Формування просодичного компонента мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку ЗПР

Зміст
Введення. 3
Глава 1. Особливості розвитку і формування просодичного компонента у дітей з ЗПР. 6
1.1. Особливості розвитку інтонаційної сторони мовлення у дітей із ЗПР. 6
1.2. Зв'язок просодичного компонента мовлення дітей із ЗПР з відхиленнями у розвитку артикуляторной моторики. 8
Глава 2. Методи формування просодичного компонента в мові дітей старшого дошкільного віку з ЗПР. 10
2.1. Особливості проведення занять з формування просодичного компонента мовлення у дітей із ЗПР. 10
2.2. Формування просодичного компонента в мові дітей з ЗПР засобами театралізованої гри .. 14
2.3. Методики розвитку інтонаційної виразності мовлення. 21
2.4. Формування темпової організації висловлювання. 24
2.5.Формірованіе інтонаційної виразності мовлення. 27
2.6. Аналіз дослідно - експериментальної роботи .. 37
2.7. Практичні рекомендації батькам щодо розвитку просодичного компонента мовлення дітей старшого дошкільного віку дітей з ЗПР. 40
Висновок. 42
Список використаної літератури .. 43
Додаток 1. Види театралізованих ігор, що сприяють формуванню та розвитку просодичного компонента мовлення дітей із ЗПР. 45

Введення
Актуальність обраної теми дослідження визначається відразу декількома моментами:
- Особливості формування просодичного компонента у дітей з ЗПР до цих пір залишаються недостатньо добре вивченими;
- У практиці корекційної педагогіки повністю не вирішено організаційні питання навчання і виховання дітей дошкільного віку з комбінованим психомовного порушеннями і порушення просодичного компонента мови (ЗПР у поєднанні із загальним недорозвиненням мовлення);
- Зміст корекційної логопедичної роботи з дітьми з первинної затримкою психічного розвитку, зокрема, щодо розділу: "Формування зв'язного мовлення", недостатньо повно й докладно опрацьовано в методичному плані.
В даний час дефектологами накопичені деякі дані про розвиток та формування просодичного компонента мовленнєвої діяльності дітей з ЗПР. Частина з них стосується монологічного мовлення. На значні труднощі дітей даної категорії в мовному оформленні своїх дій, на неповноцінність не тільки спонтанною, але і відбитої мови, вказують у своїх роботах Г.І. Жарекова (1977) і А.Д. Кошелєва (1972). У дослідженнях А.Д. Кошелевої показано, що не тільки при глибокій затримки розвитку, але і при легких її формах є такі видимі порушення мовної діяльності, як мовна инактивность, неузгодженість мовної та предметної діяльності. Р.Д. Тригер, як одну з особливостей мови цих дітей, виділяє недостатність словотворчих процесів (1972).
Є.С. Слепович (1981), вивчаючи особливості монологічного мовлення у старших дошкільників із ЗПР, відзначає, що мова у цій категорії дітей в основному носить ситуативний характер. Це виражається у великій кількості особистих і вказівних займенників, частому використанні прямої мови, що підсилюють повтореннях. У старшому дошкільному віці у дітей з ЗПР тільки починається перехід до контекстної мови. Поряд з цими особливостями Є.С. Слепович виділяє обмеженість словникового запасу у цих дітей, особливо іменників з вузьким, конкретним значенням, а також прикметників.
На несформованість розгорнутого мовленнєвого висловлювання і, зокрема, операцій внутрішнього програмування та граматичного структурування вказується в дослідженнях Н. Ю. Боряковой (1982).
За даними Є. В. Мальцевої (1989), недостатність розумової діяльності, низька пізнавальна активність, властива дітям із ЗПР, ускладнюють придбання ними елементарних відомостей про звукову дійсності мови. Вихідний рівень усвідомлення звукового будови мовлення у дітей з ЗПР настає пізніше, ніж у нормі. Проте, потенційні можливості усвідомлення мовної дійсності і її елементів (слів, звуків) у дітей з ЗПР різні - від стійкої спрямованості на звукову сторону мови і усвідомлення звукового будови слів до відсутності такої спрямованості і неприйняття завдання аналізу звукового складу слова.
У роботах А. Р. Лурія (1958), Є. Д. Чомскі (1958), В. В. Лебединського і А. Д. Кошелевої (1974) та ін вказується, що значну роль у порушенні пізнавальної діяльності таких дітей відіграє недостатність мовної регуляції: здійснення в мовному плані звіту про проведені дії та поетапного контролю за ними, словесне зіставлення результатів з запропонованим завданням.
По ряду якісних і кількісних показників діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР) займають проміжне положення між розумово відсталими і нормально розвиваються дітьми.
Просодические елементи мови включають в себе ритміко-інтонаційні елементи мови (мелодика, відносна сила проголошення слів та їх частин, співвідношення відрізків мовлення по тривалості, загальний темп мови, паузи, загальна тембральная забарвлення тощо), обов'язкові для звуків мови і відносно незалежні від їх якості, що організують мова шляхом протиставлення одних сегментів мовного потоку іншим. Просодические елементи співвідносяться з одиницями, більшими, ніж звук, - складами, словами, синтагмами і пропозиціями; вони організовані в автономні системи, найважливіші з яких тон, наголос та інтонація.
Предмет дослідження - просодичний компонент мови
Об'єкт дослідження - мова дітей з уповільненим психічним розвитком.
Мета - з'ясувати, в чому полягає логопедична робота з формування просодических компонентів мовлення у дітей старшого дошкільного віку з уповільненим психічним розвитком.
Завдання:
- Проаналізувати бібліографічний апарат з теми дослідження;
- Вивчити особливості порушень просодических компонентів мовлення у дітей старшого дошкільного віку з уповільненим психічним розвитком;
- Розглянути можливі методики по формуванню просодических компонентів мовлення у дітей старшого дошкільного віку з уповільненим психічним розвитком
Практична значимість роботи полягає в можливості використання результатів дослідження в роботі з формування просодичного компонента мовлення у дітей з ЗПР, як в спеціальних навчальних закладах, так і в домашніх умовах.

