Зміст
Введення
Характеристика особистісних особливостей дітей з ЗПР
Висновок
Додаток
Література
Проведені в різних областях знань дослідження показують, що, незважаючи на велику увагу, яку приділяють вдосконаленню змісту освіти та методик навчання, оснащення шкільних кабінетів сучасними технічними засобами навчання, поліпшення умов праці вчителів, кількість учнів, які з різних причин виявляються не в змозі за відведений час та в необхідному обсязі засвоїти навчальну програму, постійно збільшується і коливається від 20 до 30% від загального числа дітей молодшого шкільного віку.
Спеціальні дослідження проблеми неуспішності виникли у зв'язку з орієнтацією на загальне обов'язкове навчання дітей, коли відсів з школи перетворився на суспільну проблему. Особливо гостро ця проблема проявилася в Росії після Жовтневої революції, коли освіта стала носити масовий характер.
Проблемою шкільної неуспішності учнів займалися багато провідні педагоги, психологи, дефектологи, якими було виявлено різноманітність причин і намічені шляхи подолання цього явища.
Неуспішність, особливо виникає на початкових етапах навчання, створює реальні труднощі для нормального розвитку дитини, так як, не опанувавши основними розумовими операціями та навичками, учні не справляються зі значно зростаючим обсягом знань у середніх класах і внаслідок посилює труднощі на наступних етапах випадають з процесу навчання .
Необхідно правильно і своєчасно діагностувати причини неуспішності в кожному індивідуальному випадку і по можливості усувати або коригувати їх наслідки.
Діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР) складають приблизно 50% невстигаючих школярів. Для їх навчання створено спеціальні навчальні заклади - школи і класи вирівнювання (в останні роки - класи корекційно-розвивального навчання).
Затримка психічного розвитку є однією з найбільш поширених форм психічної патології дитячого віку. Частіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого саду або в школі, особливо у віці 7-10 років, оскільки цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості. Більш ретельному виявлення пограничних станів інтелектуальної недостатності сприяє зростання вимог, що висуваються суспільством до особистості дитини і підлітка (ускладнення шкільних програм, більш ранні терміни початку навчання тощо).
ЗПР характеризуються уповільненим темпом психічного розвитку, особистісної незрілістю, негрубі порушення пізнавальної діяльності. У більшості випадків затримка психічного розвитку відрізняється стійкою, хоча і легкою, інтелектуальною недостатністю і слабо вираженою тенденцією до компенсації і оборотного розвитку, можливими тільки в умовах спеціального навчання і виховання.
Внаслідок порушень у дітей протягом досить тривалого періоду спостерігається функціональна незрілість центральної нервової системи, що, у свою чергу, проявляється у слабкості процесів гальмування і збудження, утруднення в утворенні складних умовних зв'язків.
Оскільки більшість психічних функцій (просторові уявлення, мислення, мовлення та ін) мають складну комплексна будівля і засновані на взаємодії декількох функціональних систем, то і формування такого роду взаємодій у дітей із затримкою психічного розвитку не тільки сповільнено, але й відбувається інакше, ніж у нормально розвиваються. Отже, відповідні психічні функції складаються не так, як при нормальному розвитку.
Для дітей цієї групи характерна значна неоднорідність порушених і збережених ланок психічної діяльності, а також яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.
Існують типові особливості, властиві всім дітям із ЗПР.
1. Дитина з ЗПР вже на перший погляд не вписується в атмосферу класу загальноосвітньої школи своєю наївністю, несамостійністю, безпосередністю, він часто конфліктує з однолітками, не сприймає і не виконує шкільних вимог, але в той же час він чудово відчуває себе в грі, вдаючись до неї в тих випадках, коли виникає необхідність піти від важкою для нього навчальної діяльності, хоча вищі форми гри зі строгими правилами (наприклад, сюжетно-рольові ігри) дітям із ЗПР недоступні і викликають страх чи відмову грати.
2. Не усвідомлюючи себе учнем і не розуміючи мотивів навчальної діяльності та її цілей, така дитина не може в організації власної цілеспрямованої діяльності.
3. Інформацію, що йде від вчителя, учень сприймає уповільнено і так само її переробляє, а для більш повного сприйняття він потребує наочно-практичної опорі і в граничній розгорнення інструкцій. Словесно-логічне мислення недорозвинено, тому дитина довго не може освоїти згорнуті розумові операції.
4. У дітей з ЗПР низький рівень працездатності, швидка стомлюваність, обсяг і темп роботи нижче, ніж у здорових дітей.
5. Для них недоступне навчання за програмою загальноосвітньої школи, засвоєння якої не відповідає темпу їх індивідуального розвитку.
6. У масовій школі така дитина вперше починає усвідомлювати свою неспроможність як учня, у нього виникає почуття непевності в собі, страх перед покаранням і відхід у більш доступну діяльність.
У порівнянні з нормальними дітьми діти з ЗПР характеризуються зниженим рівнем пізнавальної активності. Це проявляється в недостатній допитливості. Якщо більшість звичайних дітей молодшого шкільного віку продовжують скидатися на дошкільнят-"чомучок" - вони задають багато питань щодо предметів і явищ навколишнього світу, то діти з ЗПР у цьому відношенні значно відрізняються від нормальних. Одні з них взагалі не задають питання, вони повільні, пасивні, з уповільненою промовою; інші задають питання, які стосуються лише зовнішніх властивостей предметів і явищ.
Продуктивність довільної пам'яті залежить від активності дитини при відтворенні. Внутрішня напруга, зусилля, прагнення пригадати виразно проявляються у нормальних дітей. Зовсім інакше поводяться діти з ЗПР. Властиві їм особливості: імпульсивність, расторможенност', підвищена рухова активність, повільність, млявість.
Спостерігається застрявання на другорядних деталях і пропуск важливого логічного ланки, порушення передачі послідовності подій. Діти із ЗПР легко зісковзують з однієї теми на іншу.
Відомо, що діти з ЗПР навчаються на успіху. У свою чергу, успішність їх навчання залежить багато в чому від своєчасної і тактовної допомоги вчителя, при цьому важливо враховувати індивідуальні особливості кожної дитини, розвинути в ньому віру в свої сили і можливості.
Школярі із затримкою психічного розвитку відрізняються крайньою поверхнею розуму. При знайомстві з новим матеріалом (слухаючи пояснення вчителя, читаючи текст підручника) вони виділяють в якості істотних першим кинулися їм в очі ознаки, яскраві деталі, що лежать на поверхні явища, не проникаючи в його суть. Тому для них виявляється важким формування змістовних узагальнень, їм властиві помилки змішання понять, формалізм у засвоєнні знань.
З поверхнею розуму пов'язана його інертність. Такі діти із працею опановують змістом нових понять, прийомами оперування поняттями. У процесі засвоєння вони схильні до шаблонного використання понять і способів дій, з працею відмовляються від звичних дій, якщо переконуються в їх неправомірність. Насилу переучаются з однієї системи дій на іншу. Їм властиво: наслідування розуму, розумова пасивність. Вони, як правило, уникають інтелектуальної напруги, їм простіше вирішити завдання звичним способом, навіть якщо він досить громіздкий. Разом з тим учні цієї групи відрізняються і нестійкістю розуму. З одного боку, вони схильні діяти звичним способом, але з іншого - випадковий ознака може легко вивести їх. Нестійкість розуму проявляється і в труднощі орієнтації на сукупність ознак, що становлять зміст засвоюваного поняття. Школярі із затримкою психічного розвитку характеризуються і слабкою усвідомленістю свого розумового процесу, тобто слабким розумінням того, як вони вирішують завдання, то чому саме такий спосіб вирішення обирають. Усвідомлення для них виступає особливої завданням, і для цього потрібна допомога зі сторони.
Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять запитань про предмети і явища навколишньої дійсності. Це повільні, пасивні, з уповільненою промовою діти. Інші діти задають питання, що стосуються в основному зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони кілька розгальмовані, багатослівні.
Низька пізнавальна активність особливо проявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза колом, що визначається дорослим. Про це свідчать поверховість та неповнота знань про предмети і явища навколишнього світу, які купуються дітьми переважно з джерел масової інформації, книг, шляхом спілкування з дорослим. Діяльність дітей із затримкою психічного розвитку характеризується загальною неорганізованістю, імпульсивністю, недостатньою цілеспрямованістю, слабкістю мовної регуляції; низькою активністю у всіх видах діяльності, особливо спонтанною. Приступаючи до роботи, діти часто проявляють нерішучість, задають питання, які, як правило, стосуються того, що вже було сказано педагогом або пояснено в підручнику; іноді самостійно взагалі не можуть зрозуміти формулювання завдання.
У дітей даної категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованим зразком, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.
У дітей даної категорії зазвичай спостерігається ослаблення регулювання у всіх ланках діяльності. Навіть якщо завдання "прийнята" дитиною, то виникають труднощі при її вирішенні, оскільки не аналізуються її умови в цілому, не намічені можливі шляхи вирішення, отримані результати не контролюються, а допущені помилки не виправляються. Старших дошкільників із затримкою психічного розвитку за особливостями їх діяльності І.А. Коробейников умовно розділив на дві групи.
До першої групи були віднесені діти, у яких спостерігається інтерес до виконуваної роботи; разом з тим при зіткненні з труднощами порушується цілеспрямованість діяльності, знижується активність, дії стають нерішучими. У більшості випадків зовнішня стимуляція і створення ситуації успіху покращують продуктивність роботи. Результати діяльності багато в чому залежать від того, наскільки педагог допоможе дитині мобілізувати свої зусилля, знайти нові стимули для роботи.
До другої групи були віднесені діти з менш вираженим інтересом до роботи, невисокою активністю. При виникненні труднощів у вирішенні завдання вказані особливості стають більш вираженими, і потрібна значна зовнішня стимуляція для продовження роботи. Навіть при наданні великого обсягу допомоги різного виду (аж до наочного навчання) рівень досягнень у дітей цієї групи залишається низьким.
У дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. Нова людина привертає їхню увагу значно меншою мірою, ніж новий предмет. У випадку ускладнень у діяльності такої дитина швидше схильний припинити роботу, ніж звернутися до дорослого за допомогою. Діти майже не прагнуть отримати від дорослого оцінку своїх якостей в розгорнутій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень ("хороший хлопчик", "молодець"), а також безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування і т.д.). Необхідно відзначити, що хоча діти з власної ініціативи вкрай рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до пестощів, співчуття, доброзичливого ставлення. Якщо спілкування з дорослим забарвлене в емоційно позитивні тони, то вони прагнуть зробити його більш тривалим у часі, стають більш працездатними, рідше посилаються на втому.
Серед особистісних контактів дітей із затримкою психічного розвитку переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а також низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.
У ролі ведучих в характеристиці особистості дошкільників із затримкою психічного розвитку виділяють слабку емоційну стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, почуття страху, манерничанье, фамільярність по відношенню до дорослого, велика кількість реакцій, спрямованих проти волі батьків, часта відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатню диференціацію осіб та речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособистісних відносин. Все це свідчить про недорозвиненні у дітей даної категорії соціальної зрілості.
Діти із ЗПР відчувають труднощі при необхідності зосередитися для пошуку вирішення проблеми, що пов'язано і зі слабким розвитком у них емоційно-вольової сфери. У зв'язку з цим у них часті коливання рівня працездатності і активності, зміна "робітників" і "неробочих" станів. На уроці вони в змозі працювати не більше 12-15 хв, а потім наступає стомлення, активність і увагу різко знижуються, виникають імпульсивні, необдумані дії; в роботі з'являється багато помилок та виправлень; часті спалахи роздратування або відмова від роботи у відповідь на зазначення педагога .
Розвиток емоційної сфери дітей з ЗПР може розглядатися як пріоритетна корекційна завдання. Відомо, що багато труднощів шкільної адаптації у цих дітей обумовлені незрілістю їх переживань і своєрідністю емоційної регуляції поведінки. Багато з них мають низький або нестійкий інтерес до різних видів діяльності, схильні до відмови від неї через невпевненість у власних силах, при необхідності діяти самостійно і цілеспрямовано. Вони своєрідно переживають ситуацію оцінки їх діяльності.
Поверховість уподобань, легка пресищаемость, емоційна збудливість і лабільність, часта зміна настроїв, прояви афекту призводять до складнощів у спілкуванні з однолітками і дорослими. Негативізм, страх, агресивність не сприяють розвитку особистості дитини із ЗПР, тому кожен, хто займається вихованням і навчанням такої дитини, розуміє, як важлива своєчасна корекція його емоційної сфери.
Введення
Характеристика особистісних особливостей дітей з ЗПР
Висновок
Додаток
Література
Введення
Увага дослідників і практиків (педагогів, психологів, лікарів) в першу чергу приваблюють діти з найбільш вираженими порушеннями розвитку, перш за все з глибокими формами інтелектуальної недостатності, потім - розумово відсталі. Але в міру розвитку суспільства, а разом з ним і науки, у тому числі і дефектології, у сферу дослідження фахівців залучаються діти з дедалі менш вираженими формами інтелектуальної недостатності, найбільш яскраво проявляються у навчальній діяльності і не завжди піддаються виявленню на ранніх етапах життя дитини. У цих випадках основним симптомом, що насторожує батьків та педагогів, зазвичай є стійка неуспішність дитини з самого початку систематичного навчання.Проведені в різних областях знань дослідження показують, що, незважаючи на велику увагу, яку приділяють вдосконаленню змісту освіти та методик навчання, оснащення шкільних кабінетів сучасними технічними засобами навчання, поліпшення умов праці вчителів, кількість учнів, які з різних причин виявляються не в змозі за відведений час та в необхідному обсязі засвоїти навчальну програму, постійно збільшується і коливається від 20 до 30% від загального числа дітей молодшого шкільного віку.
Спеціальні дослідження проблеми неуспішності виникли у зв'язку з орієнтацією на загальне обов'язкове навчання дітей, коли відсів з школи перетворився на суспільну проблему. Особливо гостро ця проблема проявилася в Росії після Жовтневої революції, коли освіта стала носити масовий характер.
Проблемою шкільної неуспішності учнів займалися багато провідні педагоги, психологи, дефектологи, якими було виявлено різноманітність причин і намічені шляхи подолання цього явища.
Неуспішність, особливо виникає на початкових етапах навчання, створює реальні труднощі для нормального розвитку дитини, так як, не опанувавши основними розумовими операціями та навичками, учні не справляються зі значно зростаючим обсягом знань у середніх класах і внаслідок посилює труднощі на наступних етапах випадають з процесу навчання .
Необхідно правильно і своєчасно діагностувати причини неуспішності в кожному індивідуальному випадку і по можливості усувати або коригувати їх наслідки.
Діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР) складають приблизно 50% невстигаючих школярів. Для їх навчання створено спеціальні навчальні заклади - школи і класи вирівнювання (в останні роки - класи корекційно-розвивального навчання).
