Просторово-часові уявлення: дослідження та формування у дітей із затримкою психічного розвитку
Зміст
Введення
Обзор научной литературы по проблеме познавательного и речевого развития детей с задержкой психического развития
ГЛАВА I Огляд наукової літератури з проблеми пізнавального і мовного розвитку дітей з затримкою психічного розвитку1.1 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку
1.2 Особливості порушень мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку
главе
Висновки по I чоліОрганизация и содержание констатирующего эксперимента
ГЛАВА II Організація і зміст констатуючого експерименту2.1 Методика експериментального дослідження просторових і часових уявлень дітей старшого дошкільного віку з затримкою психічного розвитку
2.2 Аналіз результатів дослідження просторових і часових уявлень у дітей з затримкою психічного розвитку
главе
Висновки по II главіМетодика коррекционно-логопедической работы с детьми с задержкой психического развития по формированию пространственных и временных представлений
ГЛАВА III Методика корекційно-логопедичної роботи з дітьми з затримкою психічного розвитку з формування просторових і часових уявлень3.1 Корекційно-логопедична робота з формування у дітей із затримкою психічного розвитку просторово-часових уявлень та їх реалізації у лексико-граматичних засобах мови
3.2 Аналіз результатів контрольного експерименту
главе
Висновки по III розділіВисновок
Література
Введення
Інтенсифікація шкільного навчання і погіршення здоров'я дітей сприяють збільшенню числа невстигаючих учнів. Однією з основних причин шкільної неуспішності є парціальний відставання у розвитку психічних функцій. У разі стійкого відставання у формуванні психічних функцій - в ситуації затримки психічного розвитку (ЗПР) - шкільна неуспішність стає більш вираженою.
Рядом досліджень встановлено, що діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР) характеризуються недостатньою сформованістю навичок інтелектуальної діяльності, зниженням пізнавальної активності, обмеженістю мовного розвитку, недорозвиненням емоційно-вольової сфери та особистості в цілому. Діти із ЗПР з перших днів навчання в школі переживають труднощі при оволодінні навичками читання, листи й рахунки, що в значній мірі може бути обумовлено неповноцінністю зорово - просторової, вербально - просторового орієнтування і конструктивної діяльності.
Розвиток просторово-часової орієнтування у дитини відбувається у нерозривному зв'язку з розвитком його мови і мислення, за допомогою яких він абстрагує та узагальнює просторові ознаки і відносини між сприймаються предметами. Істотні зміни в сприйнятті простору у дитини спостерігаються у зв'язку з появою в його словнику спеціальних слів, що позначають форму, величину і просторове розташування предметів і речей. Завдяки оволодінню промовою сприйняття простору піднімається на новий, якісно вищий рівень, відбувається утворення просторових уявлень.
Першоджерелом подання служить сприйняття, але роль збудника для його відтворення виконує словесний подразник. У процесі формування розумової дії з просторовим чином, на думку Б.Ф. Ломова, намічаються три основних етапи: 1) практична дія з реальним предметом, 2) зовнішнє дію з уявним предметом, (імітує рух, зображення предметів у повітрі), 3) розумова дія з поданням. На кожному етапі в дію включена мова.
Позначений словом ознака предмета вичленяються і перетворюється на об'єкт пізнання, що забезпечує біліше досконалу орієнтування дитини в навколишньому світі: освоєння відстані, положення предмета в просторі і тих просторово-часових відносин, якими об'єднані всі предмети в навколишньому дитини предметному світі. Призначена, интериоризированное дитиною простір - час - це ситуація, коли він зможе у вербальній, словесній формі зрозуміти і відобразити своє «темне м'язове почуття».
Актуальність дослідження обумовлена тим, що сучасна система навчання в початковій школі висуває нові вимоги до школяра. З точки зору особистісно-орієнтованої спрямованості акцентується увага на розвиток пізнавального і особистісного потенціалу школяра, його здібностей до засвоєння різних знань. Однією з найважливіших передумов до засвоєння читання, письма, рахунку є певний рівень сформованості просторово-часових уявлень. Найбільш затребуваним стає облік індивідуально-типологічних особливостей в пізнавальній сфері, до якої належить просторово-часова орієнтація.
Об'єктом дослідження є процес формування просторово-часових уявлень у дітей з нормальним і затриманим психічним розвитком.
Предмет дослідження: особливості просторово - часових уявлень у дітей з затримкою психічного розвитку, можливості їх реалізації у лексико-граматичних засобах мови, а також методика корекційно-логопедичної роботи з подолання недоліків цих уявлень.
Гіпотезою дослідження є припущення про те, що у дошкільників із затримкою психічного розвитку є недоліки базисних просторово - часових орієнтувань, що перешкоджає формуванню повноцінних просторово - часових уявлень та їх словесного позначення. Потрібно цілеспрямована корекційно-розвиваюча і логопедична робота з цього розділу.
Метою даної роботи є вивчення особливостей просторово-часових уявлень у дошкільників старшого віку з затримкою психічного розвитку.
Завдання:
1.Провесті аналіз наукової літератури з проблеми пізнавального і мовного розвитку дітей з затримкою психічного розвитку;
2.Подобрать комплекс методик експериментального дослідження стану просторових і часових уявлень у дітей старшого дошкільного віку з нормальним і затриманим психічним розвитком.
3.Провести порівняльне експериментальне дослідження рівнів сформованості просторових уявлень в дошкільників старшого віку з затримкою психічного розвитку та з нормально протікає психічним розвитком.
4.Разработать методичні рекомендації до корекційної роботи з дітьми з затримкою психічного розвитку з формування просторових і часових уявлень.
Методологічну та теоретичну базу дослідження склали: загальні теоретичні положення особистісно-діяльнісного підходу в психології (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, І. С. Якиманська), системного підходу та рівневої організації психічного відображення (П. К. Анохін, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурія, С. Л. Рубінштейн), основні концептуальні положення вікової та педагогічної психології у вивченні проблеми формування у дітей загальних розумових здібностей до засвоєння знань (Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн , З. І. Калмикова), положення психології сприйняття простору і часу (Б. Г. Ананьєв, А. В. Запорожець, В. П. Зінченко, Л. А. Венгер, Д. Г. Елькін), концепція просторового мислення ( І. Я. Каплуновіч, І. С. Якиманська), про закономірності мовного розвитку дитини в онтогенезі (А. Н. Гвоздєв, А. В. Запорожець, М. М. Кольцова, О. С. Ушакова, Н. Х. Швачкін , Д. Б. Ельконін та ін), про психологічні особливості дітей із ЗПР (В. І. Лубовский, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединська, З. М. Дунаєва, Н. Ю. Борякова, І. Ю. Левченко, У. В. Ульєнкова).
Для обгрунтування корекційної роботи з дітьми важливим методологічним принципом є системність, комплексність, діяльнісний підхід, програмування, диференційований характер навчання та ін
Методи дослідження: У відповідності зі специфікою предмета, об'єкта, мети, завдань, гіпотези дослідження використовувалися наступні методи: організаційні (лонгитюдинальном, комплексний); емпіричні (спостереження, констатуючий експеримент, навчальний експеримент); психодіагностичні (тести, бесіди); біографічні (аналіз анамнестичних відомостей, вивчення документації); математичної статистики.
Організація дослідження: дослідження проводилося на базі дитячого саду комбінованого виду № 50 м. Люберці. У ньому взяли участь 3 групи дітей: 2 групи - дошкільнята 7 року життя із затриманим психічним розвитком, 1 група - дошкільнята 7 року життя масової групи; батьки дітей логопедичної групи; логопеди.
Етапи дослідження:
Перший етап (березень - вересень 2008р.) - Підготовчо-аналітичний (розробка гіпотези дослідження, вивчення психологічної, психолінгвістичної, педагогічної та спеціальної літератури з проблеми дослідження).
Другий етап (жовтень - листопад 2008р.) - Пошуково-аналітичний (розробка методів вивчення рівня сформованості просторово-часових уявлень, проведення констатуючого експерименту, кількісний та якісний аналіз експериментальних даних).
Третій етап (листопад 2008р. - Січень 2009р.) - Експериментальний (розробка та апробація методики корекційно-логопедичної роботи з формування просторово-часових уявлень у дітей з затримкою психічного розвитку, перевірка її ефективності).
Четвертий етап (лютий - березень 2009р.) - Заключний - узагальнюючий (теоретичний аналіз, систематизація та узагальнення результатів дослідження, формулювання висновків, оформлення тексту дипломної роботи).
ГЛАВА I Огляд наукової літератури з проблеми пізнавального і мовного розвитку дітей з затримкою психічного розвитку
1.1 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку
Поняття "затримка психічного розвитку" (ЗПР) вживається по відношенню до дітей зі слабко вираженою недостатністю центральної нервової системи - органічної або функціональною. У цих дітей немає специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, важких порушень мовлення, вони не є розумово відсталими. У той же час у більшості з них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, недоліки цілеспрямованої діяльності на тлі підвищеної истощаемости, порушеною працездатності, енцефалопатичних розладів.
