К.: Ділова книга, 2003.
2. Зеєр Е.Ф., Павлова А.М., Симанюк Е.Е. / Модернізація професійної освіти: компетентнісний підхід. - М.: МПСІ, 2005.
3. Зеєр Е.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. / Основи профоріенто-логії. - М.: Вищ. Шк., 2005.
4. Іванова О.М. / Психологія професійної діяльності. - М.: ПЕРСЕ, 2006.
5. Клімов О.О. / Вступ до психології праці. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
6. Клімов О.О., Носкова О.Г. / Історія праці в Росії. - М.: Изд-во МГУ, 1992.
7. Носкова О.Г. / Історія психології праці в Росії. - М.: Изд-во МГУ, 1997.
8. Носкова О.Г. / Психологія праці. - М.: Академія, 2004.
9. Практикум із загальної, експериментальної і прикладної психології / В. Д. Балін, В. К. Гайда, В. К. Горбачевський та ін Під загальною ред. А. А. Крилова, С. А. Манічева. - 2-е вид., Доп. і перераб. - СПб.: Пітер, 2007.
10. Пряжников Н.С. / Психологічний зміст праці. - М.: ІПП, 1997.
11. Пряжников Н.С., Пряжнікова Є.Ю. / Психологія праці та человечіскіх гідності. - М.: Академія, 2001.
12. Решетова З.А. / Псіхологічаскіе основи професійного навчання. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1985.
13. Толочек В.А. / Сучасна психологія праці: Навчальний посібник. 2-е вид. - СПб.: Пітер, 2008.
14. Шульц Д., Шульц С. / Психологія і робота. - СПб.: Пітер, 2003.
15. Еріксон Е. / Дитинство і суспільство. - СПб.: Літній сад, 2000.