Затримка психічного розвитку є однією з найбільш поширених форм психічної патології дитячого віку. Частіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого саду або в школі, особливо у віці 7-10 років, оскільки цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості. Більш ретельному виявлення пограничних станів інтелектуальної недостатності сприяє зростання вимог, що висуваються суспільством до особистості дитини і підлітка (ускладнення шкільних програм, більш ранні терміни початку навчання тощо).
ЗПР характеризуються уповільненим темпом психічного розвитку, особистісної незрілістю, негрубі порушення пізнавальної діяльності. У більшості випадків затримка психічного розвитку відрізняється стійкою, хоча і легкою, інтелектуальною недостатністю і слабо вираженою тенденцією до компенсації і оборотного розвитку, можливими тільки в умовах спеціального навчання і виховання.
Внаслідок порушень у дітей протягом досить тривалого періоду спостерігається функціональна незрілість центральної нервової системи, що, у свою чергу, проявляється у слабкості процесів гальмування і збудження, утруднення в утворенні складних умовних зв'язків.
Оскільки більшість психічних функцій (просторові уявлення, мислення, мовлення та ін) мають складну комплексна будівля і засновані на взаємодії декількох функціональних систем, то і формування такого роду взаємодій у дітей із затримкою психічного розвитку не тільки сповільнено, але й відбувається інакше, ніж у нормально розвиваються. Отже, відповідні психічні функції складаються не так, як при нормальному розвитку.
Для дітей цієї групи характерна значна неоднорідність порушених і збережених ланок психічної діяльності, а також яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.
Характеристика особистісних особливостей дітей з ЗПР
Вступникам до школи дітям із ЗПР властивий ряд специфічних особливостей. Вони не цілком готові до шкільного навчання. У них не сформовані вміння, навички, бракує знань для засвоєння програмного матеріалу. Вони не в змозі без спеціальної допомоги опанувати рахунком, читанням і письмом. Їм важко дотримувати прийняті в школі норми поведінки. Вони відчувають труднощі в довільній організації діяльності. Ці труднощі збільшуються ослабленим станом їх нервової системи.Існують типові особливості, властиві всім дітям із ЗПР.
1. Дитина з ЗПР вже на перший погляд не вписується в атмосферу класу загальноосвітньої школи своєю наївністю, несамостійністю, безпосередністю, він часто конфліктує з однолітками, не сприймає і не виконує шкільних вимог, але в той же час він чудово відчуває себе в грі, вдаючись до неї в тих випадках, коли виникає необхідність піти від важкою для нього навчальної діяльності, хоча вищі форми гри зі строгими правилами (наприклад, сюжетно-рольові ігри) дітям із ЗПР недоступні і викликають страх чи відмову грати.
2. Не усвідомлюючи себе учнем і не розуміючи мотивів навчальної діяльності та її цілей, така дитина не може в організації власної цілеспрямованої діяльності.
3. Інформацію, що йде від вчителя, учень сприймає уповільнено і так само її переробляє, а для більш повного сприйняття він потребує наочно-практичної опорі і в граничній розгорнення інструкцій. Словесно-логічне мислення недорозвинено, тому дитина довго не може освоїти згорнуті розумові операції.
4. У дітей з ЗПР низький рівень працездатності, швидка стомлюваність, обсяг і темп роботи нижче, ніж у здорових дітей.
5. Для них недоступне навчання за програмою загальноосвітньої школи, засвоєння якої не відповідає темпу їх індивідуального розвитку.
6. У масовій школі така дитина вперше починає усвідомлювати свою неспроможність як учня, у нього виникає почуття непевності в собі, страх перед покаранням і відхід у більш доступну діяльність.
У порівнянні з нормальними дітьми діти з ЗПР характеризуються зниженим рівнем пізнавальної активності. Це проявляється в недостатній допитливості. Якщо більшість звичайних дітей молодшого шкільного віку продовжують скидатися на дошкільнят-"чомучок" - вони задають багато питань щодо предметів і явищ навколишнього світу, то діти з ЗПР у цьому відношенні значно відрізняються від нормальних. Одні з них взагалі не задають питання, вони повільні, пасивні, з уповільненою промовою; інші задають питання, які стосуються лише зовнішніх властивостей предметів і явищ.
Продуктивність довільної пам'яті залежить від активності дитини при відтворенні. Внутрішня напруга, зусилля, прагнення пригадати виразно проявляються у нормальних дітей. Зовсім інакше поводяться діти з ЗПР. Властиві їм особливості: імпульсивність, расторможенност', підвищена рухова активність, повільність, млявість.
Спостерігається застрявання на другорядних деталях і пропуск важливого логічного ланки, порушення передачі послідовності подій. Діти із ЗПР легко зісковзують з однієї теми на іншу.
Відомо, що діти з ЗПР навчаються на успіху. У свою чергу, успішність їх навчання залежить багато в чому від своєчасної і тактовної допомоги вчителя, при цьому важливо враховувати індивідуальні особливості кожної дитини, розвинути в ньому віру в свої сили і можливості.
Школярі із затримкою психічного розвитку відрізняються крайньою поверхнею розуму. При знайомстві з новим матеріалом (слухаючи пояснення вчителя, читаючи текст підручника) вони виділяють в якості істотних першим кинулися їм в очі ознаки, яскраві деталі, що лежать на поверхні явища, не проникаючи в його суть. Тому для них виявляється важким формування змістовних узагальнень, їм властиві помилки змішання понять, формалізм у засвоєнні знань.
З поверхнею розуму пов'язана його інертність. Такі діти із працею опановують змістом нових понять, прийомами оперування поняттями. У процесі засвоєння вони схильні до шаблонного використання понять і способів дій, з працею відмовляються від звичних дій, якщо переконуються в їх неправомірність. Насилу переучаются з однієї системи дій на іншу. Їм властиво: наслідування розуму, розумова пасивність. Вони, як правило, уникають інтелектуальної напруги, їм простіше вирішити завдання звичним способом, навіть якщо він досить громіздкий. Разом з тим учні цієї групи відрізняються і нестійкістю розуму. З одного боку, вони схильні діяти звичним способом, але з іншого - випадковий ознака може легко вивести їх. Нестійкість розуму проявляється і в труднощі орієнтації на сукупність ознак, що становлять зміст засвоюваного поняття. Школярі із затримкою психічного розвитку характеризуються і слабкою усвідомленістю свого розумового процесу, тобто слабким розумінням того, як вони вирішують завдання, то чому саме такий спосіб вирішення обирають. Усвідомлення для них виступає особливої завданням, і для цього потрібна допомога зі сторони.
Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять запитань про предмети і явища навколишньої дійсності. Це повільні, пасивні, з уповільненою промовою діти. Інші діти задають питання, що стосуються в основному зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони кілька розгальмовані, багатослівні.
Низька пізнавальна активність особливо проявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза колом, що визначається дорослим. Про це свідчать поверховість та неповнота знань про предмети і явища навколишнього світу, які купуються дітьми переважно з джерел масової інформації, книг, шляхом спілкування з дорослим. Діяльність дітей із затримкою психічного розвитку характеризується загальною неорганізованістю, імпульсивністю, недостатньою цілеспрямованістю, слабкістю мовної регуляції; низькою активністю у всіх видах діяльності, особливо спонтанною. Приступаючи до роботи, діти часто проявляють нерішучість, задають питання, які, як правило, стосуються того, що вже було сказано педагогом або пояснено в підручнику; іноді самостійно взагалі не можуть зрозуміти формулювання завдання.