Патогенетичною основою цих симптомів є перенесене дитиною органічне ураження центральної нервової системи (ЦНС) і її резидуально-органічна недостатність, на що вказують у своїх дослідженнях Г.Є. Сухарєва, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединська, В.І. Лубовский, І.Ф. Марковська та інші. ЗПР може бути обумовлена і функціональної незрілістю ЦНС.
Затримки розвитку можуть бути викликані різними причинами: негрубі внутрішньоутробним ураженням ЦНС, неважкими родовими травмами, недоношеністю, близнюкові, інфекційними і хронічними соматичними захворюваннями. Етіологія ЗПР пов'язана не тільки з біологічними, а й з несприятливими соціальними факторами.
Нейрофізіологічні дослідження свідчать, що навіть при негрубі, функціональних змін у тім'яної, скронево-тім'яно-потиличної, скроневої областях, відзначаються зміни у процесах сприйняття, аналізу і переробки інформації. У таких дітей утруднений процес формування міжаналізаторні зв'язків, які забезпечують, зокрема, такі складні види діяльності, як читання і письмо. Порушення процесів прийому та переробки сенсорної інформації пред'являють недоліки образної сфери, зорової та особливо слуховий пам'яті, труднощі просторового орієнтування. У дітей з психоорганічним синдромом страждає дрібна моторика і зорово-моторна координація, що затрудняє оволодіння навичками самообслуговування і листи. Відображаються ці недоліки і на продуктивній діяльності (малювання, ліплення), Діти з психоорганічним синдромом, як правило, відстають у мовленнєвому розвитку. Вплив різних шкідливостей на мозок дитини на різних етапах його розвитку може викликати складне поєднання, як симптомів негрубі пошкодження, так і функціональної незрілості різних відділів кори головного мозку.
Для психічної сфери дітей із ЗПР типовим є поєднання частково недостатніх вищих психічних функцій з зберіганню. В одних дітей переважають риси емоційно-особистісної незрілості, і страждає довільна регуляція діяльності, у інших знижена працездатність, у третіх більш виражені недоліки уваги, пам'яті, мислення.
Труднощі побудови корекційно-педагогічного процесу в умовах спеціальних освітніх установ обумовлена тим, що затримка психічного розвитку є складним, поліморфним порушенням і торкається різних аспектів психічного і фізичного розвитку. Причини, що зумовлюють ЗПР, так само різноманітні як і її прояви. Існує кілька класифікацій затримки психічного розвитку.
Перша клінічна класифікація запропонована Т.А. Власової та М.С. Певзнер (1967). У даній класифікації розглядаються два варіанти ЗПР. При першому варіанті порушення виявляються в емоційно-особистісної незрілості, внаслідок психічного або психофізичного інфантилізму.
При другому варіанті на перший план виступають порушення пізнавальної діяльності у зв'язку зі стійкою церебральної астенією.
Цікава класифікація В.В. Ковальова (1979). Він виділяє три варіанти ЗПР, зумовлених впливом біологічних факторів:
- Дизонтогенетична (при станах психічного інфантилізму);
- Енцефалопатичних (при негрубі органічних ураженнях ЦНС);
- ЗПР вторинного характеру при сенсорних дефектах (при ранніх порушеннях зору, слуху),
і четвертий варіант В.В. Ковальов пов'язує з ранньої соціальної депривації.
У практиці роботи з дітьми з ЗПР більш широко використовується класифікація К.С. Лебединської (1980), розроблена на основі етіопатогенетичного підходу. У відповідності з цією класифікацією розрізняють чотири основні варіанти ЗПР.
-Затримка психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний та психофізичний інфантилізм). При даному варіанті на перший план в структурі дефекту виступають риси емоційної та особистісної незрілості. Інфантильність психіки часто поєднується з інфантильним типом статури, з "дитячістю" міміки, моторики, перевагою емоційних реакцій в поведінці. Такі діти проявляють творчість в грі, ця діяльність для них найбільш приваблива, на відміну навчальної. Займатися вони не люблять і не хочуть. Перераховані особливості ускладнюють соціальну, в тому числі, шкільну адаптацію.
- Затримка психічного розвитку соматогенного генезу виникає у дітей з хронічними соматичними захворюваннями - серця, нирок, ендокринної та травної систем і ін Дітей характеризують явища стійкої фізичної та психічної астенії, що призводить до зниження працездатності і формуванню таких рис особистості як боязкість, боязкість. Діти ростуть в умовах обмежень і заборон, звужується коло спілкування, у них недостатньо поповнюється запас знань та уявлень про навколишній. Нерідко виникає вторинна інфантилізація, формуються риси емоційно-особистісної незрілості, що поряд зі зниженням працездатності та підвищеної втомлюваності, не дозволяє дитині досягти оптимально рівня вікового розвитку.
- Затримка психічного розвитку психогенного генезу. При ранньому виникненні та тривалій дії психотравмуючих факторів можуть виникнути стійкі зрушення в нервово-психічній сфері дитини, що призводить до невротичних і неврозоподібних порушень, патологічного розвитку особистості. В умовах бездоглядності може спостерігатися розвиток особистості по нестійкому типу: у дитини переважають імпульсивні реакції, невміння гальмувати свої емоції. В умовах гіперопіки формуються егоцентричні установки, нездатність до вольових зусиль, до праці. У психотравмуючих умовах відбувається невротичний розвиток особистості. В одних дітей при цьому спостерігаються негативізм і агресивність, істеричні прояви, в інших - боязкість, боязкість, страхи, мутизм. При названому варіанті ЗПР на перший план також виступають порушення в емоційно-вольовій сфері, зниження працездатності, несформованість довільної регуляції поведінки. У дітей бідний запас знань і уявлень, вони не здатні до тривалих інтелектуальним зусиллям.
- Затримка церебрально-органічного генезу. При цьому варіанті ЗПР поєднуються риси незрілості та різної ступені пошкодженості ряду психічних функцій. Залежно від їхнього співвідношення виділяються дві категорії дітей (І. Ф. Марковська, 1993): група "А" - у структурі дефекту переважають риси незрілості емоційної сфери за типом органічного інфантилізму, тобто в психологічній структурі ЗПР поєднуються несформованість емоційно-вольової сфери (ці явища переважають) та пізнавальної діяльності, виявляється негрубі неврологічна симптоматика; група "Б" - домінують симптоми пошкодженості: виявляються стійкі енцефалопатичних розлади, парціальні порушення коркових функцій, у структурі дефекту переважають інтелектуальні порушення. В обох випадках страждають функції регуляції психічної діяльності: при першому варіанті в більшій мірі страждає ланка контролю, при другому - і ланка контролю, і ланка програмування, що обумовлює низький рівень оволодіння дітьми усіма видами діяльності (предметно-маніпулятивної, ігровий, продуктивної, навчальної, мовної). Діти не проявляють стійкого інтересу, діяльність недостатньо цілеспрямована, поведінка імпульсивна.
ЗПР церебрально-органічного генезу, що характеризується первинним порушенням пізнавальної діяльності, є найбільш стійкою і представляє найбільш важку форму ЗПР.
Порушення темпу нервово-психічного розвитку можуть бути виявлені вже в ранньому віці (до 3-х років). Наслідки раннього органічного ураження мозку або функціональна незрілість ЦНС обумовлюють ряд відхилень, що ускладнюють взаємодію дитини з навколишнім середовищем, внаслідок чого не складається повноцінна база для подальшого розвитку вищих психічних функцій. На першому році життя показниками порушення темпу нервово-психічного розвитку можуть служити:
- Зниження орієнтовною активності і потреби в орієнтовно-дослідницької діяльності. Це проявляється у слабкій виразності орієнтовних реакцій, уповільнення реакції зорового і слухового зосередження;
- Більш пізню появу "комплексу пожвавлення", недостатня активність при емоційному спілкуванні з дорослим;
- У доречевом періоді - більш пізню появу гуління, белькотіння, перших слів, неадекватна реакція на жести, міміку та інтонації дорослих. Етапи гуління і белькотіння розтягнуті в часі;
- Уповільнений темп формування статичних (пов'язаних з рівновагою) і локомоторних (здатність до пересування) функцій;
- Запізнювання в розвитку ручної моторики та зорово-моторної координації.
Виразність перерахованих недоліків психомоторного і мовного розвитку залежить від ступеня тяжкості ураження ЦНС. Проблеми у розвитку дитини можуть посилюватися ранньої сенсорної та емоційної депривації, якщо вона виховується в несприятливих соціальних умовах.
У нормі основними досягненнями дитини до 1 року є оволодіння самостійної ходьбою, специфічні маніпуляції з предметами, комунікативно-пізнавальна активність, розуміння зверненої мови в добре знайомій ситуації, поява перших слів. До цього віку спілкування з дорослим набуває не тільки емоційний, але і ситуативно-діловий характер. Нормально розвивається дитина активно співпрацює з дорослими. Ці досягнення стають основою для розвитку психіки на другому і третьому році життя - розвитку загальної та дрібної моторики, сенсорно-перцептивної діяльності, оволодіння діями (використанням предметів за призначенням), подальшого формування мови, оволодіння предметно-ігровою діяльністю. Особливе значення має своєчасне розвиток мови, за рахунок чого відбувається якісна перебудова та інтеграція психічних функцій.