Глава 1. Особливості розвитку і формування просодичного компонента у дітей з ЗПР

1.1. Особливості розвитку інтонаційної сторони мовлення у дітей із ЗПР

В даний час проблеми просодичної організації мовного висловлювання дітей з уповільненим психічним розвитком висуваються на перший план не тільки в лінгвістиці, психолінгвістиці, теорії комунікації, але й у методиці навчання мови, і зокрема, в методиці корекційного навчання.
Розлад інтонації, як правило, входить в структуру ряду мовних порушень. У дітей з ЗПР виявляються порушення всіх просодических характеристик мовлення: мелодики, наголоси, динаміки, темпу, ритму, модулювання і т.д. Емоційне забарвлення мови в них недостатнє, вони висловлюються за допомогою завчених, застиглих інтонаційних схем і шаблонів (З. Матійово, С. Мащура, 1984; А. Г. Рохмілевіч, Є. В. Оганесян, 1987; Л. З. Арутюнян, 1988 ; Л. І. Бєлякова, І. З. Романчук, 1989 і ін.)
Моделювання процесу навчання дітей з уповільненим психічним розвитком ритміко-інтонаційної організації мовного потоку пов'язане з відображенням у навчальних умовах багатоаспектної природи процесів ритмізації та інтонування висловлювань (мотиваційний, функціональний, процедурний і таксономічний аспекти).
Розгляд мотиваційного та функціонального аспектів у навчанні визначається значущими для методики даними прагматики та теорії породження мовного висловлювання. Забезпечення функціонально-мотиваційної спрямованості у засвоєнні дітьми інтонаційно-смислових комплексів опосередковується формуванням комунікативного наміру мовця - одного з найважливіших чинників адекватної реалізації інтонаційного членування висловлювання.
У зв'язку з цим особливого значення набуває створення умов для формування в учнів механізмів сприйняття ритмічних та інтонаційних структур, тобто для вироблення еталонів сприйняття, за допомогою яких розшифровуються формальні ознаки та сигнальні значення інтонаційних моделей:
а) включення функціонування операційних компонентів сприйняття, що визначає розвиток мовного слуху, створення моторних образів і регуляцію освіти сенсорних еталонів сприйняття;
б) актуалізація (паралельно з відпрацюванням операційних механізмів) функціонально-мотиваційних компонентів сприйняття, що визначають адекватну включеність реципієнта у процес спілкування (орієнтація реципієнта на виявлення комунікативного наміру мовця, аналіз сприймають інтонаційної моделі з точки зору встановлення її сигнального значення, вироблення автоматизмів розшифровки сигнальних значень інтонаційних структур, створення бази для виникнення комунікативного наміру реципієнта).
Спрямованість на синхронне засвоєння формальних і функціональних ознак інтонаційних моделей вже на етапі сприйняття, а в подальшому - на етапі виконання вправ имитативного та аналітичного характеру значно підвищує ефективність корекційної роботи з формування інтонаційної сторони мовлення у дітей уповільненим психічним розвитком.
Через особливості ритміки російського слова виявилося можливим слова однієї і тієї ж ритмічної моделі розподілити за ступенем їх произносительной труднощі. Особливу складність відчувають діти з уповільненим психічним розвитком. При цьому важливо враховувати насамперед консонантних структуру слова. Так, серед слів моделі "тата" найбільш простими будуть ті, які складаються з однакових складів типу тато, мама. Далі підуть слова з різними складами, але однаковими за ознакою твердості - м'якості, наприклад, тільки м'якими (типу тітка) або тільки твердими (типу лaпа). Потім підуть слова, де чергуються відкриті і закриті склади (типу падав, цукор, думав), а також склади з чергуванням твердих і м'яких приголосних (типу Зіна, Лена). Далі слід враховувати наявність сполучень приголосних різного типу, наприклад, слова з поєднаннями приголосних моделі "смичний плюс сонорні" або "щілинний плюс сонорні" будуть більш простими, ніж "смичний плюс смичний", тобто слова типу погано, Слава, ліворуч більше прості в порівнянні зі словами типу хтось, птиця і т.п. Наступний крок наростання вимовних труднощів викликається наявністю в слові одночасно двох поєднань приголосних, наприклад, слова типу правда, пташка і т.п.
Основний принцип розподілу слів за ступенем складності наступний: більш однорідні у консонантних відношенні слова з произносительной точки зору є більш простими, ніж різнорідні. Особливо важливо враховувати зазначені моменти при спілкуванні з дітьми, які з великими труднощами освоюють ритмічні структури слів.

1.2. Зв'язок просодичного компонента мовлення дітей із ЗПР з відхиленнями у розвитку артикуляторной моторики

Порушення просодичного компонента мовлення у дошкільників із затримкою психічного розвитку (ЗПР) значною мірою обумовлені недосконалістю мовної моторики.
Дослідження просодичного компонента мовлення у дітей дошкільного віку з ЗПР виявило певні порушення мовної моторики, які проявлялися в наступному.
При виконанні рухових проб для губ (розтягування губ в усмішку і витягування їх у трубочку) більшість дошкільників із затримкою психічного розвитку відчували труднощі в утриманні артикуляторной пози або виконували руху не в повному обсязі, що відображалося в інтонації голосу дитини, силою звучання голосу, темпі мови .
Рухи мовою у дошкільників із ЗПР викликали певні труднощі, які проявлялися:
а) у неможливості або недостатності утримання артикуляторной пози при висовиваніі вузького мови вперед, при підніманні мови на верхню губу;
б) в труднощах утримання мови в спокійному стані при його висовиваніі вперед;
в) у неможливості фіксації кінчика язика при піднятті його на верхню губу і при опусканні його на нижню губу.
Мовленнєвий розвиток дітей з порушенням просодичного компонента мови характеризується низкою відхилень. У більшості випадків відзначається більш пізніше, в порівнянні з нормою, розвиток мови.
Можна стверджувати, що відмінності в інтонаційному оформленні дитячих висловлювань залежно від комунікативної ситуації пояснюються особистісним розвитком дитини, тобто в міру розвитку особистості дитина бере дедалі активнішу участь у спілкуванні, формується його власне ставлення до предмета розмови, і в залежності від умов та учасників комунікації змінюється мовну поведінку дитини, яке виражається інтонаційно.
Висновок: Таким чином, просодичний компонент у дітей старшого дошкільного віку є складним і багатогранним явищем. Слід зазначити, що просодичний компонент мови не завжди є яскраво вираженим навіть у нормально розвиваються дітей старшого дошкільного віку, а у дітей ЗПР даний компонент ускладнюється цілим рядом факторів: недостатнім мовним розвитком, уповільненим психічним розвитком, складністю, пов'язаною з частими проблемами мовного апарату. Тому, просодичний компонент старших дошкільників із ЗПР вимагає пильної уваги педагогів - логопедів.
Так, наприклад, у мові дітей старшого дошкільного віку з ЗПР часто зустрічаються контурні слова, або «абриси», в яких правильно відтворюються просодичні елементи-наголосу в слові, кількість складів: «тітітікі» (цеглинки), «папата» (лопата), «патина» (машина).

Глава 2. Методи формування просодичного компонента в мові дітей старшого дошкільного віку з ЗПР

2.1. Особливості проведення занять з формування просодичного компонента мовлення у дітей із ЗПР

У навчальному плані дошкільного закладу для дітей ЗПР передбачено до формування зв'язного мовлення у старшому підготовчому віці 2 заняття на тиждень.
Поряд з "Програмно-методичним оснащенням корекційно-розвивального виховання та навчання дошкільнят з ЗПР" під редакцією С.Г. Шевченка використовується додаткова література: Є.Д. Худенко, С.М. Шаховська, Г.А. Ткаченко "Плани-конспекти логопедичних занять. III період навчання "; Л.М. Ефименкова "Наочний посібник з корекції усного та писемного мовлення"; В.П. Глухів "Особливості формування зв'язного мовлення дошкільників із загальним недорозвитком мовлення" та інші.
Основними завданнями даних занять для дітей з ЗПР є підвищення рівня сенсорного і розумового розвитку, а також збагачення і систематизація словника, розвиток усного діалогічного і монологічного мовлення. Заповнення прогалин попереднього розвитку і подальше накопичення знань, і розвиток мовних навичок.
Розвиток зв'язного мовлення у дітей ЗПР є важким процесом, що вимагає використання особливих методичних прийомів. Діти повинні навчитися не тільки користуватися певними словами і виразами, але вони повинні озброїтися засобами, що дозволяють самостійно розвивати мовлення в процесі спілкування й навчання. Розвиток зв'язного мовлення дітей спирається на формування пізнавальних процесів, на вміння спостерігати, порівнювати і узагальнювати явища навколишнього життя.
Діти із ЗПР швидко відволікаються, стомлюються, не утримують в пам'яті завдання, часто не можуть довести розпочату роботу. Всі ці та багато інших особливостей психічних процесів дітей не можуть не позначатися на стані та хід розвитку їхнього мовлення.
У корекційно-логопедичної роботи в спеціальному дитячому садку для дітей з ЗПР основна увага приділяється: формування монологічного мовлення; навчання дітей складання пропозицій (за демонстрованим діям, по опорних словами, зразками) і навчання розповідання різного виду.
Зупинимося докладніше на деяких прийомах розвитку зв'язного мовлення у дітей із ЗПР.
1. Розповідь за демонстрованим дій - це прийом вчить дитину уважно спостерігати, зберігати в пам'яті послідовність побачених дій, підбирати до них точні граматичні категорії.
2. Переказ розповіді з використанням фланелеграфа. У цьому виді переказування безпосередні дії з предметами і об'єктами замінюються діями на фланелеграфе з предметними картинками (іграшками).
3. Переказ розповіді з опорою на серію сюжетних картин - це вміння формується на основі вищезгаданого. При використанні цього методу роботи педагог повинен враховувати можливості образної пам'яті дітей, здатності встановлювати логічні зв'язки і відносини.
4. Складання оповідання за однією сюжетною картинці.
Це найскладніший вид розповідання. Тут важче забезпечити план висловлювання через відсутність зразка. Тільки питальний план педагога допоможе дітям забезпечити послідовність етапів викладу. Проте в той же час відсутність зразка дозволяє почати дуже важку, але таку необхідну роботу над творчим розповіданням.