У дітей даної категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованим зразком, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.
У дітей даної категорії зазвичай спостерігається ослаблення регулювання у всіх ланках діяльності. Навіть якщо завдання "прийнята" дитиною, то виникають труднощі при її вирішенні, оскільки не аналізуються її умови в цілому, не намічені можливі шляхи вирішення, отримані результати не контролюються, а допущені помилки не виправляються. Старших дошкільників із затримкою психічного розвитку за особливостями їх діяльності І.А. Коробейников умовно розділив на дві групи.
До першої групи були віднесені діти, у яких спостерігається інтерес до виконуваної роботи; разом з тим при зіткненні з труднощами порушується цілеспрямованість діяльності, знижується активність, дії стають нерішучими. У більшості випадків зовнішня стимуляція і створення ситуації успіху покращують продуктивність роботи. Результати діяльності багато в чому залежать від того, наскільки педагог допоможе дитині мобілізувати свої зусилля, знайти нові стимули для роботи.
До другої групи були віднесені діти з менш вираженим інтересом до роботи, невисокою активністю. При виникненні труднощів у вирішенні завдання вказані особливості стають більш вираженими, і потрібна значна зовнішня стимуляція для продовження роботи. Навіть при наданні великого обсягу допомоги різного виду (аж до наочного навчання) рівень досягнень у дітей цієї групи залишається низьким.
У дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. Нова людина привертає їхню увагу значно меншою мірою, ніж новий предмет. У випадку ускладнень у діяльності такої дитина швидше схильний припинити роботу, ніж звернутися до дорослого за допомогою. Діти майже не прагнуть отримати від дорослого оцінку своїх якостей в розгорнутій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень ("хороший хлопчик", "молодець"), а також безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування і т.д.). Необхідно відзначити, що хоча діти з власної ініціативи вкрай рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до пестощів, співчуття, доброзичливого ставлення. Якщо спілкування з дорослим забарвлене в емоційно позитивні тони, то вони прагнуть зробити його більш тривалим у часі, стають більш працездатними, рідше посилаються на втому.
Серед особистісних контактів дітей із затримкою психічного розвитку переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а також низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.
У ролі ведучих в характеристиці особистості дошкільників із затримкою психічного розвитку виділяють слабку емоційну стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, почуття страху, манерничанье, фамільярність по відношенню до дорослого, велика кількість реакцій, спрямованих проти волі батьків, часта відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатню диференціацію осіб та речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособистісних відносин. Все це свідчить про недорозвиненні у дітей даної категорії соціальної зрілості.
Діти із ЗПР відчувають труднощі при необхідності зосередитися для пошуку вирішення проблеми, що пов'язано і зі слабким розвитком у них емоційно-вольової сфери. У зв'язку з цим у них часті коливання рівня працездатності і активності, зміна "робітників" і "неробочих" станів. На уроці вони в змозі працювати не більше 12-15 хв, а потім наступає стомлення, активність і увагу різко знижуються, виникають імпульсивні, необдумані дії; в роботі з'являється багато помилок та виправлень; часті спалахи роздратування або відмова від роботи у відповідь на зазначення педагога .
Розвиток емоційної сфери дітей з ЗПР може розглядатися як пріоритетна корекційна завдання. Відомо, що багато труднощів шкільної адаптації у цих дітей обумовлені незрілістю їх переживань і своєрідністю емоційної регуляції поведінки. Багато з них мають низький або нестійкий інтерес до різних видів діяльності, схильні до відмови від неї через невпевненість у власних силах, при необхідності діяти самостійно і цілеспрямовано. Вони своєрідно переживають ситуацію оцінки їх діяльності.
Поверховість уподобань, легка пресищаемость, емоційна збудливість і лабільність, часта зміна настроїв, прояви афекту призводять до складнощів у спілкуванні з однолітками і дорослими. Негативізм, страх, агресивність не сприяють розвитку особистості дитини із ЗПР, тому кожен, хто займається вихованням і навчанням такої дитини, розуміє, як важлива своєчасна корекція його емоційної сфери.
Своєрідність у розвитку структури емоційної сфери дітей може істотно впливати на особливості їх свідомості та поведінки. Стани дисфункції, її окремих рівнів змінюють тип організації всієї емоційної сфери і можуть призвести до розвитку різних варіантів дезадаптації дитини.
Ми бачимо, що подібні прояви порушень поведінки у дітей (негативізм, відхід від спільної діяльності, невпевненість, обмеженість і вибірковість у контактах) можуть бути обумовлені різними причинами.
В одних ці проблеми можуть з'явитися в зв'язку з тим, що вони вимушено будуть перебувати серед великої кількості дітей, які гучно і швидко пересуваються, кричать, можуть штовхнути, наскочити. Такі діти проявлять обережність в оцінці дистанції спілкування. Деякі з них напружуються або здригаються, на обличчі з'являється емоція невдоволення, якщо вчитель несподівано підходить до них або несподівано підвищує голос, бажаючи привернути увагу. Звикаючи до нових умов, вони відчувають явний дискомфорт при тактильному і зоровому контактах з незнайомими людьми. Можна було помітити, як їх обтяжує така ситуація спілкування, як вони швидко втомлюються, починають вередувати, відмовлятися від діяльності, якщо їм доводиться на занятті або під час первинного обстеження сидіти занадто близько або дивитися на однолітків і дорослих у процесі спілкування, торкатися до них. Вони можуть відсунути стілець, сісти окремо (додаток I).
Таким дітям легше адаптуватися, якщо вони не піддаються надмірним впливам з боку гіперактивних дітей, коли їх обережно привчають до роботи в групі, коли дорослі стежать за інтенсивністю власних проявів експресії (силою голосу, характером пересувань, тривалістю зорового контакту, характером дотиків, дистанцією в спілкуванні ). Важливо, щоб ніхто передчасно не залучав такої дитини в колективні ігри, не вимагав активності на заняттях, обов'язково готував його до музичних і фізкультурним занять, де буде шумно, де інші діти будуть незвично збуджені, рухливі. Не варто переживати і у зв'язку з деякою вибірковістю у спілкуванні таких дітей.
Інші діти відчувають труднощі в адаптації через чутливість до змін, до перемикання на нові види діяльності. Їм складно звикнути до нового режиму в школі чи дитячому садку. Вони з небажанням йдуть у новий клас, подовгу згадують або дитячий сад, або стару школу. Ці діти проявляють вибірковість у спілкуванні, прагнуть до тактильному або зоровому контакту тільки з добре знайомими дорослими та однолітками. У цілому вони не схильні до співпраці, найчастіше замкнені або надмірно прив'язуються до дорослих, які шкодують їх.
Дітям властива боязнь нових, несподіваних вражень, які неминуче з'являються в їх життя у зв'язку зі зміною умов навчання. На пропозицію піти на нове місце прогулянки, пограти в нову гру, познайомитися з новим викладачем, виконати нове завдання або вправа вони найчастіше відмовляють. З-за такого роду переживань у деяких з них загострюються існували раніше страхи (страхи темряви, самотності, висоти). Перебуваючи в обставинах нестабільності, вони скаржаться на головний біль, нездужання, втома, у них спостерігається погіршення настрою, дратівливість. Вони відчувають надмірну потребу в увазі, схвалення.
Деякі проявляють агресію, яка найчастіше виникає при зміні звичних обставин, наприклад, при появі нових вчителів, при зміні звичних вимог до організації діяльності на заняттях або при зміні режиму.