У ранньому віці (від 1 року до 3-х років) відхилення у розвитку дитини стають більш очевидними, навіть якщо вони не мають брутального характеру. Перш за все, слід звертати увагу на розвиток загальної та дрібної моторики, сенсорно-перцептивної діяльності (як дитина реагує на предмети, чи впізнає їх, чи прагне їх дослідити, чи знаходить однакові, чи використовує їх за призначенням). Важливий діагностичний показник - комунікативна активність дитини, її можливості співпраці з дорослим. У цей віковий період у нормі відбувається бурхливий розвиток мови. У проблемної дитини виявляється недорозвинення мови, при цьому несформованою виявляється не тільки активна мова, але й розуміння зверненої до дитини мови.
Проте оцінка рівня психомоторного і мовного розвитку дитини повинна проводитись дуже обережно. На його розвиток можуть впливати багато факторів: успадковані особливості організму, загальний стан здоров'я, особливості умов життя і виховання. Затримку психомоторного розвитку можуть викликати різні несприятливі умови, що впливають на мозок, що в перинатальному або постнатальному періоді, або несприятливе поєднання цих чинників. Безумовно, диференційна діагностика в ранньому віці утруднена. При різної локалізації порушень може спостерігатися подібна симптоматика (наприклад: "безречевим", неговорящім, може бути дитина, як з порушеним слухом, так і з розумовою відсталістю, алалією, аутизмом). Порушення можуть стосуватися однієї або декількох функцій, поєднуватися або не сполучатися з різними неврологічними відхиленнями.
Психічний розвиток дитини підкоряється закону гетерохроніі, тобто психічні функції формуються в певній послідовності, і для розвитку кожної з них існують оптимальні терміни, кожна має свій цикл розвитку. У зв'язку з різними формами та ступенем тяжкості органічного ураження ЦНС або з уповільненим темпом її морфофункціонального дозрівання, змінюється темп і терміни формування психічних функцій, зсуваються сенситивні періоди.
Практика доводить, що раннє виявлення відхилень і кваліфікована допомога дитині в ранньому віці забезпечують найбільший ефект у подоланні наявних порушень та попередження відхилень у розвитку (Н. Ю. Борякова (1999)).
Діти раннього віку з відставанням психомоторного розвитку відрізняються рядом особливостей. Як правило, це соматично ослаблені малюки, що відстають не тільки у психічному, але й у фізичному розвитку. В анамнезі відзначається затримка у формуванні статичних і локомоторних функцій, при обстеженні виявляється несформованість всіх компонентів рухового статусу (фізичного розвитку, техніки рухів, рухових якостей) по відношенню до вікових можливостей. Виявляється зниження орієнтовно-пізнавальної діяльності, увага дитини важко залучити й утримати. Утруднена сенсорно-перцептивні діяльність. Такі діти не вміють обстежувати предмети, не можуть у визначенні їх властивостей. Однак, на відміну від розумово відсталих дошкільнят, вони вступають в ділове співробітництво з дорослим і з його допомогою справляються з вирішенням наочно-практичних завдань. Такі діти майже не володіють мовою - користуються або кількома лепетних словами, або окремими звукокомплексов. У деяких з них може бути сформована проста фраза, але здатність дитини активно використовувати фразова мова, значно знижена. У цих дітей маніпулятивні дії з предметами поєднуються з предметними діями. За допомогою дорослого вони активно освоюють дидактичні іграшки, однак способи виконання соотносящие дій недосконалі. Дітям потрібно набагато більша кількість спроб і прімеріваніе для вирішення наочної задачі. Їх загальна моторна незручність і недостатність тонкої моторики обумовлюють несформірованност' навичок самообслуговування - багато не можуть у використанні ложки в процесі їжі, зазнають великих труднощів при роздяганні і, особливо в одяганні, в предметно-ігрових діях. У таких дітей знижені адаптивні можливості. Поступивши в дошкільний заклад, вони частіше хворіють. Потрібна спеціальна система заходів з боку батьків, медичних працівників, педагогів, психологів для створення необхідних умов, що полегшують процес адаптації в умовах закладу.
Розглядаючи психологічні особливості старших дошкільників із ЗПР, перш за все, слід відзначити, що це діти з нереалізованими віковими можливостями (У. В. Ульєнкова (1984)). Всі основні психічні новоутворення віку в них формуються з запізненням і мають якісну своєрідність.
У дошкільному віці у дітей з ЗПР виявляється відставання в розвитку загальної та, особливо, тонкої моторики. Головним чином страждає техніка рухів і рухові якості (швидкість, спритність, сила, точність, координація), виявляються недоліки психомоторики. Слабко сформовані навички самообслуговування, технічні навички у з-діяльності, ліплення, аплікації, конструюванні. Багато дітей не вміють правильно тримати олівець, пензлик, не регулюють силу тиску, не можуть при користуванні ножицями. Грубих рухових розладів у дітей з ЗПР немає, проте рівень фізичного та моторного розвитку нижчі, ніж у нормально розвиваються однолітків, утруднене формування графомоторних навичок.
Для таких дітей характерна неуважність уваги, вони не здатні утримувати увагу досить тривалий час, швидко перемикати його при зміні діяльності. Для них характерна підвищена відволікання, особливо на словесний подразник. Діяльність носить недостатньо цілеспрямований характер, діти часто діють імпульсивно, легко відволікаються, швидко втомлюються, виснажуються. Можуть спостерігатися і прояви інертності - в цьому випадку дитина насилу перемикається з одного завдання на інше. Також у них недостатньо сформована здатність до довільної регуляції діяльності та поведінки, що ускладнює виконання завдань навчального типу. Сенсорний розвиток також відрізняється якісною своєрідністю. У дітей з ЗПР зір і слух фізіологічно збережені, однак процес сприйняття кілька утруднений - знижений його темп, звужений обсяг, недостатня точність сприйняття (зорового, слухового, тактильно-рухового).
У дослідженні П.Б. Шошина і Л.І. Переслені (1986) виявлено, що діти з ЗПР в одиницю часу сприймають менший обсяг інформації, тобто знижена швидкість виконання перцептивних операцій. Утруднена орієнтовно-дослідницька діяльність, спрямована на дослідження властивостей і якостей предметів. Потрібна більша кількість практичних проб і прімеріваніе при вирішенні наочно-практичних завдань, діти не можуть в обстеженні предмета. У той же час діти з ЗПР, на відміну від розумово відсталих, можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тому, що їх сенсорний досвід довго не узагальнюється і не закріплюється в слові, відзначаються помилки при назві ознак кольору, форми, величини. Таким чином, еталонні уявлення не формуються своєчасно. Дитина, називаючи основні кольори, не може у назвах проміжних колірних відтінків. Не використовує слова, що позначають величини ("довгий - короткий", "широкий - вузький", "високий - низький" і т.д.), а користується словами "великий - маленький". Недоліки сенсорного розвитку та промови впливають на формування сфери образів-уявлень. Через слабість аналізує сприйняття дитина не може у виділенні основних складових частин предмета, визначенні їх просторового взаємного розташування. Можна говорити про уповільненому темпі формування здатності сприймати цілісний образ предмета. Впливає на це і недостатність тактильно-рухового сприйняття, яке виражається в недостатній диференційованості кинестетических і тактильних відчуттів (температури, фактури матеріалу, властивості поверхні, форми, величини), тобто коли у дитини утруднений процес пізнавання предметів на дотик.
У дітей з ЗПР уповільнений процес формування міжаналізаторні зв'язків, які лежать в основі складних видів діяльності. Відзначені недоліки зорово моторної і слухо-зорово-моторної координації. Надалі ці недоліки також буде перешкоджати оволодінню читанням і письмом. Недостатність міжаналізаторні взаємодії проявляється у несформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторових орієнтувань.
Пам'ять дітей із ЗПР відрізняється якісною своєрідністю. В першу чергу у дітей обмежений обсяг пам'яті і знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення та швидка втрата інформації. Найбільшою мірою страждає вербальна пам'ять. Виразність цього дефекту залежить від походження ЗПР. При правильному підході до навчання, діти здатні до засвоєння деяких мнемотехнічних прийомів, оволодіння логічними способами запам'ятовування.
Значна своєрідність відмічається у розвитку розумової діяльності. Відставання відмічається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Відзначається наслідувальний характер діяльності дітей з ЗПР, несформованість здатності до творчого створення нових образів, уповільнений процес формування розумових операцій. До старшого дошкільного віку у дітей з ЗПР ще не сформований відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення - діти не виділяють істотних ознак при узагальненні, а узагальнюють або за ситуативним, або за функціональними ознаками. Наприклад, відповідаючи на запитання: "Як назвати одним словом диван, шафа, ліжко, стілець?", - Дитина може відповісти: "Це у нас дома є", "Це все в кімнаті стоїть", "Це все потрібне людині". Важко при порівнянні предметів, виробляючи їх порівняння за випадковим ознаками, при цьому важко навіть у виділенні ознак відмінності. Наприклад, відповідаючи на запитання: "Чим не схожі люди і тварини?", - Дитина вимовляє: "У людей є тапочки, а у звірів - ні". Однак, дошкільнята з ЗПР, після отримання допомоги, виконують запропоновані завдання на більш високому, близькому до норми рівні.