Конкретна цільова установка заняття - дуже важливий момент, тому що саме від мети заняття буде залежати структура. Виділяються такі типи занять: вступне, комбіноване, вивчення нового, узагальнення, кожен з яких має свою дидактичну мету.
Заняття бажано проводити з підгрупою з 5-6 дітей з використанням роздаткового матеріалу різного рівня складності, що дозволяє педагогу дозувати навантаження і відстежувати труднощі дітей під час занять. Необхідну допомогу слід надавати, своєчасно обираючи міру допомоги для кожної дитини, враховуючи його індивідуальні особливості характеру, уваги (підвищена відволікання, недостатня переключаемость), швидкість засвоєння нового матеріалу і т.д.
Одним дітям для того, щоб вони правильно виконали завдання, досить своєчасного схвалення, емоційної стимуляції або нагадування умови завдання. Іншій групі дітей необхідно додаткове роз'яснення способу виконання завдання.
Тривалість та інтенсивність занять протягом усього року збільшується поступово.
Примірне планування цілей і завдань з розвитку зв'язного мовлення на період навчання
Завдання спеціалізованого дошкільного навчання в основному збігаються із завданнями дошкільного виховання і навчання дітей в нормі. Відповідно до цього всі основні розділи програми спеціалізованих дошкільних установ відповідають тим, які є в програмі дошкільних установ загальноосвітнього типу.
Однак дуже важливо при цьому підкреслити, що зміст кожного розділу є специфічним. При відборі змісту навчання враховуються недостатня сформованість пізнавальної діяльності та особливості психофізичного розвитку дітей з затримкою психічного розвитку. У зміст роботи вводяться не лише загальні, вікові, а й корекційні завдання.
Корекційні завдання:
- Збагачення зорових уявлень.
- Розвиток уваги.
- Стимуляція пізнавальної активності (завдання на пошук).
- Створення умов для повноцінного взаємодії через систему спеціальних ігор та вправ.
- Включення в предметно-практичну діяльність розумових операцій (узгодження числівників з іменниками, прикметниками, іменників з прикметниками).
- Розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення за рахунок навчання прийомами розумових дій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, групування і т.д.).
- Закріплення і розвиток у дітей навичок мовного спілкування, мовної комунікації.
- Розвиток спрямованого сприйняття мови педагога та уваги дітей до мови інших дітей.
- Формування навичок самоконтролю і самооцінки.
Освітні завдання:
- Вчити висловлювати і обгрунтовувати свої судження, будувати найпростіші умовиводи
- Формування мотивації навчальної діяльності, орієнтовану на активізацію пізнавальних інтересів.
- Формування навичок побудови зв'язних монологічних висловлювань.
- Засвоєння норм смислової та синтаксичної зв'язку між реченнями в складі тексту і відповідних мовних засобів її вираження.
- Формування установки на активне використання фразової мови при відповідях на питання педагога; закріплення навичок у складанні відповідей на запитання у вигляді розгорнутих пропозицій.
- Формування умінь адекватно передавати в мові зображені на картинках прості дії.
- Засвоєння ряду мовних, перш за все лексичних (слова-визначення, дієслівна лексика і т.д.), необхідних для складання мовних висловлювань.
- Практичне оволодіння простими синтаксичними моделями фраз, що складаються на основі безпосереднього сприйняття і наявних уявлень; формування розумових операцій, пов'язаних з оволодінням фразовой промовою - умінь співвідносити зміст фрази-висловлювання з предметом та темою висловлювання.

2.2. Формування просодичного компонента в мові дітей з ЗПР засобами театралізованої гри

