Зміст
Введення
Глава 1. Аналіз загальної та спеціальної літератури з проблеми дослідження у дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку
1.1 Визначення поняття «затримка психічного розвитку» та психолого-педагогічна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку
1.2 Увага як психологічний процес
1.3 Розвиток уваги в онтогенезі
1.4 Особливості уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
Глава 2. Експериментальне дослідження уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
2.1 Організація методів дослідження уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
2.2. Проведення і обробка результатів дослідження
2.3 Якісний та кількісний аналіз
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Актуальність дослідження
В останні роки помітно збільшилася кількість дітей із затримкою психічного розвитку. Більш того, дані спеціальної психології свідчать, що однією з найбільш поширених форм аномалій психіки в ранньому онтогенезі в даний час є саме затримка психічного розвитку. А цей факт зумовлює підвищену увагу дослідників до даної проблеми.
Комплексне вивчення ЗПР, як специфічної аномалії дитячого розвитку розгорнулося в радянській дефектології в 60-і роки і пов'язано з іменами таких вчених, як Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский та ін Перші узагальнення клінічних даних про дітей із ЗПР та загальні рекомендації з організації корекційної роботи з ними на допомогу вчителю були дані в книзі Т.А. Власової та Н.С. Певзнер «Про дітей з відхиленнями в розвитку».
Особливості пізнавальної сфери дітей з ЗПР висвітлені в психологічній літературі досить широко (В. І. Лубовский, Л. І. Переслені, І. Ю. Кулагіна, Т. Д. Пускаева та ін.) В.І. Лубовский відзначає недостатню сформованість довільної уваги дітей з ЗПР, дефіцітарность основних властивостей уваги: концентрації, обсягу, розподілу.
Мета дослідження визначити особливості уваги дошкільнят при затримці психічного розвитку.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
1. Підібрати і проаналізувати психолого-педагогічну літературу з заявленої проблеми;
2. Підібрати необхідні методики;
3. Провести емпіричне дослідження уваги у дошкільників із ЗПР і проаналізувати результати;
4. Висновки
Предмет - особливості розвитку уваги у дітей дошкільного віку при затримці психічного розвитку
Об'єкт - увага як психічний процес.
Робота складається з 2 розділів, вступу, висновків, висновків, списку використаної літератури і додаток.
Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи:
1.методіка «Знайди і Закресли»;
2.Методика «Постав значки».
3.методіка «Запам'ятай і повтори»
Глава 1. Аналіз теоретико-методологічної літератури з даної проблеми вивчення
1.1 Визначення поняття «затримка психічного розвитку» та психолого-педагогічна характеристика дітей
Більшу частину контингенту дітей із труднощами в навчанні складає група, яку визначають як «діти із затримкою психічного розвитку». Це численна група, яка становить близько 50% серед невстигаючих молодших школярів. [1]
Під терміном «затримка психічного розвитку» розуміють синдроми тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільненого темпу реалізації закодованих в генотипі властивостей організму. Поняття «затримка психічного розвитку» вживається по відношенню до дітей з мінімальними органічними ушкодженнями або функціональною недостатністю центральної нервової системи, а також тривало знаходяться в умовах соціальної депривації. [2]
У рамках психолого-педагогічного підходу накопичено достатньо великий матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку, який відрізняє їх з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого - від розумово відсталих.
Розвиток психіки дитини у вітчизняній та зарубіжній психології розуміється як виключно складний, підлеглий взаємодії багатьох факторів. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, а отже і темпу психічного розвитку, може бути обумовлена своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних і психолого-педагогічних чинників.
Особливості пізнавальної сфери дітей з ЗПР висвітлені в психологічній літературі досить широко (В. І. Лубовский, Л. І. Переслені, І. Ю. Кулагіна, Т. Д. Пускаева та ін.) В.І. Лубовский відзначає недостатню сформованість довільної уваги дітей з ЗПР, дефіцітарность основних властивостей уваги: концентрації, обсягу, розподілу. Пам'ять дітей із ЗПР характеризується особливостями, які перебувають у певній залежності від порушень уваги і сприйняття. В.Г. Лутонян відзначає, що продуктивність мимовільного запам'ятовування у дітей з ЗПР значно нижче, ніж у їхніх нормально розвиваються однолітків.
Явне відставання дітей з ЗПР від нормально розвиваються однолітків автори відзначають при аналізі їх розумових процесів. Відставання характеризується недостатньо високим рівнем сформованості всіх основних розумових операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, перенесення (Т. П. Артем'єва, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені). У дослідженнях багатьох вчених (І. Ю. Кулагіна, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченка) відзначається специфіка розвитку пізнавальної діяльності дітей з ЗПР. Так, С.Г. Шевченка, вивчаючи особливості мовленнєвого розвитку дітей з ЗПР, відзначає, що дефекти мови в таких дітей чітко виявляються на фоні недостатньої сформованості пізнавальної діяльності. У набагато меншому ступені вивчалися особистісні особливості дітей із ЗПР. У роботах Л.В. Кузнєцової, Н.Л. Білопільської розкриваються особливості мотиваційно-вольової сфери. Н.Л. Білопільська відзначає специфіку вікових та індивідуально-особистісних особливостей дітей.
Психологи відзначають характерні для цих дітей слабкість вольових процесів, емоційну нестійкість, імпульсивність або млявість і апатичність (Л. В. Кузнєцова). Для ігрової діяльності багатьох дітей з ЗПР характерне невміння (без допомоги дорослого) розгорнути спільну гру відповідно до задуму. У.В. Ульяненковой виділені рівні сформованості загальної здібності до навчання, які співвідносяться нею з рівнем інтелектуального розвитку дитини. Дані цих досліджень цікаві тим, що дозволяють побачити індивідуальні відмінності всередині груп дітей з ЗПР, які стосуються особливостей їх емоційно-вольової сфери.
У дітей з ЗПР відзначається прояв синдромів гіперактивності, імпульсивності, а також підвищення рівня тривоги і агресії (М. С. Певзнер).
Змінена динаміка формування самосвідомості виявляється у дітей з ЗПР у своєрідному побудові взаємин з дорослими та однолітками. Відносини відрізняються емоційною нестабільністю, нестійкістю, проявом рис дитячості в діяльності і поведінці (Г. В. Грибанова).
В якості інших можливих причин ЗПР дітей може виступати педагогічна занедбаність. Категорія педагогічно запущених дітей також неоднорідна. Занедбаність може бути обумовлена різними конкретними причинами і може мати різні форми. У психологічній і педагогічній літературі термін «педагогічна занедбаність» найчастіше використовується в більш вузькому значенні, розглядається лише як одна з причин шкільної неуспішності. Як приклад можна послатися на спільну роботу вітчизняних психологів О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія, роботу Л.С. Славіної та ін
У зв'язку з появою у системі загальноосвітніх і спеціальних шкіл середніх і старших класів для дітей із ЗПР виникає необхідність вивчення особливостей підліткового віку. Так, на підставі проведених досліджень (К. С. Лебединська, М. М. Райська, Г. В. Грибанова) виділяють дві групи підлітків з ЗПР, кожна з яких має свою специфіку: підлітки з ЗПР без відхилень у поведінці; підлітки з ЗПР з відхиленнями у поведінці.
У соціально-психологічних дослідженнях (BC Шаумаров, Л. В. Шибаєва) проводилося крос-культурне вивчення ролі соціально-психологічних факторів у розвитку дітей з ЗПР. Роботи стосувалися аналізу впливу сім'ї, соціального статусу, освітнього рівня батьків і характеру стосунків у сім'ї. Слід зазначити, що вплив сім'ї проявляється на всіх рівнях розвитку особистості дитини.
Розглянуті напрями вивчення ЗПР досліджують проблему з різних точок зору. Тим не менш інтеграція підходів у значній мірі збагатила б зміст системного дослідження проблеми, а значить і визначила б перспективи її вирішення для теорії і практики спеціальної психології та педагогіки. До того ж в рамках інтегральної оцінки ЗПР знайшла б своє втілення ідея про розподіл пріоритетів (біологічних і соціальних) у формуванні ЗПР.
Для визначення факторів, що впливають на формування ЗПР, і для подальшої оцінки психологічної адаптації та динаміки інтелектуального розвитку дітей з ЗПР необхідна комплексна всебічна оцінка досліджуваного статусу.
Менше досліджувався в науці феномен ЗПР як особливий тип психічного розвитку, з характерною незрілістю окремих психічних і психомоторних функцій або психіки в цілому, формується під впливом біологічних і соціально-психологічних факторів.
Важливим завданням у розробці проблеми ЗПР є пізнання її причинно-наслідкових зв'язків. Поняття «фактор» і «причина» неоднозначні. Ніякої ізольований чинник сам по собі не може бути причиною. Будь-яка зміна стану визначається «внутрішніми моментами» - ставленням організму (індивідуума) до патогенного фактору (Г. Є. Сухарєва). Не всяке негативне переживання слід кваліфікувати як фактор, що формує ЗПР, так як ступінь значущості фактора залежить від внутріпсихічних особливостей особистості дитини та її сім'ї.