1.2 Особливості порушень мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку
У дітей з ЗПР відзначається уповільнений темп мовленнєвого розвитку і велика поширеність порушень мовлення. Так, у дослідженні В.А. Ковшікова і Ю.Г. Дем'янова з 40 дітей з ЗПР 7-9 років у 38 (95%) виявлено різноманітні порушення мови. Дослідженням Є. В. Мальцевої в молодших класах школи для дітей з ЗПР виявлено 39,2% дітей з вадами мови.
У дітей з ЗПР мають місце всі порушення мови, які спостерігаються у дітей з нормальним інтелектом. Проте найбільш поширеними є порушення звуковимови і порушення писемного мовлення (дислексії і дисграфии). За даними В.А. Ковшікова і Ю.Г. Дем'янова, порушення писемного мовлення у цих дітей спостерігаються частіше, ніж порушення звуковимови (37:28). За даними Є.В. Мальцевої, найбільш поширеними є порушення фонетичної сторони усного мовлення.
Характерною ознакою клінічної картини більшості дітей з ЗПР є складність мовної патології, наявність комплексу мовних порушень, поєднання різних дефектів мови. Багато проявів патології мови пов'язані із загальними психопатологічними особливостями цих дітей.
У більшості дітей з ЗПР є порушення як імпрессівной, так і експресивної мови, порушення як усної, так і писемного мовлення, неповноцінність не тільки спонтанною, але і відбитої мови.
Импрессивная мова цих дітей характеризується недостатністю диференціації речеслуховой сприйняття, мовних звуків і нерозрізнення сенсу окремих слів, тонких відтінків мови (3. Тржесоглава). Експресивної мови цих дітей властиві порушення звуковимови, бідність словникового запасу, недостатня сформованість граматичного ладу мовлення, наявність граматичних стереотипів, аграмматізма, мовна инактивность (Н. Ю. Борякова, Г. І. Жаренкова, А. Д. Кошелева, Є. В. Мальцева , Є. С. Слепович, Є. Ф. Соботович, Р. Д. тригер, С. Г. Шевченка та ін.)
У багатьох випадках картина мовних порушень свідчить про наявність загального недорозвинення мови, про затримку процесу мовного розвитку. Затримка розвитку мови виявляється і в недостатньому рівні вербальних інтелектуальних здібностей.
З урахуванням прояви порушень мовлення Є.В. Мальцева виділяє 3 групи дітей з ЗПР. Перша група - діти з ізольованим фонетичним дефектом, що виявляється в неправильному вимові лише однієї групи звуків. Порушення вимови звуків у цій групі дітей пов'язані з аномалією будови артикуляторного апарату, недорозвиненням мовної моторики. У цю групу увійшли 24,7% дітей з ЗПР, що мають порушення мови. Друга група (52,6%) - діти, у яких виявлені фонетико-фонематичні порушення. Дефекти звуковимови охоплюють 2-3 фонетичні групи і виявляються найчастіше в замінах фонетично близьких звуків. Крім дефектів звуковимови, у дітей цієї групи спостерігаються порушення слухової диференціації звуків і фонематичного аналізу. Недостатній розвиток фонематических процесів у цих дітей віддзеркалюється в письмовій мові, обумовлює порушення читання і письма. У письмових роботах цих дітей відзначається велика кількість помилок: заміни букв, спотворення звукослоговой структури слова, неправильне оформлення пропозиції. Третя група (22,5%) - діти з системним недорозвиненням всіх сторін мовлення (діти з ОНР).
Крім фонетико-фонематичних порушень, у цих дітей спостерігаються суттєві порушення у розвитку лексико-граматичної сторони мови: обмеженість і недіференцірованность словникового запасу, примітивна синтаксична структура речень, аграмматізма. Порушення усного мовлення відбиваються на листі. Крім замін букв, спотворень звуко-складової структури слова, характерними помилками в листі дітей цієї групи є смислові заміни слів, аграмматізма, синтаксичні помилки.
І.А. Смирнова виділяє 5 груп першокласників із ЗПР з урахуванням характеру мовних порушень:
1) діти з мономорфной дислалии;
2) діти з поліморфної дислалии, яка відбивається на листі;
3) діти, у яких, крім функціональної дислалии, відзначається і недорозвинення фонематичного аналізу і синтезу. У цих дітей, як і у дітей другої групи, спостерігаються порушення читання і письма;
4) діти з дислексією і дисграфією;
5) діти зі стертою формою дизартрії.
Дослідженням І.А. Симонової виявлено особливості мовного недорозвинення у дітей з ЗПР 8-10 років у двох клінічних групах: 1) при неускладненому інфантилізм (за класифікацією М. С. Певзнер), 2) при ускладненому інфантилізм, а також при ЗПР в результаті цереброастені-чеських станів різного генезу.
Перша група дітей, за даними І.А. Симонової, є нечисленною. В якості ведучого психопатологічного синдрому у цих дітей виділяється незрілість емоційно-вольової сфери. У школярів цієї групи зберігаються ігрові інтереси, відзначається непідготовленість до навчальної діяльності, відсутність пізнавального інтересу до навчання. Їм важко підпорядкувати свої емоційні реакції шкільним вимогам. Дуже активні, цілеспрямовані і невтомні в грі, ці діти швидко втомлюються під час уроку, відволікаються. Вони або розгальмовуються, або стають пасивними, млявими. Навчальна діяльність цих дітей характеризується імпульсивністю, хаотичністю, нерівномірністю. В анамнезі більшості цих дітей відзначається затримка мовного розвитку: так, перші слова з'являються до 1,5-2 років, фрази - до 3 років. У процесі логопедичного обстеження цих дітей порушення звуковимови виявлені лише в однієї дитини. Майже у всіх дітей виявилася сохранной артикуляційна моторика. Невеликі відхилення спостерігалися лише при виконанні серії артікуляторних рухів. Разом з тим, у дітей виявлено також труднощі повторення серій з 3-4 складів з фонетично близькими звуками. При повторенні складів діти найчастіше змішували дзвінкі і глухі звуки. Аналогічні змішання спостерігалися іноді й на письмі, проте діти самостійно виправляли помилки. Діти цієї групи неточно розрізняють поняття «стиль», «звук», «буква». У дітей сформовані лише прості форми фонематичного аналізу. Складні ж форми звукового аналізу (визначення послідовності і кількості звуків у слові) утруднені. Процес звукослогового аналізу значно полегшується використанням допоміжних прийомів, зовнішніх дій (наприклад, за допомогою отхлопиванія складів). У дітей з неускладненим інфантилізмом виявляються особливості мови, пов'язані зі своєрідністю емоційно-вольової сфери. Ці діти багатослівні, охоче вступають у мовне спілкування, активні в діалозі, часто перебивають співрозмовника. Діти цієї групи не продумують відповіді, у зв'язку, з чим їхні відповіді характеризуються імпульсивністю, наявністю побічних асоціацій. Мова таких дітей багато в чому визначається наявністю емоційного компонента. Так, при складанні розповіді по серії сюжетних картинок, цікавих і доступних дитині, діти легко складають граматично складні пропозиції, використовують пряму мову, вносять до розповіді елементи фантазії, різноманітні деталі. При цьому мовлення супроводжується виразною інтонацією, адекватної мімікою, емоційними жестами. У завданнях ж, які обмежують мовну діяльність певними рамками, коли потрібно обдумування, чіткі формулювання, точне словесне оформлення, спостерігається зниження мовної активності, труднощі в підборі слів, неточне їх вживання.
І.А. Симонова робить висновок про те, що дітям цієї групи властиво не порушення, а своєрідність мовного розвитку, його затримка. Рівень мовного розвитку цих дітей та їх мовна поведінка відповідають нормально розвиваються одноліткам більш молодшого віку.
У другій групі дітей з ЗПР (з ускладненим інфантилізмом і з цереброастенічні станами) інша картина мовного недорозвинення. Діти в цій групі відчувають істотні труднощі з самого початку шкільного навчання. У дітей з ускладненими формами інфантилізму ці труднощі обумовлені незрілістю емоційно-вольової сфери і недорозвиненням інтелектуальної діяльності. У дітей з цереброастенічні станами в основі шкільної неуспішності лежить виснаженість нервової системи, швидка стомлюваність, порушення працездатності. В анамнезі більшості дітей цієї групи відзначається затримка розвитку мови (перші слова до 2-2,5 років). Другій групі притаманні порушення звуковимови, які проявляються в основному в нечіткому вимові свистячих і шиплячих (бічний, міжзубний вимова), відсутності або неправильному вимові звуку р. При повторенні серій з 3-4 складів з фонетично близькими звуками - велика кількість помилок: змішання глухих і дзвінких, твердих і м'яких приголосних звуків, розщеплення аффрикат. У дітей цієї групи не диференційовані поняття «буква», «звук», «слово». Вони зазнають великих труднощів у звукобуквенном аналізі слів. Таким чином, у дітей цієї групи виявлено недорозвинення фонетико-фонематичний сторони мови. Особливості мовлення у дітей другої групи проявляються і в бідності лексико-семантичної сторони мови, в обмеженому обсязі словника, в неточному вживанні слів. Несформованість лексичної сторони мовлення особливо яскраво проявляється в особливостях виконання завдань на добір синонімів і антонімів. Діти замінюють антонім вихідним словом з часткою не (хоробрий - нехрабрий), або підбирають замість антоніма іншу форму слова. При виконанні завдань на підбір синонімів діти часто пропонували замість синонімів слова, пов'язані однією ситуацією (лікар - хворий, медсестра; вогонь - газ, вогнегасник). Особливу трудність викликає у цих дітей вживання узагальнюючих понять (меблі, посуд) і т. д. Діти не усвідомлюють взаємовідносин між родовими і видовими поняттями (стіл, шафа, меблі, ліжко). Разом з тим, узагальнюючі поняття перебувають у пасивному словнику дітей, так, наприклад, вони правильно підбирають картинки до слів меблі, посуд і т. д. В активному словнику цих дітей широко представлені неологізми (підмітальники, цегельники, століст). У експресивної мови дітей з ЗПР другої групи використовується дуже невелика кількість прикметників і прислівників. У мовних висловлюваннях часто спостерігаються аграмматізма, неправильна послідовність слів.