А інші своєрідно реагують на покарання: починають або розгойдуватися, або наспівувати. Такий спосіб реагування може розцінюватися як гіперкомпенсація в травмуючої ситуації. Дітям складно заглушити неприємні, загрозливі враження, тому вони вдаються до аутостімулірующім дій, доступним для їх індивідуальної емоційної організації.
Для цих же дітей характерна особлива чутливість до ритмічним впливів, потреба в ритмічних діях, любов до музики. Вони з задоволенням займаються на музичних заняттях, швидко освоюють танцювальні рухи. Швидко заспокоюються, набувають рівний настрій, радіють, коли виконують дії, пов'язані з ритмом, наприклад, при складанні симетричного орнаменту, рівномірному зафарбовуванні фарбами аркуша паперу, вишиванні, розкладанні предметів по осередках, перераховування один одного за допомогою лічилки і т.д.
У третьої групи дітей негативізм частіше проявляється через невміння переживати навіть найменшу невдачу, рахуватися з бажаннями і реакцією партнера по грі; вони відчувають страх, паніка в тих випадках, коли від них вимагають самостійності, активності, рішучості. У них знижується настрій, якщо їм доводиться діяти в новій, незнайомій ситуації. Починають вередувати, відмовлятися від діяльності, втрачають мета, якщо їм необхідно самостійно долати будь-які перешкоди. Відмовляються продовжувати роботу, якщо від них вимагають що-небудь переробити, виправити. Такі діти не готові йти назустріч труднощам, переживати задоволення від подолання яких би то не було перешкод. Їх значно фрустирующий сама ситуація оцінки. Часто буває так, що діти, не готові пережити емоційну оцінку дорослих, знищують результати своєї діяльності, наприклад, розривають вироби на уроках праці після закінчення роботи, коли вчитель хвалить і обирає кращі роботи. Образи, роздратування виникають, якщо однолітки просто не слухають їх, не поступаються їм і не погоджуються з ними.
Особливі проблеми у дітей цієї групи можуть проявитися в ситуації контакту, у своєрідному емоційному зараженні або притягнення до себе уваги будь-яким, навіть неприйнятним шляхом. Для них важливі сильні, виражені афективні прояви інших людей, причому будь-які по знаку. Це може бути і негативний вияв (наприклад, крик, гнів дорослого), але не саме емоційне взаємодія. Необхідність в афективному зараженні у таких дітей викликана тим, що потреба у нових враження у них гіпертрофована, тільки агресія інших людей як сильний подразник може задовольнити її. Цю інфекцію легко виникає, коли дорослий має намір покарати дитину. Часто спілкування дітей даної групи обумовлюється потребою в постійній драматизації відносин з іншими людьми, конфронтації з ними. Неадекватне переживання власної значущості, винятковості призводить до закріплення неприйнятних форм задоволення потреби: коли дитині здається, що іншим приділяється більше уваги або інші забирають увагу, призначене йому, у дитини виникає агресивна поведінка. Діти використовують все, щоб поставити себе в центр ситуації, привернути увагу (додаток II).
Організовуючи взаємодію з такими дітьми, необхідно пам'ятати про недосконалість у них певних механізмів переживання. Не можна допускати формування в них агресивного контакту, сприяти закріпленню цієї своєрідної форми аутостимуляции. Потрібно завжди пам'ятати про особливу потреби цих дітей у визнанні, увазі, не забувати про їх вразливості при оцінюванні їхніх можливостей.
Діти інший, четвертої групи складно адаптуються через труднощі орієнтування в емоційній оцінці іншої людини, без постійної стимулюючої допомоги дорослого, його похвали, заохочення. Для дітей цієї групи характерні зменшення активності у спілкуванні, знижений фон настрою, особлива чутливість до погляду і дотиків, особлива вразливість у взаємодії з людьми, прагнення до звичного кола спілкування. Ці діти, будучи сверхранимость, шукають підтримки, похвали, схвалення з боку дорослих. Будучи невпевненими у правильності власної діяльності, вони постійно звертаються за допомогою до дорослих, вимагають присутності батьків чи вихователів під час обстеження. Їм потрібен час для того, щоб адаптуватися до ситуації обстеження, обов'язкова присутність батьків, щоб постійно орієнтуватися на їх реакцію при оцінці власної діяльності. Не довіряючи власної, вони у випадках труднощі припиняють роботу і не відновлюють її без допомоги близького дорослого. Незначні зміни в поведінці незнайомого експериментатора насторожують їх, викликають розгубленість, вони починають хвилюватися, вередувати, відмовлятися від роботи, просяться додому.
У дітей постійно проявляється потреба в емоційному співпереживанні з боку близької людини, вони потребують постійного емоційному співучасті матері або близького їм людини, у них надмірно розвинена потреба в позитивній оцінці: "хороший, робиш як треба, робиш правильно". Якщо ж подібне підкріплення відсутній, то в дитини знижується активність, він стає тривожним, помиляється в оцінці власних можливостей. Звідси стає зрозумілою особлива сугестивність дітей з ЗПР цієї категорії, здатність легко змінити власну оцінку під впливом інших.
Несприятливий, помилковий досвід соціальної взаємодії не приносить позитивних вражень, навпаки, у пам'яті залишаються негативні враження про таку взаємодію, або ж в ній зберігаються тільки форми негативного контакту. Цією обставиною пояснюється небажання дітей даної категорії підтримувати взаємодію з дорослими, їх низьку здатність до наслідування, імітації поведінки, проблеми у формуванні довільної поведінки. По-справжньому допомогти таким дітям можна, якщо спеціально розвивати у них здатність до диференціації емоційного стану інших людей, відкрито і виразно висловлювати ставлення до них, до інших людей, точно визначати на них свої емоційні стани.
В існуючій системі підготовки дітей з ЗПР до життя визначені умови виховання та шляхи розвитку цієї категорії дітей. І все-таки практика показує, що потрібна окрема, додаткова розробка методів корекції емоційної сфери дітей із ЗПР.
ЗПР носить тимчасовий характер, тому за умови систематичної корекції, інтелектуальної стимуляції, загальнозміцнюючий оздоровлення діти із ЗПР успішно долають свій дефект, вирівнюються.
На районній ПМПК був поставлений діагноз "затримка психічного розвитку, наслідки органічного ураження ЦНС".
Дівчинка з повної сім'ї, пізній довгоочікувана дитина. Матері 45 років, освіта вища, педагог, батькові - 48 років, службовець. Дівчинка народилася від другої вагітності, що протікала із загрозою викидня. Пологи в строк, патологічні, у дівчинки в зв'язку з родовою травмою була визначена постнатальна енцефалопатія. Ранній розвиток із затримкою формування статичних функцій ходіння, мови. В анамнезі є згадка про хворобливому формуванні феномена тотожності: відкиданні нових видів їжі, жорсткому дотриманні засвоєного режиму, симбіотичної зв'язку з матір'ю,
При дослідженні рівня психічного розвитку була виявлена дуже низька працездатність, звужений обсяг сприйняття, знижена здатність до узагальнення, недоліки звуковимови та граматичного ладу мовлення при достатній здатності до прийняття допомоги при засвоєнні нових способів дії.
За відомостями батьків, дитина довго адаптувався до дитячого сала, дівчинка була обережна в емоційному контакті з незнайомими людьми, у новій групі дітей довго грала одна. Постійно скаржилася на нездужання, не переносила найменшого болю, швидко втомлювалася. Відчувала страх темряви, самотності, незнайомих обставин і людей.
