Міжособистісні стосунки дітей із затримкою психічного розвитку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

План

Введення

Глава 1 Теоретичні аспекти міжособистісних відносин дітей з ЗПР

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з ЗПР

2. Клінічна та психолого-педагогічна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку.

3. Психологічні особливості спілкування дітей із затримкою психічного розвитку

4. Специфіка спілкування молодших школярів із затримкою психічного розвитку

Глава 2. Емпіричне дослідження міжособистісних відносин дітей з ЗПР

Глава 3. Результати емпіричного дослідження особливостей міжособистісних стосунків у підлітків з затримкою психічного розвитку

Висновок

Список використаної літератури

Додаток

Введення

У сучасних умовах перетворення і модернізації нашого суспільства особливо гостро постає проблема ролі сім'ї та школи у здійсненні своєчасної психологічно та педагогічно обгрунтованої допомоги дітям, які відстають від вікових норм розвитку. Завдання забезпечення ефективності навчання і виховання дітей із затримкою психічного розвитку надзвичайно актуальна, тому що такі учні, закінчивши школу, можуть широко включатися у сферу трудових відносин на різних виробництвах.

В останні десятиліття значно зросла кількість дітей із затримкою психічного розвитку (developmentallybackwardchildren). В даний час вони складають більше 20% дитячої популяції. Це частина тієї групи дітей, яка у світовій психологічної та медичної літературі називається «діти з мінімальною дисфункцією мозку» (minimalbraindisfunction), а в педагогічній - діти із труднощами в навчанні (childrenwithlearningdisabilities, educationallydisabled) або повільно навчаються (slowlearners). Поняття «затримка психічного розвитку» вживається по відношенню до дітей, які не мають порушень окремих аналізаторів (слуху, зору, моторики, мови) і не є розумово відсталими. Але вони відрізняються від інших дітей тим, що відчувають стійкі труднощі при навчанні за загальноосвітніми програмами. Необхідно підкреслити, що поняття «затримка психічного розвитку» є більш диференційованим, ніж «труднощі у навчанні». Воно не включає ні педагогічну занедбаність, ні специфічні мовні порушення, ні відставання в психічному розвитку внаслідок порушень опорно-рухового апарату (Т. А. Власова, В. І. Лубовский, М. С. Певзнер).

По відношенню до цих дітей дефектологи Бельгії вживають термін «легка ступінь розумової патології». Вони відзначають, що це неоднорідна група. Сюди відносяться ті, хто через ранніх неврозів та відхилень розвивався загальмоване і потім став функціонувати на більш низькому рівні (Є. Broekaert, Hove G. Van, 1990).

Діти із затримкою психічного розвитку складають в даний час майже четверту частину дитячої популяції. Безболісне включення таких дітей в широку соціальну життя можливо тільки при активному вирішенні низки завдань психолого-педагогічної науки і практики, що охоплюють як общегуманістіческіх, так і цивільні і антикримінальні аспекти.

Вченими-дефектологами встановлено, що життєве благополуччя дитини, залежить не від дефекту самого по собі, а від його соціальних наслідків: від соціально-психологічної реалізації людини. Обговорення причин появи негативних соціальних наслідків, а також аналіз можливостей і способів їх усунення, умов, що ведуть до сприятливої ​​соціально-психологічної реалізації дитини з затримкою психічного розвитку, завершують.

Незважаючи на широку поширеність досліджень міжособистісних відносин у загальній психології, в літературі з спеціальної психології до теперішнього часу відсутні комплексні дослідження самооцінки і міжособистісних відносин у дітей із затриманим варіантом психічного дизонтогенеза в підлітковий період розвитку. Разом з тим вивчення самооцінки та міжособистісних відносин у даної категорії дітей має надзвичайно важливе значення, так як самооцінка займає центральне місце у процесі розвитку самосвідомості, забезпечує єдність, стабілізацію і цілісність особистості, включена у безліч зв'язків і відносин з іншими психологічними утвореннями, кожен з яких вносить свій внесок в її формування і разом з тим коригується і направляється її безпосереднім впливом. До числа таких психологічних утворень належить система міжособистісних відносин.

Питання міжособистісних відносин завжди хвилювала уми вітчизняних і зарубіжних вчених. Дана сторона життя представляє особливу важливість. Таким чином, дана тема є актуальною, так як в молодші шкільні роки закладає фундамент, на якому грунтується весь подальший розвиток особистості.

Спеціальна психологія в даний час має в своєму розпорядженні цілу низку досліджень, присвячених: вивченню конкретного прояву і причин зниження темпу психічного розвитку у цих дітей / Т.О., Власова, В.І. Лубовский, М.С. Певзнер, Л.І. Переслені /, опису різних варіантів ЗПР / Т.А. Власова, В.В. Ковальов, К.С. Лебединська, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, М.Г. Рейдібойм, Є.М. Самодумская, У.В. Ульєнкова /, аналізу специфіки розвитку мислення / Т. В. Єгорова, 3.І.Калмикова, Т. Н. Князєва /, вивчення розумової діяльності, пізнавальної активності / Т.В. Єгорова, Н.А. Менчинська, У.В. Ульєнкова /, навчальної діяльності / Г.І. Жаренкова, Г.М. Капустіна, Р.Д. Тригер, У.В. Ульєнкова, Н.А. Ципін, С.Г. Шевченка /, окремих психічних процесів / Н.Ю. Борякова, Н.А. Жулідова, Л.І. Переслені, В.Л. Подобєд, Є.С. Слепович, П.Б. Шошин /, питань відмежування ЗПР від подібних станів / В.М. Лоскутова, М.С. Певзнер, Г.Н. Седельников /.