Після аналізу множинності підходів у вивченні причин ЗПР стає очевидною складність механізму її формування. Конкретні прояви ЗПР у дитини залежать від причин і часу її виникнення, ступеня деформації постраждалої функції, її значення в загальній системі психічного розвитку. Таким чином, можна виділити наступні найбільш важливі групи причин, які можуть зумовити ЗПР:
1) причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному і своєчасному дозріванню мозку;
2) загальний дефіцит спілкування з оточуючими, що викликає затримку в засвоєнні дитиною суспільного досвіду;
3) відсутність повноцінної, відповідної ^ віком діяльності, дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних дій;
4) соціальна депривація, перешкоджає своєчасному психічному розвитку.
З наведеної класифікації видно, що три групи причин ЗПР з чотирьох мають яскраво виражений соціально-психологічний характер. ЗПР дитини може бути обумовлена дією як окремого несприятливого чинника, так і сукупністю факторів, що складається в процесі взаємодії.
Взаємозалежність соціальної та біологічної причин ЗПР розглядається в якості базисної основи вивчення. Системний підхід сприяє подоланню все ще існує у тій чи іншій мірі роз'єднаності в медичних і психологічних дослідженнях, виокремлювати якийсь один з безлічі аспектів проблеми.
У рамках традиційного медичного підходу до вивчення дітей з ЗПР пріоритет віддається зазвичай біологічних факторів, що формує назване стан (Г. К. Ушаков, М. І. Буянов, Г. Є. Сухарєва та ін.) Разом з тим роль соціальних умов також відображена в описі окремих форм ЗПР (В. В. Ковальов).
Інформація, отримана на основі аналізу біологічної схильності до ЗПР, може лише на одному рівні пояснити природу і визначити динаміку досліджуваного явища. Виникають цілком певні вимоги до аналізу соціально-психологічних причин ЗПР. Неприпустимо арифметичне, механічне складання наявної інформації про ЗПР на рівні соціальних і біологічних факторів. Необхідний комплексний аналіз дії психологічних і соціальних факторів. Відомо, що співвідношення соціальних Н біологічних факторів у формуванні ЗПР змінюється в залежності від віку дитини. У сприятливих умовах розвиток дитини, обумовлене несприятливим впливом біологічних факторів, з часом наближається до вікової норми, тоді як розвиток, обтяжене ще й соціальними факторами, регресує. Можна виділити наступні групи соціально-психологічних факторів:
1) суб'єктивні (різноманітні, але обов'язково сверхзначімие для розвитку дитини);
2) надсильні, гострі, раптові (стресові);
3) психогенні травми, що лежать в основі посттравматичних розладів;
4) психогенні чинники, що поєднуються з депривації (емоційної або сенсорної);
5) психогенні травми в періоди вікових криз (астенізація, кризового психологічні комплекси);
6) соціально-психологічні фактори, пов'язані з неправильним вихованням;
7) хронічні психічні травми (несприятлива сім'я, закриті дитячі установи).
Час виникнення ЗПР пов'язано, як правило, з ранніми віковими етапами, і віковий фактор може швидше змінити характер і динаміку ЗПР, посилюючи або ж, навпаки, пом'якшуючи її прояв.
Виходячи з особливостей і суперечливості підліткового віку, його ролі у подальшому розвитку особистості, ряд дослідників розглядають специфіку даного періоду як умовну можливість формування аномалій розвитку (А. І. Захаров, В. В. Ковальов, І. С. Кон).
Роль пубертатного періоду в ЗПР може бути різною - від преципитирующие (тобто підштовхує розвиток), патопластіческой до причинного, етіопатогенетичної. Виділення станів, що протікають як ЗПР у пубертатний період, принципово важливо для більш повного розуміння вікової динаміки різних форм ЗПР.
В якості основного чинника формування ЗПР у вітчизняній психологічній літературі (М. І. Буянов, К. С. Лебединська) розглядається сімейний фактор, по суті поєднує біологічні та психологічні детермінанти. Так, значна частина дітей з ЗПР виховується батьками, які мають певні розумові порушення. Крім того, відносини в таких сім'ях характеризуються високою конфліктністю, емоційною нестабільністю, анархічних виховання. У таких сім'ях не виключається ризик ранньої алкоголізації дітей. В умовах зловживання алкоголем одним чи обома батьками у дитини не тільки виникає ЗПР, але і прискорюється даний процес. У цілому А.І. Захаров визначає наступні особливості батьків дітей з ЗПР:
1) сенситивность як підвищена емоційна вразливість;
2) схильність фіксуватися на травмуючих переживаннях, відносити до себе будь-яке неприємне подія;
3) невпевненість у собі;
4) тривожність - непереносимість очікування, невідомості;
5) внутрішня конфліктність - суперечливість почуттів і бажань;
6) моральний дискомфорт, психічна напруженість, проблеми самоконтролю;
7) егоцентризм - зосередженість на своїх переживаннях;
8) негнучкість у поведінці;
9) гіперсоціальность;
10) проблеми соціально-психологічної адаптації.
Умовно можна виділити три варіанти впливу сім'ї на формування особистості дитини: фіксація шляхом наслідування; закріплення негативних реакцій; культивування реакцій дитини.
Неправильне виховання з точки зору родинної педагогіки слід розглядати як умова, при якому виникають зміни і порушення в психічному розвитку, що готують «психологічну грунт» для затриманого розвитку. У літературі зустрічається поняття динамічного сімейного діагнозу, під яким мається на увазі визначення типу сімейної дезорганізації і неправильного виховання, встановлення причинно-наслідкового зв'язку між психологічним кліматом у ній і аномаліями формування особистості у підлітків. Особливо тяжкі Наслідки спостерігаються у розвитку дітей з затримкою розвитку при поєднанні психогенних, соціально-психологічних та депріваціонних впливів. Картина ЗПР значно ускладнюється і може набувати незворотного характеру при поєднанні мікросоціального занедбаності з легкими проявами порушення психічного розвитку.
У рамках викладеного можна виділити дві тенденції: зазначене поєднання чинників робить практично неможливими згладжування, ліквідацію ЗПР з віком; порушення соціальної адаптації є наслідком і результатом даного співвідношення. Введення
Глава 1. Аналіз загальної та спеціальної літератури з проблеми дослідження у дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку
1.1 Визначення поняття «затримка психічного розвитку» та психолого-педагогічна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку
1.2 Увага як психологічний процес
1.3 Розвиток уваги в онтогенезі
1.4 Особливості уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
Глава 2. Експериментальне дослідження уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
2.1 Організація методів дослідження уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
2.2. Проведення і обробка результатів дослідження
2.3 Якісний та кількісний аналіз
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Актуальність дослідження
В останні роки помітно збільшилася кількість дітей із затримкою психічного розвитку. Більш того, дані спеціальної психології свідчать, що однією з найбільш поширених форм аномалій психіки в ранньому онтогенезі в даний час є саме затримка психічного розвитку. А цей факт зумовлює підвищену увагу дослідників до даної проблеми.
Комплексне вивчення ЗПР, як специфічної аномалії дитячого розвитку розгорнулося в радянській дефектології в 60-і роки і пов'язано з іменами таких вчених, як Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский та ін Перші узагальнення клінічних даних про дітей із ЗПР та загальні рекомендації з організації корекційної роботи з ними на допомогу вчителю були дані в книзі Т.А. Власової та Н.С. Певзнер «Про дітей з відхиленнями в розвитку».
Особливості пізнавальної сфери дітей з ЗПР висвітлені в психологічній літературі досить широко (В. І. Лубовский, Л. І. Переслені, І. Ю. Кулагіна, Т. Д. Пускаева та ін.) В.І. Лубовский відзначає недостатню сформованість довільної уваги дітей з ЗПР, дефіцітарность основних властивостей уваги: концентрації, обсягу, розподілу.
Мета дослідження визначити особливості уваги дошкільнят при затримці психічного розвитку.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
1. Підібрати і проаналізувати психолого-педагогічну літературу з заявленої проблеми;
2. Підібрати необхідні методики;
3. Провести емпіричне дослідження уваги у дошкільників із ЗПР і проаналізувати результати;
4. Висновки
Предмет - особливості розвитку уваги у дітей дошкільного віку при затримці психічного розвитку
Об'єкт - увага як психічний процес.
Робота складається з 2 розділів, вступу, висновків, висновків, списку використаної літератури і додаток.
Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи:
1.методіка «Знайди і Закресли»;
2.Методика «Постав значки».