У формуванні просодичного компонента мовлення чітко виступає зв'язок мовного і розумового розвитку дітей, розвитку їхнього мислення, сприйняття, спостережливості, емоційності. Щоб цікаво, емоційно і ритмічно грамотно розповісти про що-небудь, потрібно чітко уявляти собі об'єкт розповіді (предмет, подія), вміти аналізувати предмет, відбирати основні (для даної ситуації спілкування) властивості і якості, встановлювати причинно-наслідкові, часові та інші відносини між предметами і явищами.
Найбільш прості завдання на побудову висловлювання, наприклад переказ невеликий казки, пред'являють до монологічного мовлення дитини два найважливіших вимоги: по-перше, мова повинна будуватися навмисно і відображати певну емоційність висловлювання, по-друге, вона повинна плануватися, тобто повинні намічатися віхи, якими будуть розгортатися складне висловлювання, розповідь. Формування цих здібностей в простих формах зв'язного монологічного мовлення є основою переходу до більш складним її форм (наприклад, до творчого розповідання).
Формування довільності мовлення, здатності вибору мовних засобів є важливою умовою не тільки розвитку мови, а й взагалі засвоєння мови, оволодіння тим, чого у дитини поки ще немає в активній мові.
Активна мова, акумулюючи успіхи дитини у засвоєнні всіх сторін рідної мови, виступаючи як одна з найважливіших цілей мовного виховання, разом з тим з перших занять з її формування стає важливою умовою оволодіння мовою - його звуковий стороною, лексикою, граматикою, умовою виховання умінь доречно користуватися мовними засобами художньої виразності мовлення.
Участь у театралізованих іграх, дитина входить в образ, перевтілюється в нього, живе його життям. Тому, поряд із словесним творчістю драматизація чи театральна постановка, представляє самий частий і розповсюджений вид дитячої творчості.
Це пояснюється двома основними моментами: по - перше, драма, заснована на дії, що здійснюється самою дитиною, найбільш близько, дієво і безпосередньо пов'язує художня творчість з особистим переживанням і мимоволі викликає сплеск емоційності, інтенсивності та інших просодичних компонентів мови,.
Театралізована форма зживання вражень життя лежить глибоко в природі дітей і знаходить своє вираження стихійно, незалежно від бажання дорослих.
У драматичній формі здійснюється цілісний коло уяви, в якому образ, створений з елементів дійсності, втілює і реалізує знову в дійсність, хоча б і умовну. Таким чином, прагнення до дії, до втілення, до реалізації, що закладено в самому процесі уяви, саме в театралізації знаходить повне здійснення.
Іншою причиною близькості драматичної форми для дитини є зв'язок будь-якої драматизації з грою. Драматизація ближче, ніж будь-який інший вид творчості, безпосередньо пов'язана з грою, цим коренем всякого дитячої творчості, і тому найбільш синкретічна, тобто містить в собі елементи самих різних видів творчості.
У цьому і полягає найбільша цінність дитячої театральної постановки. Ця театральна постановка дає привід і матеріал для найрізноманітніших видів дитячої творчості. Діти самі вигадують, імпровізують ролі, інсценують який-небудь готовий літературний матеріал. Це словесна творчість дітей, потрібне і зрозуміле самим дітям. Виготовлення бутафорії, декорацій, костюмів дає привід для образотворчого і технічної творчості дітей. Діти малюють, ліплять, шиють, і всі ці заняття набувають сенсу і мета як частина загального, хвилюючого дітей задуму. І, нарешті, сама гра, яка полягає в поданні дійових осіб, завершує всю цю роботу і дає їй повне і остаточне вираження.
Гра-драматизація дозволяє вирішувати багато завдань програми дитячого садка: від ознайомлення з суспільними явищами, формування елементарних математичних знань фізичної досконалості.
Різноманітність тематики, засобів зображення, емоційності ігор дають можливість використовувати їх з метою всебічного розвитку особистості [2, 21].
Характерне для гри драматизації образне, яскраве зображення соціальної дійсності, явищ природи знайомить дітей з навколишнім світом у всьому його різноманітті.
А вміло поставлені питання при підготовці до гри спонукають їх думати, аналізувати досить складні ситуації, робити висновки і узагальнення, а потім намагатися виразити в мові все відчуті ситуації .. Це сприяє вдосконаленню розумового розвитку і тісно пов'язаному з ним вдосконалення просодичного компонента мови.
У процесі роботи над виразністю реплік персонажів, власних висловлювань непомітно активізується словник дитини, удосконалюється звукова сторона мови. Нова роль, особливо діалог персонажів, ставить дитину перед необхідністю ясно, чітко, зрозуміло висловлюватися. У нього поліпшується діалогічна мова, її граматичний лад, він починає активно користуватися словником, який, у свою чергу, теж поповнюється.
Художня виразність образів, іноді комічність персонажів підсилюють враження від їхніх висловлювань, вчинків, подій, в яких вони беруть участь.
Особливо яскраво в театралізованих іграх проявляється дитячу творчість. Творчість дітей у цих іграх направлено на створення ігрової ситуації, на більш емоційне втілення взятої на себе ролі. Це сприяє формуванню емоційності в мовленні, правильній розстановці інтонаційних пауз, активному використанню темпу мови, ступеня інтенсивності голоси для висловлення своєї творчої мови.
Розвиток творчої уяви виявляються в тому, що дошкільнята об'єднують в грі різні події, вводять нові, недавні, які справили на них враження, іноді включають в зображення реального життя епізоди з казок.
У театралізованих іграх дії не даються в готовому вигляді. Літературний твір лише підказує ці дії, але їх ще треба відтворити за допомогою рухів, жестів, міміки.
Дитина сама вибирає виразні засоби, переймає їх від старших [5,40].
У створенні ігрового образу особливо велика роль слова. Воно допомагає дитині виявити свої думки і почуття, зрозуміти переживання партнерів, узгоджувати з ними свої дії. Діти бачать навколишній світ через образи, фарби, звуки. Малюки сміються, коли сміються персонажі, сумують, засмучуються разом з ними, можуть плакати над невдачами улюбленого героя, завжди готові прийти до нього на допомогу.
Тематика і зміст театралізований ігри, як правило, мають моральну спрямованість, яка укладена в кожній казці, літературному творі і повинна знайти місце в імпровізованих постановках. Це дружба, чуйність, доброта, чесність, сміливість [41]. Дитина починає ототожнювати себе з улюбленим образом. Здатність до такої ідентифікації дозволяє через образи ігри-драматизації впливати на дітей.
Участь у театралізованих іграх, дитина входить в образ, перевтілюється в нього, живе його життям. Тому, поряд із словесним творчістю драматизація чи театральна постановка, представляє самий частий і розповсюджений вид дитячої творчості.
Це пояснюється двома основними моментами: по - перше, драма, заснована на дії, що здійснюється самою дитиною, найбільш близько, дієво і безпосередньо пов'язує художня творчість з особистим переживанням.
Як зазначає Петрова ВГ, драматична форма зживання вражень життя лежить глибоко в природі дітей і знаходить своє вираження стихійно, незалежно від бажання дорослих.
У драматичній формі здійснюється цілісний коло уяви, в якому образ, створений з елементів дійсності, втілює і реалізує знову в дійсність, хоча б і умовну. Таким чином, прагнення до дії, до втілення, до реалізації, що закладено в самому процесі уяви, саме у драматизації знаходить повне здійснення.
Іншою причиною близькості театралізованої форми для дитини є зв'язок будь-якої драматизації з грою. Театралізація ближче, ніж будь-який інший вид творчості, безпосередньо пов'язана з грою, цим коренем всякого дитячої творчості, і тому найбільш синкретічна, тобто містить в собі елементи самих різних видів творчості.
У цьому і полягає найбільша цінність дитячої театральної постановки. Ця театральна постановка дає привід і матеріал для найрізноманітніших видів дитячої творчості. Діти самі вигадують, імпровізують ролі, інсценують який-небудь готовий літературний матеріал. Це словесна творчість дітей, потрібне і зрозуміле самим дітям. Виготовлення бутафорії, декорацій, костюмів дає привід для образотворчого і технічної творчості дітей. Діти малюють, ліплять, шиють, і всі ці заняття набувають сенсу і мета як частина загального, хвилюючого дітей задуму. І, нарешті, сама гра, яка полягає в поданні дійових осіб, завершує всю цю роботу і дає їй повне і остаточне вираження.
Театралізована гра дозволяє вирішувати багато завдань програми дитячого садка: від ознайомлення з суспільними явищами, формування елементарних математичних знань фізичної досконалості.
Різноманітність тематики, засобів зображення, емоційності ігор дають можливість використовувати їх з метою всебічного розвитку особистості [2, 21].
Характерне для театралізованої гри образне, яскраве зображення соціальної дійсності, явищ природи знайомить дітей з навколишнім світом у всьому його різноманітті.
А уміло, поставлені питання при підготовці до гри спонукають їх думати, аналізувати досить складні ситуації, робити висновки і узагальнення. Це сприяє вдосконаленню розумового розвитку і тісно пов'язаному з ним вдосконалення мови. У процесі роботи над виразністю реплік персонажів, власних висловлювань непомітно активізується словник дитини "удосконалюється звукова сторона мови Нова роль, особливо діалог персонажів, ставить дитину перед необхідністю ясно, чітко, зрозуміло висловлюватися. У нього поліпшується діалогічна мова, її граматичний лад, він починає активно користуватися словником, який, у свою чергу, теж поповнюється.
Художня виразність образів, іноді комічність персонажів підсилюють враження від їхніх висловлювань, вчинків, подій, в яких вони беруть участь.
Особливо яскраво в театралізованих іграх проявляється дитячу творчість. Творчість дітей у цих іграх направлено на створення ігрової ситуації, на більш емоційне втілення взятої на себе ролі. Це сприяє
Розвиток творчої уяви виявляються в тому, що дошкільнята об'єднують в грі різні події, вводять нові, недавні, які справили на них враження, іноді включають в зображення реального життя епізоди з казок.
У театралізованих іграх дії не даються в готовому вигляді. Літературний твір лише підказує ці дії, але їх ще треба відтворити за допомогою рухів, жестів, міміки.
Дитина сама вибирає виразні засоби, переймає їх від старших [5,40].
У створенні ігрового образу особливо велика роль слова. Воно допомагає дитині виявити свої думки і почуття, зрозуміти переживання партнерів, узгоджувати з ними свої дії. Діти бачать навколишній світ через образи, фарби, звуки. Малюки сміються, коли сміються персонажі, сумують, засмучуються разом з ними, можуть плакати над невдачами улюбленого героя, завжди готові прийти до нього на допомогу.
Тематика і зміст театралізованих ігор, як правило, мають моральну спрямованість, яка укладена в кожній казці, літературному творі і повинна знайти місце в імпровізованих постановках. Це дружба, чуйність, доброта, чесність, сміливість. Дитина починає ототожнювати себе з улюбленим образом. Здатність до такої ідентифікації дозволяє через образи ігри-драматизації впливати на дітей.
Самостійне розігрування ролі дітьми дозволяє формувати досвід моральної поведінки, уміння діяти відповідно з моральними нормами. Таке вплив на дошкільнят як позитивних, так і негативних образів.
Тому що позитивні якості заохочуються, а негативні засуджуються, то діти в більшості випадків хочуть наслідувати добрим, чесним персонажам. А схвалення дорослим гідних вчинків створює у них задоволення, яке служить стимулом до подальшого контролю за своєю поведінкою.
Велике і різноманітне вплив театралізованої гри на особистість дитини дозволяє використовувати їх в якості сильного, але ненав'язливого педагогічного засобу, так як сама дитина відчуває при цьому задоволення, радість. Виховні можливості театралізованої гри посилюються тим, що їх тематика практично не обмежена. Вона може задовольняти різнобічні інтереси дітей.
Естетичний вплив на дітей надає виконання зі смаком оформлення вистави. Активну участь хлопців у підготовці атрибутів, декорацій розвиває смак, виховує почуття прекрасного. Естетичний вплив театралізованих ігор може бути більш глибоким: захоплення прекрасним і відраза до негативного викликають морально-естетичні переживання, які, у свою чергу, створюють відповідний настрій, емоційний підйом, підвищують життєвий тонус хлопців.
Ігрова поведінка старших дошкільнят з вадами цілому носить недостатньо емоційний характер. Тому шести-семирічні діти із затримкою психічного розвитку не виявляють інтересу до ігор за правилами, які мають істотне значення у підготовці до навчальної діяльності як провідної для молодшого шкільного віку.