Коло досліджень, присвячених вивченню школярів з ЗПР, постійно розширюється, однак проблеми специфіки емоційного розвитку дітей з ЗПР у шкільному віці, як і раніше залишаються, мало вивченими.

У той же час, не можна заперечувати той факт, що багато авторів так чи інакше торкалися та торкаються цій сфері психічного розвитку дитини у зв'язку з вивченням суміжних проблем. Це пов'язано з тим, що особливості діяльності та поведінки у дітей з ЗПР значною мірою виражають собою сутнісну характеристику специфіки ЗПР як своєрідної форми аномального розвитку психіки дитини / Т.А. Власова, К.С. Лебединська, В.І. Лубовский, М.С. Певзнер, Т.Є. Самодумская, У.В. Ульєнкова та ін /. В. В. Лебединський / 1985 / відзначає, що емоційна сфера дітей з ЗПР має свої особливості, зумовлені етіологією і патогенезом цієї аномалії розвитку.

Мета дослідження: вивчити особливості міжособистісних відносин у дітей з ЗПР.

Завдання дослідження:

Здійснити теоретичний аналіз літератури за темою роботи;

Здійснити емпіричне дослідження з діагностики міжособистісних відносин у дітей;

Предмет дослідження: особливості міжособистісних відносин у дітей з ЗПР.

Об'єкт дослідження: міжособистісні відносини.

Гіпотеза: порушення темпу інтелектуального розвитку у дітей з ЗПР, їх особистісного становлення не може не позначитися на своєрідності формування їх міжособистісних відносин.

Якісна своєрідність у школярів з ЗПР найбільш яскраво проявляється у ставленні до світу людей, зокрема, до однолітків.

Методи дослідження. У відповідності з метою і завданнями в роботі використовувалися: спостереження за дітьми в ситуаціях спілкування з однолітками; індивідуальний і груповий Констатуючий експеримент, спрямований на виявлення особливостей ставлення до однолітків у дітей з ЗПР у порівнянні з нормально розвиваються школярами; формуючий експеримент, спрямований на реалізацію потенційних можливостей емпатійного поведінки у дітей з ЗПР у; контрольний індивідуальний і груповий констатуючий експеримент з метою простежування ефективності корекційних програм.

Вибірку склали 20 учнів з ЗПР (12 хлопчиків і 8 дівчаток) учнів третього класу спеціально-корекційної школи VIII виду міста Кулебаки Нижегородської області, і 20 учнів III класу школи № міста Кулебаки. Вік та терміни навчання дітей обох груп збігалися. Всі учні спеціально-корекційної школи мали поставлений медико-педагогічними комісіями діагноз затримки психічного розвитку. У більшості з них відзначалися також різні хронічні захворювання.

Практична значимість роботи полягає в можливості застосування діагностики і корекційних занять для виявлення і корекції міжособистісних відносин дітей з ЗПР.

Глава 1. Теоретичні аспекти міжособистісних відносин дітей з ЗПР

1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей з ЗПР

Основна ідея всієї сучасної педагогіки полягає в тому, що відсталій дитині виховання потрібно більшою мірою, ніж нормального.

З'ясуємо, що собою представляють діти з особливими освітніми потребами та які особливості психіки даних дітей необхідно враховувати у їх вихованні та навчанні.

Дослідження вчених (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, ВІ. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєва та ін) дають підстави відносити до розумової відсталості тільки ті стани, при яких відзначається стійке, необоротне порушення пізнавальної діяльності та особистості, викликане органічним ураженням кори головного мозку. [4]

Відхилення в інтелектуальному розвитку - це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така аномалія розвитку, при якій страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток та інші ВПФ.

Дослідження вищевказаних вчених показали, що у дітей з особливими освітніми потребами є грубі зміни в умовно-рефлекторної діяльності, розбалансованість процесів збудження і гальмування, а також порушення взаємодії сигнальних систем. Все це є фізіологічною основою для аномального психічного розвитку дитини, включаючи процеси пізнання, емоції, волю і особистість у цілому.

Для даних дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх однолітки нормальні, відчувають потребу в пізнанні, або не відчувають взагалі, тому що в період молодшого шкільного віку у таких дітей переважає ігрова діяльність. У результаті ці діти отримують неповні і, можливо, спотворені уявлення про навколишній.

Як відзначають Л.С. Виготський [7,8], М.С. Певзнер [4], слабкість пам'яті дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку проявляється в труднощах не стільки отримання та збереження інформації, скільки її відтворення. Відтворення - процес дуже складний, що вимагає великої вольової активності та цілеспрямованості.