Зв'язкова мова дітей з ЗПР другої групи знаходиться на більш низькому рівні, ніж у дітей першої групи. Розповіді цих дітей характеризуються бідністю мовного оформлення і порушенням логічної зв'язності. Відзначається непослідовність у викладі, смислове невідповідність частин висловлювання, їх спотворення. Діти із ЗПР цієї групи часто не зберігають основної сюжетної лінії при переказі, зісковзують на другорядні деталі. Страждає взаємопов'язаність окремих частин. У висловлюваннях дітей цієї групи проявляється і невміння оформляти за допомогою мовних засобів смислові (тимчасові, причинно-наслідкові) відносини: Доктор лікує хлопчика, щоб, він не захворів. Йшов дощ, тому що він взяв парасолю.
Таким чином, особливості мови в цієї групи дітей характеризуються порушеннями мови як системи; своєрідність мови відображає недорозвинення як емоційно-вольової сфери, так і пізнавальної діяльності.
У дітей з ЗПР відзначається різного ступеня вираженості недорозвинення лексичної сторони мовлення. За даними Є. В. Мальцевої, грубе недорозвинення лексики має місце у 8,8% молодших школярів, що складає 22,5% від числа дітей із ЗПР, що мають дефекти мови.
Основними характерними рисами словникового запасу дітей з ЗПР є бідність і неточність (С. Г. Шевченка, Є. В. Мальцева, З. Тржесоглава).
Як відомо, формування словника дитини тісно пов'язане з його психічним розвитком, з розвитком уявлень про навколишню дійсність. У зв'язку з цим, особливості словникового запасу дітей з ЗПР відображають своєрідність пізнавальної діяльності цих дітей, обмеженість їх уявлень про навколишній світ, труднощі усвідомлення явищ, властивостей і закономірностей навколишньої дійсності. Знання та уявлення про навколишній світ першокласників з ЗПР, відрізняються бідністю і своєрідністю (С. Г. Шевченка). Більшість дітей з ЗПР мають дуже приблизне, неточне уявлення про професію своїх батьків. Лише деякі діти з ЗПР (15%) точно знають своє прізвище, ім'я, по батькові, ім'я та по батькові батьків, розрізняють поняття «повне ім'я» і «по батькові», усвідомлюють їх зв'язку. Діти із ЗПР не можуть перерахувати і визначити послідовність пір року, назвати їх найбільш характерні ознаки, змішують поняття «пора року» і «місяць». Так, виконуючи завдання назвати місяці, один з дітей з ЗПР назвав як місяці, так і пори року: Жовтень, листопад, вересень, літо ... Часто змішуються дітьми поняття «весна» і «осінь»: Восени листочки розпускаються, а навесні - падають.
У зв'язку з обмеженістю уявлень і знань про навколишній світ, у словнику дітей з ЗПР відсутні багато позначення добре відомих дітям предметів, дій і якостей. У словнику дітей з ЗПР переважають іменники та дієслова. Засвоєння ж прикметників викликає певні труднощі. У промові цих дітей використовуються лише прикметники, що позначають безпосередньо сприймаються властивості предметів. У дітей з ЗПР виникають труднощі навіть при визначенні кольору, а також форми предмета.
Дослідження С.Г. Шевченка показало особливості сформованості узагальнюючих понять, ступінь їх конкретизації. Більш широке поле конкретних слів зазначалося на такі поняття, як іграшки, посуд, одяг. Найбільш істотні відмінності між нормою і ЗПР виявилися при підборі конкретних слів до наступних родовим поняттям: продукти харчування, птахи, квіти, гриби, навчальні речі, комахи, дерева, риби, тварини, овочі.
Дітей з ЗПР характеризували і певні особливості виконання завдань, так звана «поштовхом-образність», тобто нерівномірність діяльності. Діти із ЗПР спочатку правильно і швидко називали 3-4 слова, потім зупинялися і після паузи називали правильно ще 2-3 слова. У кінці виконання завдання діти з ЗПР починали називати слова, що не відносяться до даного узагальнювального поняття. Це свідчить про відносну сформованості в учнів загальноосвітньої школи структури семантичного поля.
При виконанні завдань на співвіднесення родових і видових понять основними видами помилкових відповідей були такі (за С. Г. Шевченка): 1) розширення родового поняття за рахунок неправильного включення видових понять, 2) змішання понять, 3) звуження родового поняття.
При виконанні завдань на позначення родовим поняттям групи конкретних предметів тільки в 50% випадків діти з ЗПР правильно підібрали родове поняття. У той же час 83% учнів масової школи дали правильні відповіді. Якщо діти з нормальним психічним розвитком підібрали від 18 до 27 родових понять, то діти з ЗПР - від 6 до 18 узагальнюючих слів. Найчастіше дітьми з ЗПР правильно вживалися такі узагальнюючі поняття, як рослини, тварини. Найбільші труднощі викликали в них родові поняття, що відносяться до предметів діяльності людини. Виділяються наступні види помилкових відповідей: 1) відсутність узагальнюючого поняття, 2) заміна узагальнюючого слова функціональним визначенням, 3) заміна узагальнюючого поняття словом конкретного значення (видовим поняттям у множині), 4) неадекватне використання узагальнюючих слів, 5) заміна узагальнюючого слова назвою ситуації , в якій можуть знаходитися зображені предмети. Особливо часто ситуативні узагальнення використовувалися у завданнях з об'єктами діяльності людини. Процес конкретизації здійснюється дітьми із ЗПР легше, ніж процес узагальнення. Так, наприклад, діти правильно називають групу предметів, що відносяться до спортивних приладдя, але не можуть підібрати цього узагальнюючого слова до конкретних предметів. Це свідчить про те, що узагальнюючі слова вже є в імпрессівной мовлення дітей, проте вони ще не перейшли в активний словник. На підставі цих фактів також можна зробити висновок про те, що в активному словнику дітей з ЗПР переважають слова конкретного значення, а слова узагальнюючого характеру викликають великі труднощі.
Дослідженням виявлено і труднощі актуалізації словника. У свідомості дитини недостатньо закріплена зв'язок між образом предмета і його назвою. Так, замість назви предмета, дитина часто дає його опис. Наприклад, в завданні назвати комах один з дітей з ЗПР каже: «Ще така, теж літає ... і крильця тоненькі ... Я її знаю, тільки забув, як називається ».
У багатьох випадках спостерігалося протилежне явище, коли діти вживають те чи інше слово, але не співвідносять його з певним значенням. Діти називають журавля - лелекою або чаплею; грака - вороний. Ймовірно, діти чули назви цих птахів, але не засвоїли, чим же відрізняються ці птахи один від одного.
Результати виконання завдань на визначення розпізнавальних ознак предметів також виявили істотні відмінності між учнями масової школи та дітьми із ЗПР. Діти із ЗПР відтворювали лише 2-3 розпізнавальних ознаки, в той час як учні загальноосвітньої школи вказували на 4-7 розпізнавальних ознак предмета. Більшість дітей з ЗПР замість значущих характерних ознак предмета сприймали несуттєві деталі, різні відомості, які не є розпізнавальними. Так, наприклад, на запитання «Як ти дізнався, що це сорока?» Дитина із ЗПР відповів: «Тому що сорока ... . Вона все перше дізнається, хто що робить у лісі, і потім базікає всім звірам і птахам, що дізналася »(з опису С. Г. Шевченка).
Діти із ЗПР виділяють ознаки предметів, але не диференціюють суттєві, розпізнавальні для даного предмета, і несуттєві, незначущі для даного впізнання ознаки. У цих завданнях виявляється, і невміння дітей з ЗПР виділяти частини предметів, їх колір, величину, форму, просторові відносини. У промові цих дітей рідко вживаються слова, що позначають просторові співвідношення. Замість них діти використовують прислівники типу там, тут, сюди, звідти.
Певні труднощі виявляються і в завданнях назвати колір предметів. Діти із ЗПР правильно називають основні кольори (червоний, жовтий, синій). Назва ж таких кольорів, як помаранчевий, фіолетовий, коричневий, викликають труднощі. Як у імпрессівной, так і в експресивної мови дітей з ЗПР відсутні назви відтінків.