3.методіка «Запам'ятай і повтори»
Глава 1. Аналіз теоретико-методологічної літератури з даної проблеми вивчення
1.1 Визначення поняття «затримка психічного розвитку» та психолого-педагогічна характеристика дітей
Більшу частину контингенту дітей із труднощами в навчанні складає група, яку визначають як «діти із затримкою психічного розвитку». Це численна група, яка становить близько 50% серед невстигаючих молодших школярів. [1]
Під терміном «затримка психічного розвитку» розуміють синдроми тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільненого темпу реалізації закодованих в генотипі властивостей організму. Поняття «затримка психічного розвитку» вживається по відношенню до дітей з мінімальними органічними ушкодженнями або функціональною недостатністю центральної нервової системи, а також тривало знаходяться в умовах соціальної депривації. [2]
У рамках психолого-педагогічного підходу накопичено достатньо великий матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку, який відрізняє їх з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого - від розумово відсталих.
Розвиток психіки дитини у вітчизняній та зарубіжній психології розуміється як виключно складний, підлеглий взаємодії багатьох факторів. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, а отже і темпу психічного розвитку, може бути обумовлена своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних і психолого-педагогічних чинників.
Особливості пізнавальної сфери дітей з ЗПР висвітлені в психологічній літературі досить широко (В. І. Лубовский, Л. І. Переслені, І. Ю. Кулагіна, Т. Д. Пускаева та ін.) В.І. Лубовский відзначає недостатню сформованість довільної уваги дітей з ЗПР, дефіцітарность основних властивостей уваги: концентрації, обсягу, розподілу. Пам'ять дітей із ЗПР характеризується особливостями, які перебувають у певній залежності від порушень уваги і сприйняття. В.Г. Лутонян відзначає, що продуктивність мимовільного запам'ятовування у дітей з ЗПР значно нижче, ніж у їхніх нормально розвиваються однолітків.
Явне відставання дітей з ЗПР від нормально розвиваються однолітків автори відзначають при аналізі їх розумових процесів. Відставання характеризується недостатньо високим рівнем сформованості всіх основних розумових операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, перенесення (Т. П. Артем'єва, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені). У дослідженнях багатьох вчених (І. Ю. Кулагіна, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченка) відзначається специфіка розвитку пізнавальної діяльності дітей з ЗПР. Так, С.Г. Шевченка, вивчаючи особливості мовленнєвого розвитку дітей з ЗПР, відзначає, що дефекти мови в таких дітей чітко виявляються на фоні недостатньої сформованості пізнавальної діяльності. У набагато меншому ступені вивчалися особистісні особливості дітей із ЗПР. У роботах Л.В. Кузнєцової, Н.Л. Білопільської розкриваються особливості мотиваційно-вольової сфери. Н.Л. Білопільська відзначає специфіку вікових та індивідуально-особистісних особливостей дітей.
Психологи відзначають характерні для цих дітей слабкість вольових процесів, емоційну нестійкість, імпульсивність або млявість і апатичність (Л. В. Кузнєцова). Для ігрової діяльності багатьох дітей з ЗПР характерне невміння (без допомоги дорослого) розгорнути спільну гру відповідно до задуму. У.В. Ульяненковой виділені рівні сформованості загальної здібності до навчання, які співвідносяться нею з рівнем інтелектуального розвитку дитини. Дані цих досліджень цікаві тим, що дозволяють побачити індивідуальні відмінності всередині груп дітей з ЗПР, які стосуються особливостей їх емоційно-вольової сфери.
У дітей з ЗПР відзначається прояв синдромів гіперактивності, імпульсивності, а також підвищення рівня тривоги і агресії (М. С. Певзнер).
Змінена динаміка формування самосвідомості виявляється у дітей з ЗПР у своєрідному побудові взаємин з дорослими та однолітками. Відносини відрізняються емоційною нестабільністю, нестійкістю, проявом рис дитячості в діяльності і поведінці (Г. В. Грибанова).
В якості інших можливих причин ЗПР дітей може виступати педагогічна занедбаність. Категорія педагогічно запущених дітей також неоднорідна. Занедбаність може бути обумовлена різними конкретними причинами і може мати різні форми. У психологічній і педагогічній літературі термін «педагогічна занедбаність» найчастіше використовується в більш вузькому значенні, розглядається лише як одна з причин шкільної неуспішності. Як приклад можна послатися на спільну роботу вітчизняних психологів О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія, роботу Л.С. Славіної та ін
У зв'язку з появою у системі загальноосвітніх і спеціальних шкіл середніх і старших класів для дітей із ЗПР виникає необхідність вивчення особливостей підліткового віку. Так, на підставі проведених досліджень (К. С. Лебединська, М. М. Райська, Г. В. Грибанова) виділяють дві групи підлітків з ЗПР, кожна з яких має свою специфіку: підлітки з ЗПР без відхилень у поведінці; підлітки з ЗПР з відхиленнями у поведінці.
У соціально-психологічних дослідженнях (BC Шаумаров, Л. В. Шибаєва) проводилося крос-культурне вивчення ролі соціально-психологічних факторів у розвитку дітей з ЗПР. Роботи стосувалися аналізу впливу сім'ї, соціального статусу, освітнього рівня батьків і характеру стосунків у сім'ї. Слід зазначити, що вплив сім'ї проявляється на всіх рівнях розвитку особистості дитини.
Розглянуті напрями вивчення ЗПР досліджують проблему з різних точок зору. Тим не менш інтеграція підходів у значній мірі збагатила б зміст системного дослідження проблеми, а значить і визначила б перспективи її вирішення для теорії і практики спеціальної психології та педагогіки. До того ж в рамках інтегральної оцінки ЗПР знайшла б своє втілення ідея про розподіл пріоритетів (біологічних і соціальних) у формуванні ЗПР.
Для визначення факторів, що впливають на формування ЗПР, і для подальшої оцінки психологічної адаптації та динаміки інтелектуального розвитку дітей з ЗПР необхідна комплексна всебічна оцінка досліджуваного статусу.
Менше досліджувався в науці феномен ЗПР як особливий тип психічного розвитку, з характерною незрілістю окремих психічних і психомоторних функцій або психіки в цілому, формується під впливом біологічних і соціально-психологічних факторів.
Важливим завданням у розробці проблеми ЗПР є пізнання її причинно-наслідкових зв'язків. Поняття «фактор» і «причина» неоднозначні. Ніякої ізольований чинник сам по собі не може бути причиною. Будь-яка зміна стану визначається «внутрішніми моментами» - ставленням організму (індивідуума) до патогенного фактору (Г. Є. Сухарєва). Не всяке негативне переживання слід кваліфікувати як фактор, що формує ЗПР, так як ступінь значущості фактора залежить від внутріпсихічних особливостей особистості дитини та її сім'ї.
Після аналізу множинності підходів у вивченні причин ЗПР стає очевидною складність механізму її формування. Конкретні прояви ЗПР у дитини залежать від причин і часу її виникнення, ступеня деформації постраждалої функції, її значення в загальній системі психічного розвитку. Таким чином, можна виділити наступні найбільш важливі групи причин, які можуть зумовити ЗПР:
1) причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному і своєчасному дозріванню мозку;
2) загальний дефіцит спілкування з оточуючими, що викликає затримку в засвоєнні дитиною суспільного досвіду;
3) відсутність повноцінної, відповідної ^ віком діяльності, дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних дій;
4) соціальна депривація, перешкоджає своєчасному психічному розвитку.
З наведеної класифікації видно, що три групи причин ЗПР з чотирьох мають яскраво виражений соціально-психологічний характер. ЗПР дитини може бути обумовлена дією як окремого несприятливого чинника, так і сукупністю факторів, що складається в процесі взаємодії.
Взаємозалежність соціальної та біологічної причин ЗПР розглядається в якості базисної основи вивчення. Системний підхід сприяє подоланню все ще існує у тій чи іншій мірі роз'єднаності в медичних і психологічних дослідженнях, виокремлювати якийсь один з безлічі аспектів проблеми.
У рамках традиційного медичного підходу до вивчення дітей з ЗПР пріоритет віддається зазвичай біологічних факторів, що формує назване стан (Г. К. Ушаков, М. І. Буянов, Г. Є. Сухарєва та ін.) Разом з тим роль соціальних умов також відображена в описі окремих форм ЗПР (В. В. Ковальов).
Інформація, отримана на основі аналізу біологічної схильності до ЗПР, може лише на одному рівні пояснити природу і визначити динаміку досліджуваного явища. Виникають цілком певні вимоги до аналізу соціально-психологічних причин ЗПР. Неприпустимо арифметичне, механічне складання наявної інформації про ЗПР на рівні соціальних і біологічних факторів. Необхідний комплексний аналіз дії психологічних і соціальних факторів. Відомо, що співвідношення соціальних Н біологічних факторів у формуванні ЗПР змінюється в залежності від віку дитини. У сприятливих умовах розвиток дитини, обумовлене несприятливим впливом біологічних факторів, з часом наближається до вікової норми, тоді як розвиток, обтяжене ще й соціальними факторами, регресує. Можна виділити наступні групи соціально-психологічних факторів:
1) суб'єктивні (різноманітні, але обов'язково сверхзначімие для розвитку дитини);
2) надсильні, гострі, раптові (стресові);
3) психогенні травми, що лежать в основі посттравматичних розладів;
4) психогенні чинники, що поєднуються з депривації (емоційної або сенсорної);
5) психогенні травми в періоди вікових криз (астенізація, кризового психологічні комплекси);
6) соціально-психологічні фактори, пов'язані з неправильним вихованням;
7) хронічні психічні травми (несприятлива сім'я, закриті дитячі установи).