Пізніше ми встановили, що вона насилу звикала до нового режиму в школі, капризи частішали при його зміні. Не любила нових ігор, не виявляла цікавості, прагнень до нових вражень, вередувала при перемиканні на новий вид діяльності, наприклад, коли потрібно було протягом дня йти на нові заняття (до дефектолога, психолога, на музичне заняття).
При цьому в її поведінці завжди відзначалася гостра потреба в увазі, підтримки, стимуляції, в степіческіх емоційних проявах інших людей. Іноді вона використовувала здатність інших людей до співпереживання з метою змусити їх виконувати її бажання, комфортно почувала себе тільки в колі добре знайомих і тих, хто завжди шкодував її. Відзначалася особлива зніженість, надмірна чутливість до негативних вражень, наприклад до осуду її поведінки, висловлену а суворої манері, і т.д.
За даними методики БЕО-тест, у дівчинки виявлено підвищена чутливість до оцінки якості сенсорних вражень, порушення механізмів оцінки якості у бік сверхізбірательності, переважання негативних переживань з приводу фізичного дискомфорту.
Саша Т., 9 років, учень II класу для дітей з ЗПР.
Районною ПМПК було встановлено діагноз: "затримка психічного розвитку органічного генезу".
Хлопчик з двійні, мати одна виховує дітей. За характером неврівноважена, інфантильна, працює нянею в дитячому садку. Діти народилися від першої вагітності, під час якої мати порвала з чоловіком і виїхала в місто. Хлопчик народився першим, з великою вагою, ніж сестра, у розвитку випереджав її, був активніший. До трьох років хворів часто ГРВІ, страждав нічним енурезом. Був неспокійним, часто падав, травмувався. В інтелектуальному розвитку у брата з сестрою були значні відмінності: дівчинці після першого року навчання в масовій школі був поставлений діагноз "олігофренія в ступені дебільності", рекомендовано навчання за допоміжній школі; брат не мав такого значного зниження рівня розумового розвитку. У нього були виявлені вузький запас уявлень про навколишній, недорозвинення фонематичного слуху, нецеленаправленность розумової діяльності, переважання емоційної мотивації в діяльності, значне недорозвинення тонкої моторики при порівняно непоганий здатності встановлювати причинно-наслідкові зв'язки в сюжеті з прихованим змістом і здатності приймати допомогу, В умовах навчання в класі для дітей з ЗПР порівняно непогано справлявся з програмою.
У хлопчика спостерігалися важка, довга адаптація до школи, невпевненість у власних можливостях, відмова при невдачі, бурхливий афект у випадках, коли дорослі намагалися заспокоювати, підбадьорювати. Завжди гостра реакція на будь-якого роду оцінку з боку оточуючих. Потреба в постійній і значною стимуляції, негативізм, упертість, агресія по відношенню до близьких, схильність до злодійства.
За словами матері, завжди важко переносив порівняння з сестрою, не любив, коли мати виявляла до неї ніжність, жаліла її в його присутності, в цих випадках хлопчик часто починав "шукати" підтвердження любові до нього: прагнув до тактильному контакту, намагався зайняти мати розмовами з ним. Іноді це приймало агресивні форми: він починав робити все на зло, вередувати, шукати привід для сварки з сестрою, щоб потім її образити, вдарити.
Відзначені були вербальні агресивні фантазії у дитини: він починав лякати мати розмовами про відхід з дому, розповідати про ті нещастя, які могли б трапитися з ним.
Батьків та вчителів у школі дуже турбували потягу хлопчика до небезпечних, гострим відчуттям. Так, у 8 років він перебрався по балкону до сусідської дівчинки на висоті 7-го поверху, в 7 років забрався по пожежній драбині на висоту дев'ятиповерхового будинку. Дорослі часто відбирали у нього складаний ніж, з яким він любив ходити і плутати їм дітей. Спостереження за тим, як у дитини виникали конфлікти з однолітками, показали, що найчастіше вони були спровоковані самою дитиною, він як би постійно прагнув викликати в інших інтенсивну, найчастіше негативну, афективну реакцію, після чого заспокоювався, сміявся, не проявляючи ні до кому співчуття.
Крав хлопчик у тітки, яка дуже любила його, і до якої Саша також відчував прихильність. Після виявлення пропажі хлопчикові не дозволили більше приходити до тітки додому, перестали з ним спілкуватися. І, тим не менш, незважаючи на покарання, крадіжка повторилася, як тільки йому пробачили перший проступок.
У даному випадку відбулася фіксація інтенсивної негативної реакції дорослих на поведінці хлопчика, спрацював так званий механізм гойдалок, який повинен був повернути дитині позитивні враження від подолання небезпечної ситуації. Проте нерозвинений механізм перетворення негативних вражень у позитивні перетворив в даному випадку агресію на своєрідну форму аутостимуляции. Цим же пояснюється і агресивне ставлення до близьких.
2. Діти з відхиленнями у розвитку / / авт.: Гілевич, Е.В. Миронова, Л.І. Тигранова і др., - М., 2001 р.
3. Журнал "Дефектологія" № 4 2000 / / ст. Т.М. Павлій - Деякі підходи до вивчення і корекції емоційної сфери дітей з затримкою психічного розвитку.
4. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіка) / / під ред. Б.П. Пузанова, - М., 2001 р.
Ми бачимо, що подібні прояви порушень поведінки у дітей (негативізм, відхід від спільної діяльності, невпевненість, обмеженість і вибірковість у контактах) можуть бути обумовлені різними причинами.
В одних ці проблеми можуть з'явитися в зв'язку з тим, що вони вимушено будуть перебувати серед великої кількості дітей, які гучно і швидко пересуваються, кричать, можуть штовхнути, наскочити. Такі діти проявлять обережність в оцінці дистанції спілкування. Деякі з них напружуються або здригаються, на обличчі з'являється емоція невдоволення, якщо вчитель несподівано підходить до них або несподівано підвищує голос, бажаючи привернути увагу. Звикаючи до нових умов, вони відчувають явний дискомфорт при тактильному і зоровому контактах з незнайомими людьми. Можна було помітити, як їх обтяжує така ситуація спілкування, як вони швидко втомлюються, починають вередувати, відмовлятися від діяльності, якщо їм доводиться на занятті або під час первинного обстеження сидіти занадто близько або дивитися на однолітків і дорослих у процесі спілкування, торкатися до них. Вони можуть відсунути стілець, сісти окремо (додаток I).
Таким дітям легше адаптуватися, якщо вони не піддаються надмірним впливам з боку гіперактивних дітей, коли їх обережно привчають до роботи в групі, коли дорослі стежать за інтенсивністю власних проявів експресії (силою голосу, характером пересувань, тривалістю зорового контакту, характером дотиків, дистанцією в спілкуванні ). Важливо, щоб ніхто передчасно не залучав такої дитини в колективні ігри, не вимагав активності на заняттях, обов'язково готував його до музичних і фізкультурним занять, де буде шумно, де інші діти будуть незвично збуджені, рухливі. Не варто переживати і у зв'язку з деякою вибірковістю у спілкуванні таких дітей.
Інші діти відчувають труднощі в адаптації через чутливість до змін, до перемикання на нові види діяльності. Їм складно звикнути до нового режиму в школі чи дитячому садку. Вони з небажанням йдуть у новий клас, подовгу згадують або дитячий сад, або стару школу. Ці діти проявляють вибірковість у спілкуванні, прагнуть до тактильному або зоровому контакту тільки з добре знайомими дорослими та однолітками. У цілому вони не схильні до співпраці, найчастіше замкнені або надмірно прив'язуються до дорослих, які шкодують їх.