Особливості лексики дітей з ЗПР виявляються і в недостатній сформованості антонімічних та синонімічних засобів мови. За даними Є.В. Мальцевої, дітей із ЗПР в більшій мірі ускладнює підбір синонімів, ніж антонімів. Так, слова-синоніми були правильно названі лише в 63,3% випадків, в той час як слова-антоніми - в 71,7% випадків. Діти із ЗПР добре підбирають антоніми до знайомих словами: великий - маленький, холодний - гарячий. Великі труднощі виявляються при підборі антонімів до малознайомих, рідко вживаним словами, прикметники, дієслова. У цих випадках діти допускають велику кількість помилок: використання неправильного слова (пришивати - зашивати) або вихідного слова з часткою не (сильний - несильний).
При виконанні завдань на підбір синонімів діти з ЗПР допускають такі помилки: замість синоніма використовують антонім (радісний - сумний) або слово протилежного значення з часткою не (вартувати - не вартувати), вживають слова іншої частини мови (горі - сумний).
Таким чином, у більшості дітей з ЗПР виявляється бідність словникового запасу, своєрідність лексики, що виявляється в неточності вживання слів, у несформованості узагальнюючих понять і родовідових співвідношень, в недорозвиненні антонімічних та синонімічних засобів мови.
Особливості граматичного ладу мови. Дослідження граматичного ладу мови в дітей із ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зоріна, Р. І. Лалаева, Г. Н. Рахмакова, Є. С. Слепович, Є. Ф. Соботович, І. А. Симонова, А. А. Хохлова, Л. В. Яссман) виявило у великого числа старших дошкільнят та школярів молодших класів значне недорозвинення словозміни, словотвору, синтаксичної структури речення.
Особливості глибинно-семантичної та поверхневої структури мовних висловлювань. Дослідження граматичного ладу мови в дітей із ЗПР показує, що у них порушена як глибинно-семантична, так і поверхнева структура пропозиції. Дослідження імітації пропозицій, проведене Г.М. Рахмаковой, показало, що відтворення пропозицій першокласниками із ЗПР має як загальні, так і специфічні характерні риси.
Більшість учнів як масової школи, так і школи для дітей з ЗПР правильно повторювали прості речення: вони зберігали їх структуру, точно відтворювали логіко-граматичні відносини. Без особливих труднощів діти з ЗПР репродукували складносурядні пропозиції.
Значно більшу труднощі викликало у цих дітей відтворення простих поширених речень, що включають інверсії, дистантних конструкції: Човен з червоними смужками повільно пливе біля берега. При відтворенні, особливо письмовому, дистантних конструкції часто замінялися контактними, що призводило до перетворення складнопідрядні речення у просте: замість Гора, на якій стояв будинок, була висока. - На високій горі стояв будинок.
Кількісний аналіз показав, що правильне виконання завдань на повторення пропозицій спостерігалося майже у всіх нормально розвиваються першокласників. У той же час лише 78,8% дітей з ЗПР репродукували пропозиції без змін семантичної та поверхневої структури.
Порушення відтворення пропозицій носило різний характер. В одних випадках діти з ЗПР зберігали загальний зміст висловлювання (основні предикативні відносини), але пропускали або замінювали окремі слова, що не спотворювало основного змісту речення. В інших випадках діти з ЗПР змінювали зміст семантичних відносин вихідного речення: замість Човен з червоними смужками повільно пливе біля берега. - Човен тихо пливе до берега.
Аналіз завдань на повторення пропозицій показав, що у дітей з ЗПР часто спостерігаються персеверации, вплив сенсу раніше сприйнятих пропозицій (Г. Н. Рахмакова).
Особливо великі перекручування семантичної структури речення спостерігаються при письмовому репродукуванні пропозицій. У дітей з ЗПР при письмовому відтворенні спостерігається в 7 разів більше помилок, ніж при усному повторенні.
Значно більші труднощі викликали у дітей з ЗПР завдання на конструювання пропозиції із заданого набору слів і з заданим опорним словом, при виконанні яких необхідна більша самостійність програмування структури пропозиції.
Правильне конструювання пропозицій із заданих наборів слів (наприклад: штукатурити, новий, штукатур, будинок; регулювати, міліціонер, рух, вуличний), за даними Г.М. Рахмаковой, відзначається лише у 40,6% дітей з ЗПР. У той же час нормально розвиваються школярі в два рази частіше складали пропозиції правильно (80,4%). Іноді замість складання пропозиції діти лише повторили запропонований набір слів.
Більшість складених дітьми з ЗПР пропозицій на основі заданого слова є простими непоширених пропозиціями чи поширеними реченнями з примітивним змістом. Діти із ЗПР частіше, ніж їх нормально розвиваються однолітки, використовують мовні стереотипи: Електрика потрібно економити. Я буду допомагати мамі.
Несформірованност' глибинно-семантичного структурування, недостатній розвиток синтагматичних відносин, а також неточність лексики обумовили велику кількість порушень структури висловлювання, які проявлялися:
1) у складанні граматично правильних, але асемантічних висловлювань: Сьогодні на вулиці сніжний мороз. Я сніжний. Космос полетів у небо;
2) у заміні пропозиції словосполученням, часто тавтологічне (дощ дощовий, сніговий сніг, електрику електричне) або семантично невірних (дощовий черв'як). Це свідчить про недіфференціро-ванность понять про пропозицію і словосполученні, про недорозвиненні процесів предіцірованія;
3) у перетворенні заданих дієслів і прикметників в іменники (полювати - тато пішов на полювання, сніговий - на вулиці йде сніг).
За даними Є.В. Мальцевої, діти з ЗПР, складаючи пропозицію із заданим словом, як би послідовно приєднували окремі слова один до одного, а потім відтворювали пропозиція повністю: Городі ... город ... огірки ... На городі огірки ... ростуть.
У структуру пропозицій, складених дітьми з ЗПР, найбільш часто включаються суб'єктні, об'єктні та локативні відносини. Рідко зустрічаються атрибутивні, тимчасові відносини, позначення якості дії, способу його скоєння. У пропозиціях майже не спостерігається позначення причинно-наслідкових зв'язків, цільових, умовних відносин.
Про труднощі включення атрибутивних відносин в структуру речення у дітей з ЗПР свідчить і дослідження Е. С. Слепович. У цьому дослідженні дітям пропонувалося складання пропозицій із заданим прикметником.
За даними С.М. Коропової і І.М. Колобова, нормально розвиваються дошкільнята вже у підготовчій групі вживають поширені пропозиції з прикметниками. Діти ж з ЗПР використовують прикметник у структурі речення значно пізніше. У завданні скласти речення із заданим прикметником діти з ЗПР перетворять прикметники, які є для них занадто абстрактними, в іменники. У старшій групі діти з ЗПР навіть не трансформують прикметник в іменник, а використовують прикметник як суб'єкта (підмета), що свідчить про недорозвиненні основних семантичних відносин "суб'єкт-предикат».
Труднощі оволодіння атрибутивними відносинами проявляються і в завданнях скласти пропозиції щодо набору слів. Правильне відтворення та позначення атрибутивних відносин спостерігалося лише в третій частині всіх відповідей. У великій кількості пропозицій (17%) діти з ЗПР пропускають прикметники, в інших випадках відзначається смислова неточність зв'язку прикметник-іменник (24%), в третьому випадку неправильно визначається місце прикметника у структурі речення: Дівчинка плаття надіває червоне.
Таким чином, прикметник, як більш абстрактна, узагальнена частина мови, з великими труднощами включається дітьми з ЗПР у структуру синтагматичних і парадигматичних зв'язків.
Порушення семантичної структури речень у дітей з ЗПР виявляються у пропуску семантично значущих компонентів висловлювання (об'єкта, предиката), а іноді й у надмірності конструкції. У дітей з ЗПР, як і у розумово відсталих дітей, мають місце часті пропуски предиката, що свідчить про несформованість предикативного мови. Спостерігається незакінченість пропозицій, їх структурна неоформленість. Дослідження Н.Ю. Боряковой, Є.В. Мальцевої, Г.Н. Рахмаковой, Є.С. Слепович, Є.Ф. Соботович виявили у дітей із ЗПР та порушення поверхневої структури речення, порушення граматичного оформлення пропозицій, які проявляються як на рівні словосполучення (зміни узгодження та управління), так і на рівні пропозиції.
У порівнянні з нормою, діти з ЗПР роблять набагато більше помилок при відтворенні меншого обсягу мовного висловлювання. Ці діти використовують обмежений набір синтаксичних конструкцій, переважно простих тричленних конструкцій (прості поширені речення з доповненням або обставиною місця). При цьому пряме доповнення вживається частіше, ніж непряме; обставина місця використовується частіше, ніж інші види обставин.
Частими помилками були порушення порядку слів у реченні: постановка присудка в кінець речення: Дівчинка книгу прибрала; постановка прикметника в кінець речення: Дівчинка плаття надіває червоне.
Граматичне оформлення пропозицій характеризується і великою кількістю аграмматізма морфологічного характеру.
Таким чином, особливості мови в цієї групи дітей характеризуються порушеннями мови як системи; своєрідність мови відображає недорозвинення як емоційно-вольової сфери, так і пізнавальної діяльності.