Час виникнення ЗПР пов'язано, як правило, з ранніми віковими етапами, і віковий фактор може швидше змінити характер і динаміку ЗПР, посилюючи або ж, навпаки, пом'якшуючи її прояв.
Виходячи з особливостей і суперечливості підліткового віку, його ролі у подальшому розвитку особистості, ряд дослідників розглядають специфіку даного періоду як умовну можливість формування аномалій розвитку (А. І. Захаров, В. В. Ковальов, І. С. Кон).
Роль пубертатного періоду в ЗПР може бути різною - від преципитирующие (тобто підштовхує розвиток), патопластіческой до причинного, етіопатогенетичної. Виділення станів, що протікають як ЗПР у пубертатний період, принципово важливо для більш повного розуміння вікової динаміки різних форм ЗПР.
В якості основного чинника формування ЗПР у вітчизняній психологічній літературі (М. І. Буянов, К. С. Лебединська) розглядається сімейний фактор, по суті поєднує біологічні та психологічні детермінанти. Так, значна частина дітей з ЗПР виховується батьками, які мають певні розумові порушення. Крім того, відносини в таких сім'ях характеризуються високою конфліктністю, емоційною нестабільністю, анархічних виховання. У таких сім'ях не виключається ризик ранньої алкоголізації дітей. В умовах зловживання алкоголем одним чи обома батьками у дитини не тільки виникає ЗПР, але і прискорюється даний процес. У цілому А.І. Захаров визначає наступні особливості батьків дітей з ЗПР:
1) сенситивность як підвищена емоційна вразливість;
2) схильність фіксуватися на травмуючих переживаннях, відносити до себе будь-яке неприємне подія;
3) невпевненість у собі;
4) тривожність - непереносимість очікування, невідомості;
5) внутрішня конфліктність - суперечливість почуттів і бажань;
6) моральний дискомфорт, психічна напруженість, проблеми самоконтролю;
7) егоцентризм - зосередженість на своїх переживаннях;
8) негнучкість у поведінці;
9) гіперсоціальность;
10) проблеми соціально-психологічної адаптації.
Умовно можна виділити три варіанти впливу сім'ї на формування особистості дитини: фіксація шляхом наслідування; закріплення негативних реакцій; культивування реакцій дитини.
Неправильне виховання з точки зору родинної педагогіки слід розглядати як умова, при якому виникають зміни і порушення в психічному розвитку, що готують «психологічну грунт» для затриманого розвитку. У літературі зустрічається поняття динамічного сімейного діагнозу, під яким мається на увазі визначення типу сімейної дезорганізації і неправильного виховання, встановлення причинно-наслідкового зв'язку між психологічним кліматом у ній і аномаліями формування особистості у підлітків. Особливо тяжкі Наслідки спостерігаються у розвитку дітей з затримкою розвитку при поєднанні психогенних, соціально-психологічних та депріваціонних впливів. Картина ЗПР значно ускладнюється і може набувати незворотного характеру при поєднанні мікросоціального занедбаності з легкими проявами порушення психічного розвитку.
У практичній психології факт появи затримки психічного розвитку часто пов'язується з негативним впливом школи, вчителів, вводиться поняття психологічна занедбаність. Основним психотравмуючим фактором вважається сама система навчання (І. В. Дубровіна). У такій ситуації, коли особистість учня розглядається в якості учня об'єкта, можливі різного роду дідактогеніі. Можна говорити про схильність деяких дітей до педагогічних впливів і про їх специфічному розвитку. Будь-яке педагогічний вплив, не враховує індивідуальних особливостей особистості дитини, може стати безпосередньою причиною ЗПР. Практика показує, що нерідко погана успішність учня ототожнюється з затримкою його психічного розвитку. У результаті деформованого педагогічного впливу виникають стану ЗПР, тому не можна ігнорувати і роль «шкільного чинника».
Згідно з дослідженнями Т.А. Власової, стійкість ЗПР залежить, по-перше, від періоду дії детермінуючого фактору і, по-друге, від його якісної характеристики. Ці дані необхідно враховувати при визначенні пріоритетів формування ЗПР.
Особливе питання в проблемі ЗПР, зазначений Т.А. Власової, полягає в прогностичної неоднорідності. Експериментальні дані розрізняють наступні варіанти прогнозів:
1) поступове поліпшення розвитку;
2) та ж динаміка, що переривалася віковими кризами;
3) розвиток стійкого негрубі дефекту;
4) регрес формування стану.
Кожен варіант прогнозу визначено інтенсивністю і тривалістю впливу формують факторів. Діти із ЗПР представляють собою неоднорідну групу за рівнем психофізіологічного розвитку. У обстежених дітей з ЗПР, як правило, виявляються такі синдроми:
1) синдром дефіциту уваги і гіперактивності (СДУГ);
2) синдром психічного інфантилізму;
3) церебрастенических синдром;
4) психоорганічний синдром.
Перераховані синдроми можуть зустрічатися як ізольовано, так і в різних комбінаціях.
Враховуючи той факт, що у дітей з ЗПР реєструються зміни нейрофізіологічного розвитку структурно-функціональної організації мозку, слід сказати, що у таких дітей існують об'єктивні підстави для порушень психічного розвитку. [3]
1.2 Увага як психологічний процес
Увага - один з тих пізнавальних процесів людини, щодо суті і права на самостійне розгляд яких серед психологів до цих пір немає згоди, не дивлячись на те, що дослідження ведуться вже багато століть. Одні вчені стверджують, що і особливого, незалежного процесу уваги не існує, що воно виступає лише як сторона або момент будь-якого іншого психологічного процесу чи діяльності. Інші вважають, що увага є цілком незалежне психічний стан людини, специфічний внутрішній процес, що має свої особливості, несвідомих до характеристик інших пізнавальних процесів. Як обгрунтування своєї точки зору прихильники останнього думки вказують на те, що в мозку людини можна знайти й виділити особливого роду структури, пов'язані саме з увагою, анатомічно і фізіологічно відносно автономні від тих, які забезпечують функціонування інших пізнавальних процесів. Вказувалося, зокрема, на роль ретикулярної формації у забезпеченні уваги. На орієнтовний рефлекс як його вродженим механізм і нарешті, на домінанту, досліджену і описану у зв'язку з увагою А. Ухтомским. [4]
Увага - це процес свідомого і несвідомого відбору однієї інформації, що надходить через органи почуттів, і ігнорування іншої. Увага активізує зосередженість і вибірковість пізнавальної діяльності. Увага є однією з важливих передумов всіх видів діяльності, в першу чергу пізнавальною. Увага знаходить собі вираження у відношенні людини до об'єкта. За увагою завжди стоять інтереси і потреби, установки і спрямованість людини, вся його особистість. Це, перш за все, викликає зміна ставлення до об'єкта, яке виражається увагою - його сознаваемостью: об'єкт ставати більш ясним і виразним. На причини уваги до того чи іншого об'єкту вказують його властивості та якості взяті в їх відношенні до суб'єкта. Поза цією зв'язку ніякі справжні причини, що вказують на те, чому щось слухає людиною, а щось ні, встановлені бути не можуть. Відносна значимість об'єкта суттєво залежить від спрямованості інтересів людини. Увага є функцією інтересу в більшій чи меншій мірі, саме тому увага пов'язано з потребами людини, з його прагненнями та бажаннями, зі спрямованістю, а також цілями, які він собі ставить у рамках конкретної діяльності і життя в цілому.