2.3. Методики розвитку інтонаційної виразності мовлення

У нашій роботі ми грунтувалися на методиках розвитку просодичного компонента мовлення дітей з уповільненим психічним розвитком, розроблених та обгрунтованих Лалаева Р.І. і Серебрякової Н. В. [16].
Логопедична робота по даному напрямку ведеться через спеціальну систему вправ, спрямованих на розвиток сприйняття і відтворення ритмічних структур, на засвоєння ритміки слова і пропозиції:
1. Розвиток сприйняття ритмічних структур.
Дітям пропонується прослухати серії ударів (або одиночні удари) - гучних і тихих, з короткими і довгими паузами:
! ---; !!--!!--;! !! !!; !-!-!-; --- --- І т. д.
Логопед задає дітям питання за оцінкою кількісних і якісних характеристик ударів.
2. Відтворення ритмічних структур. При формуванні здібності до відтворення ритмічних структур дітям пропонується після прослуховування серій ударів відтворити почуте.
Вправи по сприйняттю й відтворенню ритмічних структур проводяться без опори на зоровий аналізатор.
3. Формування ритмічної організації висловлювання.
Робота з даного розділу здійснюється у певній послідовності: від впізнавання ритмічних структур до розуміння і свідомому аналізу сприйманого зразка і далі - до вправ на свідому імітацію, які служать, в кінцевому рахунку, засвоєнню навичок ритміки слова і формуванню ритмічної організації висловлювання.
У ході логопедичної роботи передбачається поступове ускладнення пропонованого мовного матеріалу:
1) односкладові слова:
а) без збігу приголосних - будинок, ніс, зуб, кіт, рот, дуб, м'яч і т. д.;
б) зі збігом приголосних - стілець, грім, торт, сіль, брат і т.д.;
2) двоскладові слова:
а) без збігу приголосних, з першим ударним складом-мама, каша, море, м'ясо, зуби, мило, руки, миші і т. д.;
б) без збігу приголосних, з останнім ударним складом - оса, візерунок, диван, зима, замок, коза і т.д.;
в) зі збігом приголосних, з наголосом на першому складі - фарба, шабля, масло, марка, ганчірка, донька і т. д.;
г) зі збігом приголосних, з останнім ударним складом - вікно, дошка, цегла, матрос, окуляри і т. д.;
3) трискладові слова:
а) без збігу приголосних, з наголосом на першому, середньому, останньому складі - ягода, посуд, машина, чоботи, літак, колесо і т. д.;
б) зі збігом приголосних, з першим, середнім, останнім ударним складом - яблуко, автобус, лава, ковбаса і т. д.;
4) пари слів без переміщення ударного складу:
а) односкладові (без збігу і зі збігом приголосних): гусак-гуси, зуб-зуби, стілець-стільці, цвях-цвяхи і т. д.;
б) багатоскладові (без збігу і зі збігом приголосних): пісня-пісні, машина-машини, палець-пальці, спиця-спиці, сірник-сірники і т. д.;
5) пари слів з переміщенням ударного складу:
а) односкладові (без збігу і зі збігом приголосних): будинок - будинки, сад - сади, стовп - стовпи, стіл - столи і т.д.;
6) багатоскладові (без збігу і зі збігом приголосних): дошка-дошки, дерево-дерева, вікно-вікна, колесо-колеса і т. д.;
6) словосполучення і фрази з різними комбінаціями за місцем наголосу в словах: гарна сукня, маленький м'яч, високе дерево і т. д.; Мама прийшла. Вдома було тихо. Настала весна і т. д.
Засвоєння ритміки мовного висловлювання проходить в процесі виконання спеціальних вправ:
1. Сприйняття і відтворення синтезованих ритмічних контурів з наголосом на початку, в середині, в кінці відрізка:
2. Отхлопиваніе (отстуківаніе) ритмічного малюнка синтезованого контуру, слова, вірші, фрази (разом з логопедом і самостійно).
3. Підбір слів (картинок) до певної акцентної структурі.
4. Імітація акцентної структури слова (словесний наголос) і пропозиції (синтагматичний наголос).
У процесі логопедичної роботи доцільно широко використовувати різноманітні мовні вправи на матеріалі ритмізованих мови (лічилки, потешки, вірші), які значною мірою сприяють вихованню почуття ритму у дітей.

2.4. Формування темпової організації висловлювання

Логопедична робота з розвитку у дошкільників із ЗПР здатності використовувати в мовленні різні темпові характеристики здійснюється в три етапи:
1. Розвиток загальних уявлень про темп мови.
2. Розвиток сприйняття різного темпу мови. Виділення даного етапу зумовлено насамперед тим, що достатній рівень розвитку мовного слуху і, зокрема, таких його компонентів, як сприйняття і диференціація різного темпу і ритму мови, має визначальне значення для формування інтонаційної виразності мовлення.
3. Розвиток вміння відтворювати різний темп мовлення:
а) відтворення темпової характеристики фрази зв'язано з логопедом;
б) відтворення темпової характеристики фрази отраженно, слідом за логопедом;
в) самостійне відтворення певного темпу фрази.
У тих випадках, коли у дошкільників із ЗПР у їх власній мові спостерігаються відхилення від нормального темпу мови, використовуються спеціальні вправи, спрямовані на його нормалізацію. Вправи проводяться систематично, основний прийом роботи - наслідування темпу мови логопеда. Усунення прискореного темпу мови здійснюється шляхом наступних вправ:
- Повторення за логопедом фраз у повільному темпі (сопряженно і слідом за логопедом);
- Самостійне промовляння фраз у повільному темпі під отстуківаніе кожного складу (слова) - ударами рукою по столу, отхлопиваніем, ударами м'яча і т. д.;
- Відповіді на запитання логопеда - спочатку пошепки в повільному темпі, потім вголос - повільно й ритмічно;
- Повільне обговорювання складних скоромовок (труднощі промовляння забезпечують уповільнення темпу);
- Промовляння фраз під повільну музику, під марширування і т. д.;
- Різні мовні ігри, в яких присутня необхідність повільного промовляння слів;
- Використання інсценівок (застосування ляльок-персонажів також дозволяє природно сповільнити темп мовлення дітей, так як в процесі викладу тексту дошкільнята повинні здійснювати різні дії з фігурками);
- Розповіді по картині, читання вірші в повільному темпі (сопряженно і отраженно з логопедом, самостійно; під удари метронома і без них).
У всіх випадках при виконанні вправ може передбачатися зоровий контроль над темпом мови за допомогою дзеркала, що також значною мірою сприяє уповільненню темпу.
Усунення уповільненого темпу мовлення передбачає використання наступних вправ:
- Повторення за логопедом фраз у швидкому темпі (сопряженно і слідом за логопедом);
- Самостійне промовляння фраз у швидкому темпі під удари метронома;
- Промовляння фраз під швидку музику;
- Заканчіванія фрази, розпочатої логопедом, у швидкому темпі;
- Заучування і виголошення у швидкому темпі віршів і скоромовок;
- Використання різних ігор, інсценівок, що вимагають швидкого проголошення слів.
Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритміки, що включають в себе вправи зі швидкими та повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовленнєвими іграми, які мають певний вплив на нормалізацію темпу мови.
Основними завданнями в роботі з розвитку темпової організації висловлювання є:
1. Формування у дошкільників із ЗПР деяких знань про темп мовлення (нормальний, швидкий, повільний).
2. Формування вміння чути уповільнення і прискорення темпу мови.
3. Формування вміння використовувати різні темпові характеристики як звукове засіб виразності власної мови.
Для вирішення цих завдань передбачається використання різних ігрових вправ, змістом яких були наступні завдання:
- Визначити темп вимовляння фрази (темп прочитання оповідання, вірші) підняттям прапорця;
- Визначити на всьому протязі оповідання (вірші), як змінюється темп його проголошення (подати сигнал прапорцем);
- Навести приклади, коли необхідно говорити швидко (при читанні скоромовок, коли люди дуже поспішають і т. д.);
- Навести приклади, коли потрібно говорити повільно (наприклад, коли що-небудь пояснюєш, коли загадуєш загадку і т. д.);
- Визначити підходящий для висловлення темп мовлення;
- Заучування скоромовок і проголошення їх спочатку в повільному, потім у швидкому темпі;
- Вимовити по сигналу логопеда фразу в заданому темпі (швидкому, повільному, нормальному);
- Розучування і читання вголос віршів, зміст яких вимагає уповільнення або прискорення темпу;
- Моделювання ситуацій, що вимагають швидкої (повільної) мови - наприклад, оголошення диктора на вокзалі про прибуття поїзда; розмову з маленькою дитиною і т. д.
Наведемо як приклад декілька ігрових вправ і завдань, які можуть бути використані в роботі з розвитку сприйняття і відтворення темпу мови.
"Вгадай, як треба робити". Логопед вимовляє одну і ту ж фразу кілька разів у різному темпі:
"Меле млин зерно". Діти, наслідуючи роботі млина, роблять кругові рухи руками в тому ж темпі, в якому говорить логопед. Потім у гру вводяться інші фрази, наприклад: "Ми з Антошкой їдемо по доріжці", "Вітерець грає з листочками" і т. д.
"Дощик". Логопед читає вірш:
Крапля раз, крапля два, Крапля повільно спершу:
Кап, кап, кап.
Стали краплі встигати,
Крапля краплю підганяти:
Кап, кап, кап.
Парасолька скоріше розкриємо, Від дощу себе укро. Кап, кап, кап.
Дітям пропонується плескати в долоні в тому ж темпі, в якому вимовляються слова "Кап, кап, кап". Надалі діти разом з логопедом промовляють слова вірша.
"Дятел". Логопед вимовляє двовірш кілька разів у різному темпі:
Дятел дерево довбає, На весь ліс він стукає.
Дітям пропонується вимовляти слова "тук-тук, тук-тук" в тому ж темпі, в якому було сказано двовірш. Далі діти вимовляють дане двовірш в різному темпі, в залежності від прохання логопеда.