Узагальнюючи все вищесказане, можна зробити висновок про те, що симптоматика і механізми мовних порушень у дітей з ЗПР є неоднорідними.
Одним з характерних ознак порушень мовного розвитку дітей з ЗПР є недостатність мовної регуляції дії, труднощі вербалізації дій, несформованість планувальної функції мовлення (В. І. Лубовский, Г. І. Жаренкова).
главе:
Висновки по I чолі:Аналіз наукової літератури свідчить про те, що у дітей із ЗПР старшого дошкільного віку, в порівнянні з дітьми з нормальним психічним розвитком, є проявляються в різному ступені стійкі порушення в розумінні і словесному позначенні часових і просторових відносин.
Перш за все, у дітей з ЗПР відзначається значна кількість пропусків прийменників або їх неправильне вживання при виконанні завдань на повторення різних пропозицій, і особливо при переказі або в самостійній мові. Часто зустрічається неадекватне позначення певних часових періодів при повторенні пропозицій. При складанні самостійного оповідання за картинками і при переказі тексту у дошкільників із ЗПР виявляються труднощі або неможливість відобразити за допомогою наявних у них мовленнєвих засобів категорії часу. Поряд з описаними труднощами вербального вираження просторово-часових відносин, у дітей з ЗПР виявляються труднощі в розумінні цих відносин. Діти не тільки не можуть вірно виправити помилку допущену експериментатором при побудові речення, але часто не помічають її зовсім. Так само у дітей з ЗПР є недостатнє розуміння логіко-граматичних конструкцій, що виражають просторово-часові відносини.
У більшості дошкільнят з ЗПР виникають серйозні труднощі і при розташуванні серії сюжетних картин в правильному порядку. Чим більше картин в серії, тим складніше дітям об'єднати їх у єдине смислове ціле. Це говорить про відсутність у них здатності одночасного, цілісного сприйняття комплексу стимулів (в даному випадку картинок), яка, частіше за все, є результатом порушень симультанних синтезів, що виникають через недосконалість просторового гнозису.
Порушення в розумінні категорій простору і часу у дітей з ЗПР можуть бути викликані порушеннями у формуванні складної функціональної системи, що відображає простір і час, і має рівневе, вертикальне будову. Всі рівні даної системи формуються в онтогенезі поступово, надбудовуючи один над іншим. Кожен наступний рівень включає в себе попередні і формується на їх основі. Несформованість навіть одного рівня позначається на подальшому нарощуванні вищих рівнів і на функціонуванні всієї системи в цілому.
Организация и содержание констатирующего эксперимента
ГЛАВА II Організація і зміст констатуючого експерименту2.1 Методика експериментального дослідження просторових і часових уявлень дітей старшого дошкільного віку з затримкою психічного розвитку
З метою вивчення якісного своєрідності та рівня сформованості просторово - часових уявлень у дітей з затримкою психічного розвитку, нами було проведено експериментальне дослідження, яке носило порівняльний характер.
В експерименті брали участь три групи дітей, по 10 чоловік у кожній - норма і з затримкою психічного розвитку 6 - 7 років відвідують підготовчі групи дитячих садків № 50 м. Люберці.
У всіх дітей експериментальної та контрольної груп згідно з висновком ПМПК виявлена затримка психічного розвитку. З анамнестичних даних цих дітей видно, що практично у всіх відзначалася затримка раннього розвитку. Ряд дітей мають хронічні захворювання, схильність до простудних захворювань. У більшості дошкільнят з даних груп є порушення фізичного та мовного розвитку. У всіх дітей з ЗПР за висновком логопеда наголошується недорозвинення мови системного характеру. Вони відрізняються від своїх однолітків зниженням пізнавальної активності, імпульсивністю дій, низькою продуктивністю діяльності, яскраво вираженими труднощами в поєднанні мовної та предметної діяльності. У них відзначається низька готовність до шкільного навчання.
Вивчення розуміння вербальних засобів, що позначають простір і час, і їх вираження в усному мовленні у дошкільнят здійснювалося за допомогою шести блоків по 12 завдань у кожному, складених О.Б. Іншакова і О.М. Колесникової на основі практичних розробок, запропонованих І.М. Садовникова і Л.С. Цвєткової.
У процесі обстеження у дітей просторових уявлень вивчалися: орієнтування в «схемі власного тіла»; орієнтування в «схемі тіла» людини, що стоїть навпроти; розуміння і вживання прийменників; орієнтування на аркуші паперу; орієнтування на аркуші паперу, перевернутому на 180 °.
Методика обстеження включала використання: картинок із зображенням предметів у різних кутах листа; малюнків кистей рук і ступень ніг; листів в клітку, розкреслений на 9 квадратів, з хрестиком у центральному квадраті; малюнка парку; різнокольорових прямокутників з паперу, що зображують лавки; малюнка дерева і тварин навколо нього.
Аналіз отриманих матеріалів оцінювався з урахуванням наступних критеріїв:
- Розуміння різних просторових характеристик без самостійного називання (виконання дій, показ картинок);
- Самостійне вживання слів, що відображають просторові характеристики;
- Латентний період відповіді;
- Точність, автоматизированность, самостійність виконання дій;
- Використання допомоги дорослого.
Дитині пропонувалися такі завдання:
1 блок. Орієнтування в «схемі власного тіла».
1. Покажи свою ліву руку.
2. Покажи свою праву ногу.
3. Покажи свій ліве око.
4. Покажи своє ліве вухо.
5. Лівою рукою доторкнися до правої ноги.
6. Правою рукою доторкнися до лівого вуха.
7. Правою рукою доторкнися до лівого плеча.
8. Ліву руку підніми вгору, а праву витягни в сторону.
9. Скажи, яка це рука? (Експериментатор доторкається до лівої руки дитини).
10. Скажи, яке це вухо? (Експериментатор доторкається до правого вуха дитини).
11. Скажи, яка це нога? (Експериментатор доторкається до правої ноги дитини).
12. Встань і повернися до вікна. Скажи, в який бік ти повернувся?
Оцінка:
1 бал - правильна відповідь з першої спроби;
0,5 бала - правильна відповідь з другої спроби (самокорекція);
0,25 бала - правильна відповідь з третьої спроби (із стимулюючою допомогою);
0 балів - невірна відповідь з третьої спроби.
Аналогічно оцінювалися всі наступні блоки методики.
2 блок. Орієнтування в «схемі тіла» людини, що стоїть навпроти.
1. Покажи мою ліву руку.
2. Скажи, якою рукою я тримаюся за праве вухо?
3. Скажи, якою рукою я тримаюся за ліве коліно?
4. Скажи, яка з моїх рук зверху?
5. Скажи, яка з моїх ніг зверху?
6. Скажи, до якого плечу я повернула голову?
7. Скажи, яку руку я підняла вгору?
8. Скажи, яку руку я поклала на плече?
9. Те, що я буду робити правою рукою, ти точно також будеш робити своєю правою рукою, те, що я буду робити лівою рукою, ти точно також будеш робити своєю лівою рукою (експериментатор тильною стороною долоні правої руки стосується підборіддя знизу).
10. Експериментатор ліву руку кладе собі на плече.
11. Експериментатор пальцями лівої руки впирається в долоню правої руки, розташовану вертикально.
12. Скажи, яка з моїх рук стиснута в кулак? (Експериментатор правою рукою, стиснутою в кулак, впирається в долоню лівої руки, розташовану вертикально).
3 блок. Розуміння прийменників (по картинці рис.1).
Інструкція: «Покажи ...»
1. Що ти бачиш над деревом?
2. Що ти бачиш під деревом?
3. Хто знаходиться на дереві?
4. Хто знаходиться перед деревом?
5. Хто знаходиться за деревом?
6. Хто дивиться з-за дерева?
7. Хто рухається від дерева?
8. Хто рухається до дерева?
9. Хто вилазить з-під дерева?
10. Що падає з дерева?
11. Що за отвір у дереві?
12. Хто дивиться з дупла?
4 блок. Вживання прийменників (по картинці рис.1).
Інструкція: «Скажи ...»
1. Де знаходиться сонце?
2. Де росте гриб?
3. Де сидить білка?
4. Де знаходиться їжачок?
5. Де ховається лисиця?
6. Звідки лисиця визирає?
7. Куди повзе равлик?
8. Куди йде кіт?
9. Звідки вилазить кріт?
10. Звідки падає листя?
11. Де сидить сова?
12. Звідки вона дивиться на нас?
5 блок. Орієнтування на аркуші паперу.
1. Покажи, що намальовано в лівому верхньому куті? (Рис.2)
2. Покажи, що намальовано в правому нижньому кутку?
3. Покажи, що намальовано в правому верхньому куті?
4. Скажи, в якому кутку намальована білка?
5. Покажи слід від лівої ноги. (Рис.4)
6. Постав над хрестиком точку (дитині дається аркуш паперу, розкреслений на 9 квадратів, у центрі стоїть хрестик).
7. Намалюй ліворуч від хрестика гурток.
8. Намалюй праворуч від точки трикутник.
9. Під гуртком проведи хвилясту межу.