Залежно від наявності свідомого вибору напрямку і регуляції виділяють довільне (навмисне, цілеспрямоване), мимовільне (нецілеспрямовану) і послепроизвольное увагу. Мимовільна увага виникає і підтримується незалежно від свідомості людини, без її вольових зусиль. Діяльність захоплює людину сама по собі, в силу своєї захопливості і цікавості, тим самим даний вид уваги є орієнтовною (безумовної) реакцією організму на сигнали навколишнього середовища, зовнішні подразники, які у свою чергу носять різноманітні: характер (силу та інтенсивність), відповідність внутрішньому станом людини та її потребами, спрямованість інтересів особистості, емоційна значущість. Вимушене увагу - визначається інтенсивністю подразника, його протяжністю в часі та просторі, рухом - всім тим, що вказує на його значимість з точки зору виживання. Мимовільну увагу - за станом людини на даний момент. Увагу привертають ті об'єкти, які його в даний момент цікавлять. Звичне увагу - прямо пов'язане з минулим досвідом людини, звідси термін «професійна увага», коли фахівець може дати оцінку предмету чи об'єкту, ледве кинувши на нього погляд. Довільна увага - це увага, пов'язане з вольовим зусиллям людини, зосередженням психічної діяльності на вирішенні інший або іншого завдання або на досягненні якоїсь мети. Довільна увага вимагає певного досвіду, вміння організувати свою діяльність. Тому у дітей раніше виникає мимовільне увагу, і лише пізніше, в ході їх розвитку у них формується увагу довільне, навмисне. Власне довільна увага - лежить у руслі тієї діяльності, яку здійснює людина. Вольова увага - відбувається у випадку конфлікту між обраним об'єктом уваги або напрямком діяльності та об'єктами, що привертають увагу мимоволі. Вичікувальне увагу або пильність - діяльність людини полягає в очікуванні певного типу сигналів, у той час, як об'єкт уваги як такої тут відсутня. Післядовільною увагою називають такий вид уваги, при якому в наявності свідомий вибір об'єкта уваги, але відсутня напруга, характерне для довільної уваги. Пов'язано з утворенням нової установки, пов'язаної в більшій мірі з актуальною діяльністю, ніж з попереднім досвідом людини (на відміну від мимовільного). Оскільки увагу виступає стороною пізнавальних процесів як діяльності, спрямований на об'єкт, то, в залежності від змісту цієї діяльності, виділяють: внутрішній (інтелектуальне) і зовнішнє (сенсорне і моторне) увагу. Основними видами уваги є: природне та соціально обумовлене увагу, безпосереднє й опосередковане увагу, мимовільне і довільне увагу, почуттєвий та інтелектуальний увагу. Природне увагу дано людині з самого народження у вигляді вродженої здатності вибірково реагувати на ті чи інші зовнішні чи внутрішні стимули, що несуть у собі елементи інформаційної новизни. Основний механізм, що забезпечує роботу такої уваги, називається орієнтовним рефлексом. Соціально обумовлене увагу складається прижиттєво в результаті навчання і виховання, пов'язане з вольовою регуляцією поведінки, з виборчим свідомим реагуванням на об'єкти. Безпосереднє увагу не керується нічим, крім того об'єкта, на який воно спрямоване і який відповідає актуальним інтересам і потребам людини. Опосередковане увагу регулюється за допомогою спеціальних засобів (жестів, слів, вказівних знаків, предметів). Мимовільне увагу не пов'язане з участь волі, а довільне обов'язково включає вольову регуляцію. Мимовільна увага не вимагає зусиль для того, щоб утримувати і протягом певного часу зосереджувати на чомусь увагу, а довільне володіє всіма цими якостями. Нарешті, можна розрізняти почуттєвий та інтелектуальний увагу. Перше по перевазі пов'язане з емоціями і виборчою роботою органів чуття, а друге пов'язане з зосередженістю і спрямованістю думки. [5]
Увага людини має п'ятьма основними властивостями: стійкість, зосередженістю, переключення, розподілом і обсягом.
· Стійкість уваги виявляється в здатності протягом тривалого часу зберігати стан уваги на якомусь об'єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і не послаблюючи увагу. Стійкість уваги може визначаться різними причинами. Одні з них пов'язані з індивідуальними фізіологічними особливостями людини, інші характеризують психічні стани, треті співвідносяться з мотивацією, четверті-з зовнішніми обставинами здійснення діяльності.
· Зосередженість уваги виявляється у відмінностях, які є в ступені концентрованості уваги на одних об'єктах та її відволікання від інших. Людина, приміром, може зосередити свою увагу на читанні якийсь цікавий книзі, на занятті будь - яким захоплюючою справою і не помічати нічого, що відбувається навколо.
· Переключення уваги розуміється як його переведення з одного об'єкта на інший, з одного виду діяльності на інший. Дана характеристика людської уваги виявляється у швидкості, з якою він може перекладати свою увагу одного об'єкта на інший, причому такий переклад може бути як мимовільним, так і довільним. У першому випадку індивід мимоволі переводить свою увагу на що-небудь таке, що його випадково зацікавило, а в другому - свідомо, зусиллям волі примушує себе зосередитися на якому-небудь, навіть не дуже цікавому самому по собі об'єкті. З переключення уваги функціонально пов'язані два різноспрямовані процеси: включення і відволікання уваги. Перший характеризується тим, як людина переключає увагу на щось і повністю зосередитися на ньому, другий-тим, як здійснюється процес відволікання уваги.
· Розподіл уваги - його наступна характеристика. Вона полягає у здатності розосередити увагу на значному просторі, паралельно виконувати декілька видів діяльності або здійснювати кілька різних дій. Розподіл уваги залежить від психологічного і фізіологічного стану людини. При втомі, в процесі виконання складних видів діяльності, що вимагають підвищеної концентрації уваги, область його розподілу звичайно звужується.
· Обсяг уваги - це така його характеристика, яка визначається кількістю інформації, одночасно здатної збережуться у сфері підвищеної уваги людини. Чисельна характеристика середнього обсягу уваги людей - 5-7 одиниць інформації. При сприйнятті чимось пов'язаних об'єктів 9 літер у слові, деталей конструкції) обсяг охоплених увагою об'єктів значно зростає. [4]
1.3 Розвиток уваги в онтогенезі
З моменту народження у людини розвивається два основних види уваги: мимовільна, направляється зовнішніми стимулами і довільне, кероване самою людиною. Розвиток мимовільної уваги включає в себе три системи уваги, які прямо пов'язані з дозріванням відповідних відділів головного мозку людини. Становленню цих трьох систем уваги відповідають три основних етапи, умовно виділяються в розвитку уваги немовляти.
На першому етапі - з моменту народження до 2 - 3 тижнів у дитини виникає реакція слухового зосередження на гучному звуці, що виражається в припиненні рухів, але вона ще не здатна до зорової фіксації, і тому простежує тільки поглядом рухомі об'єкти. До 4 тижнів немовля освоює зорове зосередження - фіксування погляду на нерухомому об'єкті. Ці фіксації тривалі й нав'язливі, немовля вимушено утримує погляд на об'єкті до 15 хвилин. Дана форма уваги називається «облігаторній» або «обов'язкової» і зумовлена особливостями функціонування мозкової системи орієнтування уваги. У цей період до 2 місяців розвивається система пильності, або настороженості, що відповідає за «досягнення і підтримання стану готовності» - підтримка певного рівня неспання, і зокрема стану пильності. Вона вступає в дію, коли вирішується людиною завдання вимагає тривалого очікування будь - якого об'єкта або сигналу до дії. З одного боку, за пильністю варто загальний тонус, або рівень активації організму і мозку. З іншого боку, пильність звичайно припускає, що за появою сигналу послідує відповідь, і чим більше пильний чоловік, тим швидше відповідь.
На другому етапі - у віці від 2 - 3 до 6 місяців, коли малюк освоює не тільки перенаправлення уваги з одного місця в навколишньому просторі на інше, але і фіксацію окремих зорових об'єктів за допомогою управління руху очей починає розвиватися система орієнтування, або спрямування уваги, відповідальна за вибір того, що стане об'єктом уваги. Вона бере участь у залученні уваги до певних об'єктів або місць у навколишньому світі і забезпечує відволікання уваги від вже обстежених об'єктів або місць для того, щоб воно могло бути переключено куди - то ще. Починає формуватися орієнтовний рефлекс - мимовільна реакція на новизну подразника, який включає в себе цілий ряд рухових, вегетативних, нейрофізіологічних і сенсорних компонентів. З ним пов'язані поворот очей і голови в напрямку подразника; зміна дихання і тонусу м'язів, розширення судин головного мозку і підвищення рівня активації його кори, яке виражається в характерних змінах мозкових ритмів; нарешті, зниження порогів чутливості окремих органів чуття: суб'єкт, що пізнає ставати здатний до розпізнаванню більш слабких сигналів. Орієнтовна реакція виникає у разі, якщо знову надходить інформація про стимулі розходитися зі слідами, що залишилися в нервовій системі в результаті попереднього впливу цього стимулу. Ці сліди отримали назву «нервова модель стимулу». Якщо ми зустрічаємося з деяким стимулом вперше, орієнтовний рефлекс не може не виникнути. Якщо ж стимул вже з'являвся раніше, то співставлення цього стимулу з його нервової моделлю може дати два результати. Або вони однакові, або розрізняються за будь - то ознакою. У першому випадку орієнтовний рефлекс згасає, тоді як реєстрація відмінностей між взаємодією і «нервової моделлю стимулу» призводить до появи або посилення орієнтовного рефлексу.
На третьому етапі - з 5 - 6 місяців дитина вже може зосередитися на об'єкті за своїм власним вибором. Концентрація його уваги досить висока і якщо його відволікають від об'єкта уваги, то він може почати вередувати, тому що не може продовжувати займатися тим, що його зацікавило і одночасно слухати співрозмовника. Починаючи з цього періоду і далі відбувається становлення системи управління увагою або виконавчого контролю, яка є магістральною лінією в розвитку уваги, так само як і в загальному розвитку дитини, оскільки їй належить чи не провідна роль в управлінні поведінкою, тому що забезпечує перш за все «дозвіл конфліктів »між реакціями на події в навколишньому світі.