2.5.Формірованіе інтонаційної виразності мовлення

1. Розвиток сприйняття різних видів інтонації.
Логопедична робота проводиться в певній послідовності:
1. Загальне знайомство з інтонацією і засобами її вираження (темп, ритм, висота і тон голосу, логічний наголос).
2. Розвиток сприйняття інтонації розповідного типу:
а) знайомство з оповідної інтонацією;
б) визначення картинки-символу;
в) вправи з виділення оповідної інтонації.
3. Розвиток сприйняття інтонації питального типу:
а) знайомство з питальною інтонацією;
б) визначення картинки-символу;
в) вправи по розрізненню питальної інтонації.
4. Розвиток сприйняття інтонації оклику типу:
а) знайомство з окличною інтонацією;
б) визначення картинки-символу;
в) вправи з виділення окличної інтонації.
5. Розвиток диференціації різних видів інтонації.
При знайомстві з різними видами інтонації та визначенні картинки-символи (гномик "Крапка", гномик "Вопросик", гномик "Восклицание", або картинки із зображенням.,?,!) Можуть використовуватися наступні вірші:
Знак оклику
Друзі! У творах Стою я для того, Щоб висловити хвилювання, тривога, захоплення, Перемогу, торжество! Не даремно я від народження Противник тиші! Де я, ті пропозиції З особливим виразом Мовлення повинні!
(А. Тетівкін)
Бурхливим почуттям немає кінця:
Палкий вдача у молодця!
Знак питання
Різні запитання ставлю я всім:
Як? Звідки? Скільки? Чому? Навіщо? Де? Куди? Яка? Чому? Про кого? Хто? Кому? Який? Чия? Які? У чому? Ось який я мастак, Знак запитання.
(А. Тетівкін)
Вічно думаючи над сенсом зігнувся коромислом.
Точка
У неї особливий пост У самій малої рядку. Якщо точка - Висновок простий:
Це значить - Крапка.
Фразу слід кінчати, Якщо точка поруч. Крапку треба поважати, Крапку слухати треба.
(Ф. Кривін)
Пропозиції бувають:
1. Питальні
Зараз, коли прийду додому, виголосить їхня мама:
"Ти бився, так? ..
Ти що - німий? ..
Ну що мовчиш уперто? "
2. Розповідні
Оповідати доведеться мені, І я скажу:
"Не бився, не ... Звалився з дерева, і от ... "
3. Окличні
Тут тато в кімнату увійде. Увійде і скаже:
"Лобуряка! Я провчу тебе зараз! "
(Ф. Кривін)
У ході логопедичної роботи передбачається введення спеціальних підготовчих вправ з розвитку висоти і сили голосу, за сприйняттям рухів тону голосу, з розвитку тривалості та інтенсивності мовного дихання. У роботу включаються такі завдання:
1. Сприйняття і визначення сили голосу (тихий, гучний) при проголошенні звуків, складів, звукоподражаний, слів і фраз.
2. Сприйняття і визначення висоти голосу (низький, високий) при проголошенні звуків, складів, звукоподражаний, слів і фраз.
У даних завданнях широко використовуються ігри і інсценування ("Далеко чи близько?", "Заблукали", "Високо або низько", "Три ведмеді") і т. д.
3. Тривалий проголошення голосом середньої гучності окремих голосних і приголосних звуків:
ау ої ауі аза усо і т. д.
4. Посилення і ослаблення голоси (від беззвучною артикуляції до гучного проголошення і навпаки) на матеріалі окремих голосних звуків і сполучень з двох-трьох голосних звуків:
у - беззвучна артикуляція - агов, ауі у - шепітної проголошення - агов, ауі у - тихе проголошення - агов, ауі у - гучне проголошення - агов, ауі і т. д.
5. Тренування динамічного діапазону голосу при співі голосних звуків - голосно, тихо, з поступовим затиханням голосу, з поступовим посиленням голосу.
6. Підвищення та зниження голосу при проголошенні окремих голосних звуків, сполучень з двох-трьох голосних звуків, складів:
7. Чергування підвищення і зниження голосу при проголошенні окремих звуків:
А а А а А а
8. Поступове підвищення голосу з подальшим його зниженням при проголошенні голосних звуків:
Формування інтонаційної виразності мовлення проводиться за чотирма основними типами інтонаційно-мелодійних структур у процесі виконання вправ в певній послідовності:
1. Вправи з відпрацювання інтонації розповідного речення, що характеризується зниженням мелодики на ударному складі слова, що стоїть під синтагматическим наголосом:
Це Маша.
Маша співає.
На вулиці рання весна. І т. д.
2. Вправи з відпрацювання інтонації питального речення без питального слова, характеризується різким підвищенням частоти основного тону на ударному складі слова, що стоїть під синтагматическим наголосом:
Маша прийшла?
Маша прийшла?
Маша співає пісню?
Маша співає пісню?
Маша співає пісню? І т. д.
3. Вправи з відпрацювання інтонації питального речення з питальним словом, що характеризується підвищенням тону на що стоїть на початку речення запитальному слові:
Як Маша співає?
Коли він приїде?
Скільки в саду дітей? І т. д.
4. Вправи з відпрацювання окличної інтонації пропозиції, яка характеризується восходяще-низхідній мелодикою:
Яка вона красуня!
Це ж мама!
Доброго ранку!
і т. д., з включенням вправ на збільшення тривалості синтагматичні ударного голосного і уповільнення темпу вимовляння пропозиції (наприклад, при вираженні ласки, ніжності, про-вальну):
За-а-айчік мій! Маша, да-а-ай ручку!
і його скорочення:
Дивись! Починай роботу! І т. д.
У ході роботи з розвитку інтонаційної виразності мовлення широко використовуються вправи з вигуками, звуконаслідування, лічилки, діалогами-інсценівками, казками і т. д. На початкових етапах роботи відпрацювання інтонації здійснюється по наслідуванню: дітям пропонується вимовляти різні інтонаційні структури сопряженно, повторюючи за логопедом і лише потім - самостійно. Для закріплення вміння використовувати в мовленні основні засоби інтонування (висоту, силу голосу, темп мови і т. д.) необхідно використовувати різні віршовані тексти, зміст яких підказує дитині, які кошти інтонування потрібно застосувати, наприклад:

Цю казку ти прочитаєш
Тихо, тихо, тихо ...
Жили-були сірий їжак
і його їжачиха.
Сірий їжак був дуже тихий
І їжачиха теж.
І дитина була у них -
Дуже тихий їжачок.
Всією родиною йдуть гуляти
Вночі уздовж доріжок
Їжак-батько, їжачиха-мати
І дитина-їжачок.
Уздовж глухих осінніх стежок
Ходять тихо: топ-топ-топ.
У будинок лісової повернуться їжак,
Їжачок і їжачиха,
Якщо казку ти прочитаєш
Тихо,
Тихо,
Тихо ...
(С. Маршак)
Скажи голосніше Слово "грім" - Гуркоче слово,
Немов грім.
(А. Барто)
Опалого листя розмова ледве чутний:
Ми з кленів ... Ми з яблунь ... Ми з в'язів ... Ми з вишень ... З осинки ... З черемхи ... З дуба ... З берези ... Скрізь листопад:
На порозі - морози!
(Ю. капотом)
У водах тихого затону Співали пісні три тритона. Перший звався Харитоном, Співав красивим баритоном. Славно співав тритон Антон, Був він теж баритон. Але у третього тритона Голос нижче на три тони. А вже якщо у тритона Голос нижче баритона - Значить, це потужний бас1 Ось і весь розповідь.
(Л. Мезінов)
(Дітям попередньо пояснюються незнайомі поняття, дитині пропонується зобразити голоси тритонів.)
Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритміки, що включають в себе вправи зі швидкими та повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовленнєвими іграми, які мають значний вплив на емоційну виразність дітей з ЗПР, на нормалізацію темпу мови, виховання ритму мови, розвиток висоти і сили голосу, тобто основних засобів інтонування мовлення.
Взаємозумовленість процесів дихання, артикуляції і голосоутворення передбачає проведення одночасного корекційного впливу за цими напрямками. У ході корекційного впливу з нормалізації мовного дихання робота проводиться в певній послідовності.
а) Спочатку здійснюється виховання правильного діафрагмально-реберного дихання по наслідуванню, з використанням контролю через долоні дитини.
б) З метою закріплення діафрагмального типу дихання, а також з метою розвитку вміння здійснювати короткий, легкий вдих і плавний, тривалий видих через рот, з дітьми проводяться вправи з диференціації ротового і носового вдиху і видиху. Дані вправи сприяють також тренуванні ритму мовного дихання, з обов'язковою паузою після вдиху:
- Вдих і видих через ніс;
- Вдих через ніс, видих через рот;
- Вдих через рот, видих через ніс;
- Вдих і видих через рот.
в) Формування тривалого і плавного мовного видиху здійснюється в процесі виконання спеціальних вправ. У ході роботи по даному напрямку відбувається поступове ускладнення запропонованих завдань. Тренування мовного видиху здійснюється на матеріалі окремих звуків, потім - слів, коротких фраз, віршів і т. д. Спочатку вправи проводяться з опорою на контроль долонею, потім - без цієї опори. Завдання пропонуються в ігровій формі, їх виконання відбувається по наслідуванню або по словесній інструкції.
Як приклад зупинимося на деяких вправах:
"Співаємо пісеньку". Вдихнути повітря через рот, поступово і повільно видихати повітря, вимовляючи звук "а" (поєднання звуків ау, ауі і т. д.). Видих контролюється долонею.
"Німе кіно". Логопед показує беззвучну артикуляцію голосного звуку (сполучення двох-трьох голосних звуків). Дитині пропонується озвучити німу артикуляцію, вимовити звук на тривалому видиху.
"Сокира". Дитині пропонується поставити ноги на ширину плечей, зчепити пальці рук "замком" і опустити руки вниз. Швидко підняти руки - вдихнути, нахилитися вперед, повільно опускаючи руки, вимовити "ух!" На тривалому видиху.
"Зоопарк". Кожна дитина виконує роль якої-небудь тварини. Логопед здійснює екскурсію по зоопарку, називає тварину, дитина у відповідь робить відповідне звуконаслідування на тривалому видиху. Видих контролюється долонею.
"Ворона". Дитині пропонується швидко підняти руки через сторони вгору - зробити вдих, повільно опустити руки - тривалий видих із проголошенням звуконаслідування "кар".
Аналогічним чином можна використовувати інші звуконаслідування (наприклад: гуси - виголосити на видиху "га га га" (го, ги), корова - вимовити на видиху "му", кішка - "мяу" і т. д.).
"У лісі". Логопед шукає "загубилися в лісі" дітей, називаючи їх по імені. Дитині пропонується, почувши своє ім'я, скласти руки рупором і тривало, звучно вимовити "ayf". Потім мовленнєвий матеріал ускладнюється: для проголошення пропонуються фрази "Оля, агов!", "Міша, де ти?", "Я тут!" І т. д., які повинні бути вимовлені дитиною на одному видиху.
г) Формування спрямованої повітряного струменя.
У зв'язку з тим, що вимова значної кількості звуків вимагає правильного виходу повітряного струменя через середину ротової порожнини і в освіті її беруть участь щоки, губи і язик, паралельно з роботою з розвитку артикуляторной моторики проводиться робота з формування спрямованої повітряного струменя. З метою виховання спрямованої повітряного струменя можна використовувати такі вправи (кожної вправи дається назва і підбирається відповідна картинка-образ, виконання вправ відбувається по наслідуванню і за словесною інструкції):
"Товстун" (картинка-образ - хлопчик з надутими щоками). Надути щоки і утримати повітря протягом 15 секунд.
"Худенький" (картинка-образ - худенький хлопчик з запалими щоками). Рот відкрити, губи стулити, втягувати щоки всередину.
"Сніжок" (картинка-образ - падаючі сніжинки). Губи зблизити і злегка висунути вперед трубочкою, видувати повітря, намагаючись направити його на паперову (ватяну) сніжинку так, щоб вона злетіла з долоні. Щоки при цьому не надувати.
"Дудочка" (картинка-образ - сопілочка). Висунути вузький язик вперед, злегка торкаючись кінчиком мови скляного бульбашки. Видувати повітря на кінчик мови так, щоб бульбашка засвистів, як сопілочка.
"Пропелер" (картинка-образ - літак з пропелером). Злегка розтягнути губи в усмішці, вказівний палець дитини рухається з боку в бік перед губами. Сильно видувати повітря таким чином, щоб чути було "звук пропелера" від розсікає пальцем повітря.
Завдання пропонуються в ігровій формі, з використанням таких прийомів, як вигадування слів, робота з предметними картинками, сигнальними прапорцями (символами, картинками), опускання при проголошенні логопедом останнього (першого) звуку в слові і відновлення його дітьми з опорою на предметні картинки, робота з фішками, картками і т. д.
Висновок: Систему логопедичної роботи з формування і розвитку просодических компонентів мовлення у дітей старшого дошкільного віку з ЗПР доцільно доповнювати заняттями логоритміки, що включають в себе вправи зі швидкими та повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовленнєвими іграми, які мають значний вплив на емоційну виразність дітей з ЗПР, на нормалізацію темпу мови, виховання ритму мови, розвиток висоти і сили голосу, тобто основних засобів інтонування мовлення.
Особливо, на наш погляд, слід звернути увагу на можливості театралізованої гри в плані розвитку просодических компонентів мовлення дитини.