Дітям властива боязнь нових, несподіваних вражень, які неминуче з'являються в їх життя у зв'язку зі зміною умов навчання. На пропозицію піти на нове місце прогулянки, пограти в нову гру, познайомитися з новим викладачем, виконати нове завдання або вправа вони найчастіше відмовляють. З-за такого роду переживань у деяких з них загострюються існували раніше страхи (страхи темряви, самотності, висоти). Перебуваючи в обставинах нестабільності, вони скаржаться на головний біль, нездужання, втома, у них спостерігається погіршення настрою, дратівливість. Вони відчувають надмірну потребу в увазі, схвалення.
Деякі проявляють агресію, яка найчастіше виникає при зміні звичних обставин, наприклад, при появі нових вчителів, при зміні звичних вимог до організації діяльності на заняттях або при зміні режиму.
А інші своєрідно реагують на покарання: починають або розгойдуватися, або наспівувати. Такий спосіб реагування може розцінюватися як гіперкомпенсація в травмуючої ситуації. Дітям складно заглушити неприємні, загрозливі враження, тому вони вдаються до аутостімулірующім дій, доступним для їх індивідуальної емоційної організації.
Для цих же дітей характерна особлива чутливість до ритмічним впливів, потреба в ритмічних діях, любов до музики. Вони з задоволенням займаються на музичних заняттях, швидко освоюють танцювальні рухи. Швидко заспокоюються, набувають рівний настрій, радіють, коли виконують дії, пов'язані з ритмом, наприклад, при складанні симетричного орнаменту, рівномірному зафарбовуванні фарбами аркуша паперу, вишиванні, розкладанні предметів по осередках, перераховування один одного за допомогою лічилки і т.д.
У третьої групи дітей негативізм частіше проявляється через невміння переживати навіть найменшу невдачу, рахуватися з бажаннями і реакцією партнера по грі; вони відчувають страх, паніка в тих випадках, коли від них вимагають самостійності, активності, рішучості. У них знижується настрій, якщо їм доводиться діяти в новій, незнайомій ситуації. Починають вередувати, відмовлятися від діяльності, втрачають мета, якщо їм необхідно самостійно долати будь-які перешкоди. Відмовляються продовжувати роботу, якщо від них вимагають що-небудь переробити, виправити. Такі діти не готові йти назустріч труднощам, переживати задоволення від подолання яких би то не було перешкод. Їх значно фрустирующий сама ситуація оцінки. Часто буває так, що діти, не готові пережити емоційну оцінку дорослих, знищують результати своєї діяльності, наприклад, розривають вироби на уроках праці після закінчення роботи, коли вчитель хвалить і обирає кращі роботи. Образи, роздратування виникають, якщо однолітки просто не слухають їх, не поступаються їм і не погоджуються з ними.
Особливі проблеми у дітей цієї групи можуть проявитися в ситуації контакту, у своєрідному емоційному зараженні або притягнення до себе уваги будь-яким, навіть неприйнятним шляхом. Для них важливі сильні, виражені афективні прояви інших людей, причому будь-які по знаку. Це може бути і негативний вияв (наприклад, крик, гнів дорослого), але не саме емоційне взаємодія. Необхідність в афективному зараженні у таких дітей викликана тим, що потреба у нових враження у них гіпертрофована, тільки агресія інших людей як сильний подразник може задовольнити її. Цю інфекцію легко виникає, коли дорослий має намір покарати дитину. Часто спілкування дітей даної групи обумовлюється потребою в постійній драматизації відносин з іншими людьми, конфронтації з ними. Неадекватне переживання власної значущості, винятковості призводить до закріплення неприйнятних форм задоволення потреби: коли дитині здається, що іншим приділяється більше уваги або інші забирають увагу, призначене йому, у дитини виникає агресивна поведінка. Діти використовують все, щоб поставити себе в центр ситуації, привернути увагу (додаток II).
Організовуючи взаємодію з такими дітьми, необхідно пам'ятати про недосконалість у них певних механізмів переживання. Не можна допускати формування в них агресивного контакту, сприяти закріпленню цієї своєрідної форми аутостимуляции. Потрібно завжди пам'ятати про особливу потреби цих дітей у визнанні, увазі, не забувати про їх вразливості при оцінюванні їхніх можливостей.
Діти інший, четвертої групи складно адаптуються через труднощі орієнтування в емоційній оцінці іншої людини, без постійної стимулюючої допомоги дорослого, його похвали, заохочення. Для дітей цієї групи характерні зменшення активності у спілкуванні, знижений фон настрою, особлива чутливість до погляду і дотиків, особлива вразливість у взаємодії з людьми, прагнення до звичного кола спілкування. Ці діти, будучи сверхранимость, шукають підтримки, похвали, схвалення з боку дорослих. Будучи невпевненими у правильності власної діяльності, вони постійно звертаються за допомогою до дорослих, вимагають присутності батьків чи вихователів під час обстеження. Їм потрібен час для того, щоб адаптуватися до ситуації обстеження, обов'язкова присутність батьків, щоб постійно орієнтуватися на їх реакцію при оцінці власної діяльності. Не довіряючи власної, вони у випадках труднощі припиняють роботу і не відновлюють її без допомоги близького дорослого. Незначні зміни в поведінці незнайомого експериментатора насторожують їх, викликають розгубленість, вони починають хвилюватися, вередувати, відмовлятися від роботи, просяться додому.
У дітей постійно проявляється потреба в емоційному співпереживанні з боку близької людини, вони потребують постійного емоційному співучасті матері або близького їм людини, у них надмірно розвинена потреба в позитивній оцінці: "хороший, робиш як треба, робиш правильно". Якщо ж подібне підкріплення відсутній, то в дитини знижується активність, він стає тривожним, помиляється в оцінці власних можливостей. Звідси стає зрозумілою особлива сугестивність дітей з ЗПР цієї категорії, здатність легко змінити власну оцінку під впливом інших.
Несприятливий, помилковий досвід соціальної взаємодії не приносить позитивних вражень, навпаки, у пам'яті залишаються негативні враження про таку взаємодію, або ж в ній зберігаються тільки форми негативного контакту. Цією обставиною пояснюється небажання дітей даної категорії підтримувати взаємодію з дорослими, їх низьку здатність до наслідування, імітації поведінки, проблеми у формуванні довільної поведінки. По-справжньому допомогти таким дітям можна, якщо спеціально розвивати у них здатність до диференціації емоційного стану інших людей, відкрито і виразно висловлювати ставлення до них, до інших людей, точно визначати на них свої емоційні стани.
Висновок
Знання індивідуальних особливостей емоційної організації дітей з ЗПР може допомогти попередити негативні тенденції у поведінці дитини вже з перших днів відвідування ним школи. Педагоги, використовуючи їх, можуть правильно налагодити емоційний контакт з дитиною, допомогти йому освоїтися в нелегких для нього умовах навчання. Разом з тим, щоб компенсувати емоційне недорозвинення дітей даної категорії, однієї профілактики недостатньо. Незрілі механізми емоційної регуляції поведінки необхідно розвивати так само, як, припустимо, і форми інтелектуальної діяльності. Діти, що мають недостатній і неадекватний досвід емоційного реагування, повинні в результаті такого навчання придбати нові життєві смисли, бути активними і самостійними у пізнанні навколишньої дійсності. Для цього потрібна особлива організація емоційного життя дітей з ЗПР, яка, хоч і зажадає від дорослих чималих зусиль, все ж не так і складна для втілення. Будь-яке спілкування з дитиною, будь то урок або прогулянка, може бути використано зацікавленим дорослим з метою корекції.В існуючій системі підготовки дітей з ЗПР до життя визначені умови виховання та шляхи розвитку цієї категорії дітей. І все-таки практика показує, що потрібна окрема, додаткова розробка методів корекції емоційної сфери дітей із ЗПР.