Завдання цієї системи - встановлення того, що потрапляє, а що не потрапляє у свідомість, на що слід і на що не слід реагувати. Серед її функцій - дотримання інструкцій, які людина може отримати ззовні, так і сформулювати самостійно. Іншими словами, система виконавчого контролю бере участь у забезпеченні цілеспрямованості пізнання і предметних дій. Вона неодмінно задіяна у вирішенні завдань, в яких закладено протиріччя між кількома джерелами інформації або можливими діями, які вимагають уваги. Ці етапи - тільки перші кроки в становленні мозкових механізмів уваги. Процес їх дозрівання триває протягом усього дитинства і завершується приблизно до 9-10 років.
У наступні етапи розвитку дитини до 2 - 3 років маля вже може перемикати свою увагу на дорослого і назад на своє заняття, а до 3 - 4 років переключаемость ще зростає. Розвиток уваги в ранньому дитинстві тісно пов'язане з освоєнням цілого ряду нових для дитини навичок: перш за все це ходьба, мова і проста предметна діяльність. Освоєння ходьби веде до розширення кола можливих об'єктів уваги. А коли дитина вчитися говорити і розуміти мову, він повинен навчитися утримувати увагу не тільки на предметах, але і на позначають їх словах. Особливе завдання для малюка полягає в утриманні уваги на інструкціях, які дає дорослий: якщо дитина відвернеться на самому початку мовної інструкції, то в результаті не зможе виконати і необхідного дії. Потім, в дошкільному віці, слова самі стануть для дитини засобами організації його уваги, але спочатку малюк повинен навчитися утримувати увагу на звернені до нього висловлюваннях. Тому дуже важливо, щоб дорослі, взаємодіючи з дитиною, надавали своїм словам емоційне забарвлення. Нарешті, освоєння предметної дійсності, зокрема у формі маніпуляцією з різними предметами, призводить до того, що дитина починає звертати увагу на все більше число ознак цих ознак, особливо на ті ознаки, які значимі для виконання діяльності. Наприклад, ложкою зручно зачерпувати суп, виделкою - вже скрутно, а ножем і зовсім неможливо. Однак і на цьому етапі розвитку увагу все ще направляється новизною об'єктів, з якими стикається дитина.
В 4 - 5 років у дитини з'являється здатність розподіляти увагу: на короткий час він може утримувати увагу одночасно на двох об'єктах чи діях. Наприклад, малюк може одночасно що - то показувати і розповідати. Він уже здатний виконувати певне завдання і слухати поради дорослого, музичну платівку або читану слух казку, не відриваючись від справи. Тільки при ускладненні завдання дитині доводиться зосереджуватися на ній і відволікатися від всього іншого.
Приблизно в цьому ж віці увагу дитини починає набувати особливості, характерні для уваги дорослої людини: воно ставати не тільки довільним, але і опосередкованим. Дитина починає навчатися того, на що, коли і на який час йому слід звертати увагу. До 5 років опосередкування дитячої уваги - перш за все зовнішнє. В якості провідних засобів організації уваги дитини виступають вказівні жести і мову дорослого. Наприклад, мати називає предмет або вказує на нього, і в результаті дитина виділяє цей предмет серед інших і зосереджується на ньому. Потім дитина сама може назвати предмет, щоб виділити його і зосередитися. Таким чином, увагу дитини спочатку опосередковано промовою дорослого, а потім - своєї власної промовою, яка тоді ж набуває функцію планування дій. До 7 років управління увагою і його опосередкування поступово ставати внутрішнім.
Нарешті, до 10 - 12 років, коли відбувається значний стрибок у розумовому розвитку дитини, складаються абстрактне мислення і логічна пам'ять, знову змінюються і показники властивостей уваги. Зростають його обсяг і концентрація, воно робиться більш стійким. Ці зміни обумовлені вже не стільки дозріванням мозку, скільки завершенням становлення всієї системи вищих психічних функцій дитини, їх взаємопроникненням і злагодженої спільною роботою.
Розвиток уваги триває протягом усього життя людини, але організм старіє, а разом з ним старіє і мозок. Нейронна активність лобових часток мозку, пов'язана з напрямком і утриманням уваги, теж знижується, що призводить до зниження функціонування різних видів уваги і до погіршення показників його властивостей. Увага стає розсіяним, різко знижується його переключення, в мисленні нерідкі персеверации, помітно погіршується пам'ять, зростає відволікання. Даний процес називається процесом когнітивного уповільнення.
1.3 Особливості уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
Різні форми затримки психічного розвитку у дітей супроводжуються порушенням довільної уваги. Типовим є зниження його концентрації, що негативно позначається на процесі навчання. Недоліки уваги обумовлені функціональними або органічними порушеннями центральної нервової системи і призводить до нездатності зосереджуватися на виконанні завдань ігрового або навчального характеру.
В учнів із затримкою психічного розвитку зустрічається підвищена виснаженість, що виражається в короткочасній продуктивності при виконанні завдань з швидким наростанням помилок в міру досягнення мети. Нерідко при цьому наростаюча неуважність виражається в постійному перемиканні уваги на різні об'єкти. Багаторазові прояви недоліків довільної уваги в навчальному процесі характерні для дітей із затримкою психічного розвитку.
Значні недоліки довільної уваги у дітей із затримкою психічного розвитку зустрічаються при стомленні, на тлі астенії, за відсутності мотивації до навчальної діяльності.
Виявляються різні особливості прояву розладів уваги у дітей з затримкою психічного розвитку (З. Тржесоглава):
1) Підвищена виснаженість довільної уваги;
2) Недостатня здатність концентрації уваги;
3) Надзвичайний обмеження обсягу уваги, при якому діти сприймають недостатня кількість інформації, що призводить до фрагментарності сприйняття і спотворення результату діяльності;
4) «неселективне» увагу, що проявляється в невмінні зосередитися на суттєвих ознаках сприймаються об'єктів;
5) часта переключення уваги. У цьому випадку мається на увазі спонтанна реакція дітей на різні зовнішні подразники. Вони довго не можуть зосередитися на виконанні навчальних завдань;
6) інертність уваги, що виражається в зниженні здатності переключати увагу з одного виду діяльності на інший.
Зазначені особливості порушення довільної уваги у дітей із затримкою психічного розвитку перешкоджають реалізації розумової діяльності, не активізують зосередженість і вибірковість пізнавальної діяльності, ускладнюють реалізацію процесів сприйняття і пам'яті.
При затримці психічного розвитку з синдромом гіперактивності спостерігається розлад мимовільної уваги у вигляді високої отвлекаемости на несуттєві зовнішні подразники. При затримці психічного розвитку з церебрастенических синдромом порушення уваги наростають у момент в момент втоми і різкого падіння працездатності. При явищах психофізичного інфантилізму - при втраті інтересу до даного виду діяльності.
Недостатність обсягу довільної уваги нерідко відзначається у дітей з затримкою психічного розвитку з церебрастенических і астенічними синдромами, при вираженому психофізичному інфантилізм, при затримці психічного розвитку з психопатоподібних синдромом.
Стійкість довільної уваги часто страждає у дітей із затримкою психічного розвитку з астенічним і церебрастенических синдромами і у дітей з ДЦП. [6]
Висновок до розділу 1: А тепер, затримка психічного розвитку це синдроми тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільненого темпу реалізації закодованих в генотипі властивостей організму. Поняття «затримка психічного розвитку» вживається по відношенню до дітей з мінімальними органічними ушкодженнями або функціональною недостатністю центральної нервової системи, а також тривало знаходяться в умовах соціальної депривації. У рамках психолого-педагогічного підходу накопичено достатньо великий матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку, який відрізняє їх з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого - від розумово відсталих. Психологи відзначають характерні для цих дітей слабкість вольових процесів, емоційну нестійкість, імпульсивність або млявість і апатичність. У дітей із затримкою психічного розвитку відзначається прояв синдромів гіперактивності, імпульсивності, а також підвищення рівня тривоги і агресії.
На відміну від нормального розвитку уваги, увагу у дітей із затримкою психічного розвитку розвивається інакше. При різних формах затримки психічного розвитку у дітей супроводжується порушення довільної уваги. Типовим є порушення його концентрації, що негативно позначається на процесі навчання. Нерідко при цьому наростаюча неуважність виражається в його нестійкості.