2.6. Аналіз дослідно - експериментальної роботи

Експериментальна база нашого дослідження - ДОП № 17 м. Армавіра Краснодарського краю.
Експериментальна група - діти старшого дошкільного віку з уповільненим психічним розвитком:
Випробуваний № 1: Бєляков Данило 5 років 11 міс.
Випробуваний № 2: Корташев Руслан 6 років 1 міс.
Випробуваний № 3: Іванов Данило 5 років 7 міс.
Випробуваний № 4: Корх Андрій 6 років
Випробуваний № 5: Піпеляев Діма 5 років 9 міс.
Експериментальна робота проводилася з 20 березня по 28 квітня 2006р.
Попередньо для кожної дитини готується буклет, що складається з бланків методик і чистих аркушів, необхідних для малювання випробуваним його відповідей за методиками, які не мають спеціальних бланків.
Практично всі обстеження проводяться у присутності батьків.
За результатами проведених методик:
Випробуваний № 1: Бєляков Данило.
Загальна характеристика просодических компонентів промови випробуваного № 1: виявляються порушення всіх просодических характеристик мовлення: мелодики, наголоси, динаміки, темпу, ритму, модулювання і т.д. Емоційне забарвлення мови недостатня, висловлюється за допомогою завчених, застиглих інтонаційних схем.
Вході проведених методик став краще відтворювати ритмічні структури почутого (повтор ритмічних ударів).
Формування ритмічної організації висловлювання простежується слабкіше. Робота з даного розділу здійснюється у певній послідовності: від впізнавання ритмічних структур до розуміння і свідомому аналізу сприйманого зразка і далі - до вправ на свідому імітацію, які служать в кінцевому рахунку засвоєнню навичок ритміки слова і формуванню ритмічної організації висловлювання.
Висновок: за результатами проведеної роботи можна говорити про явні позитивні результати у розвитку просодичного компонента мови. Хоча успіхи у випробуваного і незначні, проте, спостерігається прогрес у засвоєнні, отже, при більш тривалому і послідовному проведенні роботи в даній області можна досягти кращих результатів.
Випробуваний № 2: Корташев Руслан
Загальна характеристика просодических компонентів промови випробуваного № 2: виявляються порушення наступних просодических характеристик мовлення: мелодики, наголоси, динаміки, темпу, ритму, модулювання і т.д. Емоційне забарвлення мови простежується.
Засвоєння ритміки мовного висловлювання проходить в процесі виконання спеціальних вправ:
1. Сприйняття і відтворення синтезованих ритмічних контурів з наголосом на початку, в середині, в кінці відрізка проходить послідовно з зростаючим успіхом.
2. Отхлопиваніе (отстуківаніе) ритмічного малюнка синтезованого контуру, слова, вірші, фрази (разом з логопедом і самостійно) на початку проведення методики - слабка, до кінця спостерігається деяке поліпшення.
Методики на емоційність у мові вдаються найкраще, видимий результат і задоволення дитини від власного успіху.
Висновок: за результатами проведеної роботи можна говорити про явні позитивні результати у розвитку просодичного компонента мови. Хоча успіхи у випробуваного і незначні в області відтворення ритмічного малюнка мовлення, однак, видимий результат у розвитку емоційної виразності мовлення.
При більш тривалому і послідовному проведенні роботи в даній області можна досягти кращих результатів.
Випробуваний № 3: Іванов Данило
Загальна характеристика просодических компонентів промови випробуваного № 3: виявляються порушення всіх просодических характеристик мовлення: мелодики, наголоси, динаміки, темпу, ритму, модулювання і т.д. Емоційне забарвлення мови недостатня, висловлюється за допомогою завчених, застиглих інтонаційних схем.
У ході проведених методик спостерігається поліпшення в області підбору слів (картинок) до певної акцентної структурі.
Слабо, але вдається до кінця проведеної методики імітація акцентної структури слова (словесний наголос) і пропозиції (синтагматичний наголос).
Висновок: у наявності хороші результати проведеної роботи, є видимі успіхи в акцентах структурі мови.
При більш тривалому і послідовному проведенні роботи в даній області можна досягти кращих результатів.
Випробуваний № 4: Корх Андрій
Загальна характеристика просодических компонентів промови випробуваного № 4: не сприймає темп мови, відсутній емоційність і інтонаційна виразність.
Розвиток сприйняття різного темпу мови. Виділення даного етапу зумовлено насамперед тим, що достатній рівень розвитку мовного слуху і, зокрема, таких його компонентів, як сприйняття і диференціація різного темпу і ритму мови, має визначальне значення для формування інтонаційної виразності мовлення.
У ході проведених методик спостерігається дуже слабке на початку і видиме поліпшення до кінця заняття відтворення темпової характеристики фрази; відтворення темпової характеристики фрази отраженно, слідом за педагогом у кращому ступені; самостійне відтворення певного темпу фрази вдається слабко, проте, простежується.
Висновок: у випробуваного спостерігається слабкий прогрес, що дає підставу говорити про необхідність продовження роботи в обраному напрямку.
Випробуваний № 5: Піпеляев Діма
Загальна характеристика просодических компонентів промови випробуваного № 5: прискорений темп мовлення, відсутність емоційності в мовленні, інтонаційної виразності.
У процесі проведених методик виявилося, що випробуваному важко зменшити прискорений темп мовлення. Від педагога вимагається величезне терпіння і багаторазове повторюваність вправ на темп мовлення.
Розвиток диференціації різних видів інтонації так само відбувається слабо.
Висновок: результати проведеної роботи досить слабкі.

2.7. Практичні рекомендації батькам щодо розвитку просодичного компонента мовлення дітей старшого дошкільного віку дітей з ЗПР

Висновок

Отже, в ході нашого дослідження ми прийшли до наступних висновків:
- Просодические елементи мови включають в себе ритміко-інтонаційні елементи мови (мелодика, відносна сила проголошення слів та їх частин, співвідношення відрізків мовлення по тривалості, загальний темп мови, паузи, загальна тембральная забарвлення тощо), обов'язкові для звуків мови і відносно незалежні від їхньої якості, що організують мова шляхом протиставлення одних сегментів мовного потоку іншим. Просодические елементи співвідносяться з одиницями, більшими, ніж звук, - складами, словами, синтагмами і пропозиціями; вони організовані в автономні системи, найважливіші з яких тон, наголос та інтонація.
- Моделювання процесу навчання дітей з уповільненим психічним розвитком ритміко-інтонаційної організації мовного потоку пов'язане з відображенням у навчальних умовах багатоаспектної природи процесів ритмізації та інтонування висловлювань (мотиваційний, функціональний, процедурний і таксономічний аспекти).
- Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритміки, що включають в себе вправи зі швидкими та повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухомими і рече-вими іграми, які мають значний вплив на емоційне-ву виразність дітей з ЗПР, на нормалізацію темпу мови, виховання ритму мови, розвиток висоти і сили голосу, тобто основних засобів интонем-вання мови.
- У формуванні просодичного компонента мовлення чітко виступає зв'язок мовного і розумового розвитку дітей, розвитку їхнього мислення, сприйняття, спостережливості, емоційності. Художня виразність образів, іноді комічність персонажів підсилюють враження від висловлювань, вчинків, подій, в яких беруть участь діти, тому ситуації, які виникають у процесі театралізованої гри найбільш, на наш погляд, сприяють розвитку просодических компонентів мовлення старших дошкільників із ЗПР.

Список використаної літератури

1. Астапов В.М. введення в дефектологію з основами нейро-і патопсихології. -М.: Міжнародна педагогічна академія, 2001.
2. Борякова Н.Ю. Сходинки развития.-М.: Гном-Прес, 2000.
3. Діти із затримкою психічного розвитку. / За редакцією Власової Т.А. -М.: Педагогіка, 1994.
4. Глухів В.П. Особливості формування просодичного компонента мовлення дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. - М.: Видавничий дім "Грааль", 2001.
5. Є. Худенко, С. Шаховська, Т. Ткаченко. Плани-конспекти логопедичних занять з формування просодичного компонента мови в дітей. - М.: Руссика, 2003
6. Програмно-методичне оснащення корекційно-розвивального виховання та навчання дошкільнят з ЗПР, під ред. Шевченко С.Г. - М.: Ніка-Прес, 1998.
7. Ульянова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку .- Нижній Новгород, 1999.
8. Ковшиков В.А. Виправлення порушень різних звуків-Спб. , 1995
9. Лалаева П.І. Порушення мови у дітей із ЗПР - Спб., 1998
10. Логінова Є.А. Патологія мови. Історія вивчення, діагностика, подолання. - Спб., 1997
11. Левіна Р.Є. Загальне недорозвинення мови-М., 1961
12. Леонтьєв О.М. Мова, мова, мовна діяльність .- М., 1961
13. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку Посібник для вихователя дитячого садка (за ред. Федоренко Л.П., Фомічова Т.А.) 2-е видання-М. Просвящение, 1994
14. Маркова А.К. Психологія засвоєння мови як засіб спілкування .- М.: Педагогіка, 1994
15. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільника з ЗПР: Програмно-методична оснащення корекційно-розвивального виховання та навчання дошкільнят з ЗПР - М.: Наука-прес, 1998
15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Порушення мови та їх корекція у дітей із затримкою психічного розвитку .- М., 2005
16. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В., Зоріна С.В. Розвиток мови і творчості дошкільників: Ігри, вправи, конспекти занять .- М., 2005
17. ШАШІН В.П. Організація корекційних занять з дітьми дошкільного віку .- М., 2004
18. Тарасова О.В., ШАМАРІНА Є.В. Розвиток мислення молодших школярів з ЗПР засобами математики: Зміст корекційно-розвиваючої діяльності і конспекти занять: Посібник для вчителів та фахівців корекційно-розвивального навчання .- М., 2004