10. «Прогулянка в парку" (мал.3). Попросити дитину розставити лавки вздовж дороги по ходу його руху: «Постав червону лаву справа».
11. Скажи, з якого боку я поставила зелену лавку?
12. Скажи, з якого боку від дороги ростуть три ялинки?
6 блок. Орієнтування на аркуші паперу, перевернутому на 180 °.
1. «Прогулянка в парку». Подумки йди в зворотному напрямку по дорозі. Скажи, з якого боку від тебе стоїть зелена лавка?
2. Скажи, з якого боку від тебе червона лава?
3. Скажи, з якого боку від тебе синя лава?
4. Скажи, з якого боку від тебе помаранчева лава?
5. Ти йдеш по доріжці, а я сиджу на другий лавці ліворуч. Покажи, де я сиджу?
6. На першій лаві праворуч сидить бабуся. Покажи, де ця лава?
7. Скажи, з якого боку від дороги, по якій ти повертаєшся, сидить їжачок?
8. Покажи третій ялинку зліва від тебе.
9. Скажи, з якого боку від дороги ти бачиш метелика?
10. Покажи слід від правої ноги (рис. 4).
11. Покажи відбиток лівої руки.
12. Покажи вказівний палець правої руки.
Вивчення розуміння та відображення в усному мовленні уявлень про тимчасові одиницях здійснювалося за методикою, в основі якої лежать матеріали Т.Д. Ріхтерман і Т.І. Тарабаринов. Завдання для дітей згруповані в шість блоків по 12 питань. За допомогою даної методики у дітей досліджувалися подання про частини доби, здатність розуміти і використовувати у власному мовленні поняття «вчора», «сьогодні», «завтра», ставлення до пори року, місяцях, днях тижня і здатність розуміти оборотні активні і пасивні конструкції.
Методика обстеження включає використання: картинок, що зображують дії людей у різний час доби; картинок, що зображують один і той же пейзаж в різний час доби; картинок із зображенням пір року; числових карток, що позначають дні тижня; сюжетні картинки.
Дитині пропонувалося виконати такі завдання і відповісти на питання.
7 блок. Уявлення про частини доби.
1. Вибери картинку, на якій зображена ніч (картинки з діями людей рис. 5, 6,7).
2. Вибери картинку, на якій зображений день.
3. Вибери картинку, на якій зображено ранок.
4. Вибери картинку, на якій зображений вечір.
5. Вибери картинку, на якій зображена ніч (картинки з природою рис.8).
6. Вибери картинку, на якій зображений день.
7. Вибери картинку, на якій зображено ранок.
8. Вибери картинку, на якій зображений вечір.
9. Розклади картинки по порядку, що буває раніше, що потім. Спочатку ніч, потім ...
10. Назви сусідів ранку, що було раніше, а що буде потім.
11. Назви пропущене слово, використовуючи слова ранок, день, вечір, ніч: «Ми снідаємо ..., а обідаємо ...».
12. «Ми лягаємо спати ..., і всі вже спимо ...».
Оцінка:
1 бал - правильна відповідь з першої спроби;
0,5 бала - правильна відповідь з другої спроби (самокорекція);
0,25 бала - правильна відповідь з третьої спроби (із стимулюючою допомогою);
0 балів - невірна відповідь з третьої спроби.
Аналогічно оцінювалися всі наступні блоки методики.
8 блок. Уявлення «вчора», «сьогодні», «завтра».
1. Відповідай на питання, використовуючи слова «сьогодні», «вчора», «завтра»: «Як називається день, який вже пройшов?»
2. «Як називається день, який йде?»
3. «Як називається день, який буде?»
4. Закінчи пропозицію потрібним словом - «вчора», «сьогодні», «завтра»: «Ми гуляємо на вулиці ...».
5. «На наступний день діти відвідають музей. Це буде ... »
6. «Ми відвідували бабусю в попередній день. Це було ... »
7. «Через півгодини ми підемо гуляти в парк. Це ... »
8. «На наступний день ми будемо читати книгу. Це буде ... »
9. «Ми приїхали з села в Москву день тому. Це було ... »
10. Визнач, чи все правильно в цих пропозиціях? Виправ помилку. «Завтра діти намалювали дерево».
11. «Вчора ми поїдемо на цирк».
12. «Вчора діти слухають музику».
9 блок. Уявлення про пори року.
1. Назви всі пори року.
2. Вибери картинку, де зображена зима.
3. Вибери картинку, де зображено літо.
4. Вибери картинку, де зображена осінь.
5. Вибери картинку, де зображена весна.
6. Розклади картинки із зображенням пір року в правильному порядку.
7. Назви по порядку пори року, починаючи з літа.
8. Скажи, що слідує за восени?
9. Скажи, що буває перед літом?
10. Скажи, яку пору року між літом і зимою?
11. Скажи, що буває після весни?
12. Скажи, яку пору року буває до зими?
10 блок. Уявлення про місяці.
1. Скажи, скільки всього місяців у році?
2. Скажи, скільки місяців у кожному пори року?
3. Назви зимові місяці.
4. Назви літні місяці.
5. Назви осінні місяці.
6. Назви весняні місяці.
7. Назви другий місяць весни.
8. Назви останній місяць осені.
9. Назви, що буває до і після вересня.
10. Визнач, до якого часу року відносяться ці місяці? (До осені). Розклади їх по порядку.
11. Відбери картки з назвами зимових місяців і розклади їх по порядку.
12. Відбери картки з назвами весняних місяців і розклади їх по порядку.
11 блок. Уявлення про дні тижня.
1. Назви дні тижня по порядку.
2. Назви дні тижня по порядку, починаючи з середи.
3. Скажи, який сьогодні день тижня?
4. Скажи, який день тижня був учора?
5. Скажи, який день тижня буде завтра?
6. Скажи, який день тижня між середовищем і п'ятницею?
7. Назви, що буває до і після середи.
8. Розклади картки, що зображують дні тижня (кружечками), по порядку і покажи четвер.
9. Назви, який день тижня я закрила?
10. Назви вчорашній день по відношенню до закритого.
11. Вибери з карток день, який буває перед вівторком і день, який йде після вівторка.
12. Розклади картки зі всіма днями тижня по порядку.
12 блок. Розуміння оборотних активних і пасивних конструкцій.
Інструкція: «Що було раніше?»
1. Перед тим як іти гуляти, я зайшов до одного.
2. Кватирка відкрилася, тому що подув вітер.
3. Перехожі розкрили парасольки, бо пішов дощ.
4. Міша подивився мультфільм після того як повернувся з прогулянки.
5. Коля пішов гуляти без куртки, тому що на вулиці стало тепло.
6. Папа прочитав газету після того як поснідав. Що тато зробив спочатку?
7. Перед тим як сісти за стіл, діти вимили руки.
8. Ми пішли гуляти перед вечерею.
9. Маша наділу кофту, бо стало холодно.
10. Ми пішли гуляти, коли пообідали.
11. Я буду грати, коли намалюю дерево.
12. Катя заснула, після того як мама прочитала їй казку.
2.2 Аналіз результатів дослідження просторових і часових уявлень у дітей з затримкою психічного розвитку
У ході констатуючого експерименту з модифікованим методиками було обстежено три групи дітей. Дві групи дітей з ЗПР експериментальна (ЕГ ЗПР) і контрольна (КГ ЗПР) по 10 дітей у кожній у віці від 6 років 4 місяців до 7 років 4 місяців, середній вік 6 років 8 місяців. І група дітей з нормально формується психікою порівняльного аналізу (ДСА норма) що складається з дітей віком від 6 до 7. У таблицях № 1, № 2, № 3 представлені сумарні бали за кожен блок методики, сумарний бал за тест у цілому в абсолютному та процентному значенні, показник рівня успішності по кожній дитині, общегрупповой показник в абсолютному та процентному значенні. Докладні оцінки, отримані дітьми за кожне завдання всіх блоків методики, сумарне значення за кожен блок в абсолютному та процентному вираженні, общегрупповой показник за кожен блок в абсолютному та процентному значенні представлені в протоколах обстеження.
Таблиця 1. Результати виконання завдань методики дітьми з ЗПР експериментальної групи.
№ | ФІ | Констатуючий експеримент ЕГ ЗПР | макс. можл. бал | реальн. накинь. бал | % | ур. усп. | |||||||||||
Номер блоку методики | |||||||||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | ||||||
1 | Вітя К. 6л.8мес. | 10,25 | 10,25 | 6,75 | 1,5 | 3 | 0 | 10,5 | 6 | 2,5 | 1 | 5 | 4,75 | 144 | 61,5 | 42 | I |
2 | Маша К. 6л.5мес. | 11,5 | 6,75 | 7,5 | 5,75 | 7,75 | 2,75 | 8,75 | 4 | 5,5 | 2 | 5,5 | 1 | 144 | 68,75 | 48 | I |
3 | Микита О. 6л.11мес. | 8,5 | 2 | 9 | 7,75 | 8,25 | 5,75 | 8,25 | 1,5 | 10,75 | 2,25 | 3,5 | 3,25 | 144 | 70,75 | 49 | I |
4 | Міша К. 6л.6мес. | 6 | 5 | 6 | 7 | 3 | 0 | ||||||||||