Глава 2. Організація методів дослідження уваги у дітей затримкою психічного розвитку
2.1 Організація і опис методів дослідження уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
Для обстеження розвитку уваги у дітей з затримкою психічного розвитку за наведеними нижче методиками, було вибрано 5 дітей дошкільного віку, які відвідують підготовчу групу.
| Список дітей | Вік | Висновок ПМПК |
| Данило А. | 04.07.02. | ЗПР |
| Раліна А. | 04.07.02. | ЗПР |
| Саша З. | 12.09.02 | ЗПР |
| Оксана І. | 22.04.02. | ЗПР |
| Тимур К. | 03.03.02. | ЗПР |
Завдання, що міститься в цій методиці, призначене для визначення продуктивності і стійкості уваги. Дитині показують рис.1 (див. у додатку). На ньому у випадковому порядку дано зображення простих фігур: трикутник, прямокутник, прапорець, коло, зірка, півколо і квадрат. Дитина перед початком дослідження отримує інструкцію такого змісту: «Зараз ми з тобою пограємо в таку гру: я покажу тобі картинку, на якій намальовано багато різних, знайомих тобі предметів. Коли я скажу «починай», ти по рядках цього малюнка почнеш шукати і закреслювати ті предмети, які я назву. Шукати і закреслювати названі предмети необхідно до тих пір, поки я не скажу слово «стоп». У цей час ти повинен зупинитися і показати мені то зображення предмета, яке ти побачив останнім. Після цього я відзначу на твоєму малюнку місце, де ти зупинився, і знову скажу слово «починай». Після цього ти продовжуєш робити теж саме, тобто шукати і викреслювати з малюнка задані предмети. Так буде кілька разів поки я не скажу слово «кінець». На цьому виконання завдання завершитися ».
У цій методиці дитина працює 2,5 хв., Протягом яких п'ять разів поспіль (через кожні 30сек.) Йому говорять слова «починай» і «стоп». Також можна дати дитині завдання шукати і різними способами закреслювати будь-які два різних предмети, наприклад, зірочку перекреслювати вертикальною лінією, а прапорець - горизонтальною. Експериментатор сам зазначає на малюнку дитини ті місця, де даються відповідні команди.
При обробці і оцінці результатів визначається кількість предметів на малюнку, переглянутих дитиною протягом 2,5 хв., Тобто за весь час виконання завдання, а також окремо за кожен 30-секундний інтервал. Отримані дані вносяться в формулу, за якою визначається загальний показник рівня розвиненості у дитини одночасно двох властивостей уваги: продуктивності і стійкості: S = 0.5 * N-2.8n / t, де S - показник продуктивності і стійкості уваги обстеженого дитини; N - кількість зображень предметів на рис.1, переглянутих дитиною за час роботи, t - час роботи, n - кількість помилок, допущених під час роботи. Помилками вважаються пропущені потрібні або закреслені непотрібні зображення.
У підсумку кількісної обробки психодіагностичних даних визначаються за наведеною вище формулою шість показників, один - для всього часу роботи над методикою (2,5 хв.), А решта - для кожного 30-секундного інтервалу. Відповідно, мінлива t в методиці буде приймати значення 150 і 30.
За всіма показниками S, отриманими в процесі виконання завдання будуватися графік, на основі аналізу якого можна судити про динаміку зміни в часі продуктивності і стійкості уваги дитини. При побудові графіка показники продуктивності і стійкості переводяться у бали за десятибальною системою наступним чином:
10 балів - показник продуктивності і стійкості уваги у дитини вище, ніж 1,25 бала.
8-9 балів - показник S перебувати в межах від 1,00 до 1,25 бала.
6-7 балів - показник S знаходитися в інтервалі від 0,75 до 1,00 бала.
4-5 балів - показник S перебувати в межах від 0,50 до 0,75 бала.
2-3 балів - показник S перебувати в межах від 0,24 до 0,50 бала.
0-1 бал - показник S знаходитися в інтервалі від 0,00 до 0,2 бала.
Стійкість уваги в сою чергу в балах оцінюється так:
10 балів - всі крапки графіка на рис.2 не виходять за межі зони, а сам графік нагадує криву 1.
8-9 балів - всі точки графіка перебувають у двох зонах на подобу точки 2.
6-7 балів - всі точки графіка розташовуються в трьох зонах, а сама крива схожа на графік 3.
4-5 балів - всі точки графіка розташовуються в чотирьох різних зонах, а його крива чимось нагадує графік 4.
3 бали - всі точки графіка розташовані в п'яти зонах, а його крива схожа на графік 5.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока.
8-9 балів - продуктивність уваги висока, стійкість уваги висока.
4-7 балів - продуктивність уваги середня, стійкість уваги середня.
2-3 бали - продуктивність уваги низька, стійкість уваги низька.
0-1 бал - продуктивність уваги дуже низька, стійкість уваги дуже низька.
Методика 2. «Постав значки»
Тестове завдання у цій методиці призначене для оцінки перемикання і розподілу уваги. Перед початком виконання завдання дитині показують рис.3 (див. Додаток) і пояснюють, як з ним працювати. Ця робота полягає в тому, щоб у кожному з квадратиків, трикутників, гуртків і ромбів проставити той знак, який заданий вгорі на зразку, тобто, відповідно, галочку, рису, плюс і крапку.
Дитина безперервно працює, виконуючи це завдання протягом двох хвилин, а загальний показник перемикання і розподілу його уваги визначається за формулою: S = 0.5 * N - 2.8n/120. де S - показник переключення і розподілу уваги; N - кількість геометричних фігур, позначених відповідними знаками протягом двох хвилин; n - кількість помилок, допущених під час виконання завдання. Помилками вважаються неправильно проставлені знаки або пропущені, тобто не помічені відповідними знаками, геометричні фігури.
Оцінка результатів: 10 балів - показник S більше ніж 1,00.
8-9 балів показник S перебувати в межах від 0,75 до 1,00.
6-7 балів - показник S в межах від 0,50 до 0,75.
4-5 показник S знаходитися в інтервалі від 0,25 до 0,50.
0-3 бали - показник S перебувати в межах від 0,00 до 0,25.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий показник переключення і розподілу уваги;
8-9 балів - високий показник переключення і розподілу уваги;
6-7 балів - середній показник переключення і розподілу уваги;
4-5 балів - найнижчий показник переключення і розподілу уваги;
0-3 бала - низький показник переключення і розподілу уваги.
Методика 3 «Запам'ятай і розстав крапки»
За допомогою даної методики оцінюється обсяг уваги дитини. Для цього використовується стомлений матеріал, зображений на ріс.3.Ліст з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратиків, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а вниз - квадрат з дев'ятьма точками (всі інші йдуть зверху вниз по порядку з послідовно збільшується на них числом точок).
Перед початком експерименту дитина отримує наступну інструкцію: «Зараз ми пограємо з тобою в гру на увагу. Я буду тобі по одному за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім ти сам будеш малювати ці точки в порожніх клітинках в тих самих місцях, де ти бачив ці точки на картках ».
Далі дитині послідовно, на 1-2 сек.показивается кожна з восьми карток з точками зверху вниз в стосі по черзі і після кожної черги картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці. За 15 сек. Цей час дається дитині для того, щоб він зміг згадати, де знаходилися побачені точки, і відзначити з в порожній картці.
Оцінка результатів: обсягом уваги дитини вважається максимальне число точок, яке дитина змогла правильно відтворити на будь-який з карток (вибирається та з карток, на якій було відтворено безпомилково найбільшу кількість точок). Результати експерименту оцінюються в балах таким чином:
10 балів - дитина правильно за відведений час відтворив на картці 6 і більше точок.
8-9 балів - дитина безпомилково відтворив на картці від 4 до 5 точок.
6-7 балів - дитина правильно відновив по пам'яті від 3 до 4 точок.
4-5 балів - дитина правильно відтворив від 2 до 3 точок.
0-3 бали - дитина змогла правильно відтворити на одній картці не більше однієї точки.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
6-7 балів - середній.
4-5 балів - низький.
0-3 бала - низький
Отримані результати обстеження
Методика «Знайди і Закресли»
Методика «Проставивши значки»
Висновки на чолі 2
Для організації дослідження були використані методики, запропоновані Р.С. Немов.
Після проведення дослідження та обробки результатів було виявлено що у дітей із затримкою психічного розвитку за методикою «Знайди і Закресли» коливається між середнім і дуже високим рівнем розвитку продуктивності і стійкості уваги. У чотирьох дітей з даної методики продуктивність і стійкість уваги дуже високі. Тільки в однієї дитини середній рівень розвитку. Рівень переключення і розподілу уваги за методикою «Проставивши значки» у всіх п'яти дітей виявився дуже низьким. За третьою ж методики показник обсягу уваги у всієї дітей досяг високого рівня.
Під час дослідження діти не допускали помилок, і з великим інтересом підійшли до завдань, змагаючись хто більше закреслить фігури і проставить знаки.
Висновок
Увага - це процес свідомого і несвідомого відбору однієї інформації, що надходить через органи почуттів, і ігнорування іншої. Увага є однією з важливих передумов всіх видів діяльності, в першу чергу пізнавальною. За увагою завжди стоять інтереси і потреби, установки і спрямованість людини, вся його особистість. Увага є функцією інтересу в більшій чи меншій мірі, саме увага тому пов'язано з потребами людини, з його прагненнями та бажаннями, зі спрямованістю, а також цілями, які він собі ставить у рамках конкретної діяльності і життя в цілому.