ЗПР носить тимчасовий характер, тому за умови систематичної корекції, інтелектуальної стимуляції, загальнозміцнюючий оздоровлення діти із ЗПР успішно долають свій дефект, вирівнюються.
Додаток
Катя В., 7 років, учнівська I класу для дітей з ЗПР.На районній ПМПК був поставлений діагноз "затримка психічного розвитку, наслідки органічного ураження ЦНС".
Дівчинка з повної сім'ї, пізній довгоочікувана дитина. Матері 45 років, освіта вища, педагог, батькові - 48 років, службовець. Дівчинка народилася від другої вагітності, що протікала із загрозою викидня. Пологи в строк, патологічні, у дівчинки в зв'язку з родовою травмою була визначена постнатальна енцефалопатія. Ранній розвиток із затримкою формування статичних функцій ходіння, мови. В анамнезі є згадка про хворобливому формуванні феномена тотожності: відкиданні нових видів їжі, жорсткому дотриманні засвоєного режиму, симбіотичної зв'язку з матір'ю,
При дослідженні рівня психічного розвитку була виявлена дуже низька працездатність, звужений обсяг сприйняття, знижена здатність до узагальнення, недоліки звуковимови та граматичного ладу мовлення при достатній здатності до прийняття допомоги при засвоєнні нових способів дії.
За відомостями батьків, дитина довго адаптувався до дитячого сала, дівчинка була обережна в емоційному контакті з незнайомими людьми, у новій групі дітей довго грала одна. Постійно скаржилася на нездужання, не переносила найменшого болю, швидко втомлювалася. Відчувала страх темряви, самотності, незнайомих обставин і людей.
Пізніше ми встановили, що вона насилу звикала до нового режиму в школі, капризи частішали при його зміні. Не любила нових ігор, не виявляла цікавості, прагнень до нових вражень, вередувала при перемиканні на новий вид діяльності, наприклад, коли потрібно було протягом дня йти на нові заняття (до дефектолога, психолога, на музичне заняття).
При цьому в її поведінці завжди відзначалася гостра потреба в увазі, підтримки, стимуляції, в степіческіх емоційних проявах інших людей. Іноді вона використовувала здатність інших людей до співпереживання з метою змусити їх виконувати її бажання, комфортно почувала себе тільки в колі добре знайомих і тих, хто завжди шкодував її. Відзначалася особлива зніженість, надмірна чутливість до негативних вражень, наприклад до осуду її поведінки, висловлену а суворої манері, і т.д.
За даними методики БЕО-тест, у дівчинки виявлено підвищена чутливість до оцінки якості сенсорних вражень, порушення механізмів оцінки якості у бік сверхізбірательності, переважання негативних переживань з приводу фізичного дискомфорту.
Саша Т., 9 років, учень II класу для дітей з ЗПР.
Районною ПМПК було встановлено діагноз: "затримка психічного розвитку органічного генезу".
Хлопчик з двійні, мати одна виховує дітей. За характером неврівноважена, інфантильна, працює нянею в дитячому садку. Діти народилися від першої вагітності, під час якої мати порвала з чоловіком і виїхала в місто. Хлопчик народився першим, з великою вагою, ніж сестра, у розвитку випереджав її, був активніший. До трьох років хворів часто ГРВІ, страждав нічним енурезом. Був неспокійним, часто падав, травмувався. В інтелектуальному розвитку у брата з сестрою були значні відмінності: дівчинці після першого року навчання в масовій школі був поставлений діагноз "олігофренія в ступені дебільності", рекомендовано навчання за допоміжній школі; брат не мав такого значного зниження рівня розумового розвитку. У нього були виявлені вузький запас уявлень про навколишній, недорозвинення фонематичного слуху, нецеленаправленность розумової діяльності, переважання емоційної мотивації в діяльності, значне недорозвинення тонкої моторики при порівняно непоганий здатності встановлювати причинно-наслідкові зв'язки в сюжеті з прихованим змістом і здатності приймати допомогу, В умовах навчання в класі для дітей з ЗПР порівняно непогано справлявся з програмою.
У хлопчика спостерігалися важка, довга адаптація до школи, невпевненість у власних можливостях, відмова при невдачі, бурхливий афект у випадках, коли дорослі намагалися заспокоювати, підбадьорювати. Завжди гостра реакція на будь-якого роду оцінку з боку оточуючих. Потреба в постійній і значною стимуляції, негативізм, упертість, агресія по відношенню до близьких, схильність до злодійства.
За словами матері, завжди важко переносив порівняння з сестрою, не любив, коли мати виявляла до неї ніжність, жаліла її в його присутності, в цих випадках хлопчик часто починав "шукати" підтвердження любові до нього: прагнув до тактильному контакту, намагався зайняти мати розмовами з ним. Іноді це приймало агресивні форми: він починав робити все на зло, вередувати, шукати привід для сварки з сестрою, щоб потім її образити, вдарити.
Відзначені були вербальні агресивні фантазії у дитини: він починав лякати мати розмовами про відхід з дому, розповідати про ті нещастя, які могли б трапитися з ним.
Батьків та вчителів у школі дуже турбували потягу хлопчика до небезпечних, гострим відчуттям. Так, у 8 років він перебрався по балкону до сусідської дівчинки на висоті 7-го поверху, в 7 років забрався по пожежній драбині на висоту дев'ятиповерхового будинку. Дорослі часто відбирали у нього складаний ніж, з яким він любив ходити і плутати їм дітей. Спостереження за тим, як у дитини виникали конфлікти з однолітками, показали, що найчастіше вони були спровоковані самою дитиною, він як би постійно прагнув викликати в інших інтенсивну, найчастіше негативну, афективну реакцію, після чого заспокоювався, сміявся, не проявляючи ні до кому співчуття.
Крав хлопчик у тітки, яка дуже любила його, і до якої Саша також відчував прихильність. Після виявлення пропажі хлопчикові не дозволили більше приходити до тітки додому, перестали з ним спілкуватися. І, тим не менш, незважаючи на покарання, крадіжка повторилася, як тільки йому пробачили перший проступок.
У даному випадку відбулася фіксація інтенсивної негативної реакції дорослих на поведінці хлопчика, спрацював так званий механізм гойдалок, який повинен був повернути дитині позитивні враження від подолання небезпечної ситуації. Проте нерозвинений механізм перетворення негативних вражень у позитивні перетворив в даному випадку агресію на своєрідну форму аутостимуляции. Цим же пояснюється і агресивне ставлення до близьких.
Література
1. А.Д. Гона, Н.І. Ліфінцева, Н.В. Ялпаева - Основи корекційної педагогіки, - М., 1999 р.2. Діти з відхиленнями у розвитку / / авт.: Гілевич, Е.В. Миронова, Л.І. Тигранова і др., - М., 2001 р.
3. Журнал "Дефектологія" № 4 2000 / / ст. Т.М. Павлій - Деякі підходи до вивчення і корекції емоційної сфери дітей з затримкою психічного розвитку.
4. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіка) / / під ред. Б.П. Пузанова, - М., 2001 р.