Якщо увагу спеціально не розвивати, в подальшому виникає зниження здатності зосереджувати, розподіляти, утримувати, перемикати, що може призвести до неуспішності. Діти із затримкою психічного розвитку за рівнем продуктивності, стійкості, розподілу, зосередженості, в тому числі за обсягом уваги відстають від нормально розвиваються однолітків.
Після проведення дослідження результатів було виявлено, що у дітей із затримкою психічного розвитку рівень продуктивності і стійкості уваги, в основному досяг дуже високого рівня. Також було виявлено, що у даної групи дітей рівень зосередженості та розподілу уваги перебувати на низькому рівні.
Список використаної літератури
1. Немов Р.С. Психологія: підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів: у 3 кн. / Р.С.Немов. - 5-е видання - М.: Гуманітар.ізд.центр ВЛАДОС, 2005. - Кн.1. Загальні основи психології. - 687 с.
2. Блінова Л.М. Діагностика та корекція в освіті дітей з затримкою психічного розвитку: навч. посібник. - М.: Видавництво НЦ ЕНАС, 2003 .- 136 с.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С.О дітей з відхиленнями у розвитку. М., 1973.
4. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Г.А. Власової В.І. Лубовским, Н.А. Ципін .- М., 1984.
5.Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М., 1975.
6. Основи спеціальної психології: навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслені, Л.І. Солнцева та ін; Під ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 480 с.
7. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного развития.-Н-Новгород, 1994
8. Діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку / Під ред.Т.А. Власової, М.С. Певзнер .- М.: Педагогіка, 1971.
9. Спеціальна педагогіка: навч. Посібник для студ.висш. навч. закладів / Л.І. Аксьонова, Б.А. Архипов, Л.І. Бєлякова та ін; Під ред. Н.М. Назарової. - 4-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005.-400с.
10. Немов Р.С. Психологія: підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів: у 3 кн. / р.с. Немов. - 4-е видання - М.: Гуманітар.ізд.центр ВЛАДОС, 2005. - Кн.3 Психодіагностика. Введення у науковий психологічне дослідження з елементами математичної статистики. - 631.с.
11. http://www.defectolog.ru/articles/27/30/
12. http://74213s45.edusite.ru/p104aa1.html
13. 1http: / / www.xn--3-3tbd.net/
14. Калягін В.А. Логопсіхологія. М.: Изд. Центр «Академія», 2006
Методика 3 «Запам'ятай і розстав крапки»
За допомогою даної методики оцінюється обсяг уваги дитини. Для цього використовується стомлений матеріал, зображений на ріс.3.Ліст з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратиків, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а вниз - квадрат з дев'ятьма точками (всі інші йдуть зверху вниз по порядку з послідовно збільшується на них числом точок).
Перед початком експерименту дитина отримує наступну інструкцію: «Зараз ми пограємо з тобою в гру на увагу. Я буду тобі по одному за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім ти сам будеш малювати ці точки в порожніх клітинках в тих самих місцях, де ти бачив ці точки на картках ».
Далі дитині послідовно, на 1-2 сек.показивается кожна з восьми карток з точками зверху вниз в стосі по черзі і після кожної черги картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці. За 15 сек. Цей час дається дитині для того, щоб він зміг згадати, де знаходилися побачені точки, і відзначити з в порожній картці.
Оцінка результатів: обсягом уваги дитини вважається максимальне число точок, яке дитина змогла правильно відтворити на будь-який з карток (вибирається та з карток, на якій було відтворено безпомилково найбільшу кількість точок). Результати експерименту оцінюються в балах таким чином:
10 балів - дитина правильно за відведений час відтворив на картці 6 і більше точок.
8-9 балів - дитина безпомилково відтворив на картці від 4 до 5 точок.
6-7 балів - дитина правильно відновив по пам'яті від 3 до 4 точок.
4-5 балів - дитина правильно відтворив від 2 до 3 точок.
0-3 бали - дитина змогла правильно відтворити на одній картці не більше однієї точки.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
6-7 балів - середній.
4-5 балів - низький.
0-3 бала - низький
Отримані результати обстеження
Методика «Знайди і Закресли»
| Список дітей | Кількість зображень переглянуто за час роботи | Кількість помилок | Кількість балів | Висновки про рівень розвитку |
| Данило А. | 60 | 0 | 10 | Продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока |
| Раліна А. | 58 | 0 | 10 | Продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока |
| Оксана І. | 57 | 0 | 10 | Продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока |
| Саша З. | 59 | 0 | 10 | Продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока |
| Тимур К. | 27 | 0 | 4 | Продуктивність уваги |
Методика «Проставивши значки»
За проведеними трьом методиками можна розглянути наступні закономірності: | |||||||||||||||||||||||||||||||
За результатами всіх методик можна зробити висновок, що рівень сформованості уваги у дітей з затримкою психічного розвитку відрізняється від рівня сформованості уваги у дітей з нормальним розвитком психічних процесів, якщо брати їх рівень сформованості за 100%. |
Для організації дослідження були використані методики, запропоновані Р.С. Немов.
Після проведення дослідження та обробки результатів було виявлено що у дітей із затримкою психічного розвитку за методикою «Знайди і Закресли» коливається між середнім і дуже високим рівнем розвитку продуктивності і стійкості уваги. У чотирьох дітей з даної методики продуктивність і стійкість уваги дуже високі. Тільки в однієї дитини середній рівень розвитку. Рівень переключення і розподілу уваги за методикою «Проставивши значки» у всіх п'яти дітей виявився дуже низьким. За третьою ж методики показник обсягу уваги у всієї дітей досяг високого рівня.
Під час дослідження діти не допускали помилок, і з великим інтересом підійшли до завдань, змагаючись хто більше закреслить фігури і проставить знаки.
Висновок
Увага - це процес свідомого і несвідомого відбору однієї інформації, що надходить через органи почуттів, і ігнорування іншої. Увага є однією з важливих передумов всіх видів діяльності, в першу чергу пізнавальною. За увагою завжди стоять інтереси і потреби, установки і спрямованість людини, вся його особистість. Увага є функцією інтересу в більшій чи меншій мірі, саме увага тому пов'язано з потребами людини, з його прагненнями та бажаннями, зі спрямованістю, а також цілями, які він собі ставить у рамках конкретної діяльності і життя в цілому.
Якщо увагу спеціально не розвивати, в подальшому виникає зниження здатності зосереджувати, розподіляти, утримувати, перемикати, що може призвести до неуспішності. Діти із затримкою психічного розвитку за рівнем продуктивності, стійкості, розподілу, зосередженості, в тому числі за обсягом уваги відстають від нормально розвиваються однолітків.
Після проведення дослідження результатів було виявлено, що у дітей із затримкою психічного розвитку рівень продуктивності і стійкості уваги, в основному досяг дуже високого рівня. Також було виявлено, що у даної групи дітей рівень зосередженості та розподілу уваги перебувати на низькому рівні.
Список використаної літератури
1. Немов Р.С. Психологія: підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів: у 3 кн. / Р.С.Немов. - 5-е видання - М.: Гуманітар.ізд.центр ВЛАДОС, 2005. - Кн.1. Загальні основи психології. - 687 с.
2. Блінова Л.М. Діагностика та корекція в освіті дітей з затримкою психічного розвитку: навч. посібник. - М.: Видавництво НЦ ЕНАС, 2003 .- 136 с.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С.О дітей з відхиленнями у розвитку. М., 1973.
4. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Г.А. Власової В.І. Лубовским, Н.А. Ципін .- М., 1984.
5.Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М., 1975.
6. Основи спеціальної психології: навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслені, Л.І. Солнцева та ін; Під ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 480 с.
7. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного развития.-Н-Новгород, 1994
8. Діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку / Під ред.Т.А. Власової, М.С. Певзнер .- М.: Педагогіка, 1971.
9. Спеціальна педагогіка: навч. Посібник для студ.висш. навч. закладів / Л.І. Аксьонова, Б.А. Архипов, Л.І. Бєлякова та ін; Під ред. Н.М. Назарової. - 4-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005.-400с.
10. Немов Р.С. Психологія: підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів: у 3 кн. / р.с. Немов. - 4-е видання - М.: Гуманітар.ізд.центр ВЛАДОС, 2005. - Кн.3 Психодіагностика. Введення у науковий психологічне дослідження з елементами математичної статистики. - 631.с.
11. http://www.defectolog.ru/articles/27/30/
12. http://74213s45.edusite.ru/p104aa1.html
13. 1http: / / www.xn--3-3tbd.net/
14. Калягін В.А. Логопсіхологія. М.: Изд. Центр «Академія», 2006