Особливої ​​уваги заслуговує розгляд особливостей мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР. Багатьом з них властиві дефекти звуковимови, недоліки фонематичного сприйняття. Серед вихованців спеціалізованих груп багато дітей з таким мовним порушенням, як дизартрія.

У дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку вказано на недоліки у розвитку мовної діяльності, фізіологічною основою якої є порушення взаємодії між першою і другою сигнальними системами. У аномальних дітей страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі сприйняття і розуміння мови. В результаті спостерігаються різні види розлади листи, труднощі оволодіння технікою читання, також знижена потреба в мовному спілкуванні. [14]

Порушення мови при ЗПР носять системний характер і входять до структури дефекту. На рівні імпрессівной мови відзначаються труднощі у розумінні складних, багатоступеневих інструкцій, логіко-граматичних конструкцій типу "Коля старше Миші", "Береза ​​росте на краю поля". Діти погано розуміють зміст оповідання з прихованим змістом, утруднений процес декодування текстів, тобто утруднений процес сприйняття і осмислення їх змісту. 1

Діти даної групи мають обмежений словниковий запас. У їхні промови рідко зустрічаються прикметники, прислівники, звужений дієслівний словник. Утруднені словотворчі процеси, пізніше, ніж у нормі, виникає період дитячого словотворчості, який триває до 7-8 років.

Граматичний лад мови також відрізняється рядом особливостей. Ряд граматичних категорій діти практично не використовують у мовленні, однак, якщо порівнювати кількість помилок у вживанні граматичних форм слова і у вживанні граматичних конструкцій, то явно переважають помилки другого типу. Дитині важко втілити думку в розгорнуте мовне повідомлення, хоча йому й зрозуміло смисловий зміст зображеної на картинці ситуації або прочитаного оповідання, і на питання педагога він відповідає правильно.

Незрілість внутріречевих механізмів призводить не тільки до труднощів у граматичному оформленні пропозицій. Основні проблеми стосуються формування зв'язного мовлення. Діти не можуть переказати невеликий текст, скласти розповідь по серії сюжетних картин, описати наочну ситуацію, їм недоступне творче розповідання.

Наявність у структурі дефекту недорозвинення мови при ЗПР обумовлює необхідність спеціальної логопедичної допомоги. Тому, поряд з учителем-дефектологом з кожною групою дітей повинен працювати логопед. Організаційні аспекти його роботи ми розглянемо нижче.

Явне відставання дітей з ЗПР від нормально розвиваються однолітків автори відзначають при аналізі їх розумових процесів. Відставання характеризується недостатньо високим рівнем сформованості всіх основних розумових операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, переносу. У дослідженнях багатьох вчених відзначається специфіка розвитку пізнавальної діяльності дітей з ЗПР. Так, С.Г. Шевченка, [88] вивчаючи особливості мовленнєвого розвитку дітей з ЗПР, відзначає, що дефекти мови в таких дітей чітко виявляються на фоні недостатньої сформованості пізнавальної діяльності. У набагато меншому ступені вивчалися особистісні особливості дітей із ЗПР. У роботах Л.В. Кузнєцової, Н.Л. Білопільської розкриваються особливості мотиваційно-вольової сфери. Н.Л. Білопільська [3] відзначає специфіку вікових та індивідуально-особистісних особливостей дітей.

Психологи відзначають характерні для цих дітей слабкість вольових процесів, емоційну нестійкість, імпульсивність або млявість і апатичність (Л. В. Кузнєцова). Для ігрової діяльності багатьох дітей з ЗПР характерне невміння (без допомоги дорослого) розгорнути спільну гру відповідно до задуму. У.В. Ульяненковой [83] виділено рівні сформованості загальної здібності до навчання, які співвідносяться нею з рівнем інтелектуального розвитку дитини. Дані цих досліджень цікаві тим, що дозволяють побачити індивідуальні відмінності всередині груп дітей з ЗПР, які стосуються особливостей їх емоційно-вольової сфери.

У дітей з ЗПР відзначається прояв синдромів гіперактивності, імпульсивності, а також підвищення рівня тривоги і агресії (М. С. Певзнер [13]).

Змінена динаміка формування самосвідомості виявляється у дітей з ЗПР у своєрідному побудові взаємин з дорослими та однолітками. Відносини відрізняються емоційною нестабільністю, нестійкістю, проявом рис дитячості у діяльності та поведінці (Ісаєв Д.Н. [32]).

Розглянуті напрями вивчення ЗПР досліджують проблему з різних точок зору. Тим не менш інтеграція підходів у значній мірі збагатила б зміст системного дослідження проблеми, а значить і визначила б перспективи її вирішення для теорії і практики спеціальної психології та педагогіки. До того ж в рамках інтегральної оцінки ЗПР знайшла б своє втілення ідея про розподіл пріоритетів (біологічних і соціальних) у формуванні ЗПР.

Менше досліджувався в науці феномен ЗПР як особливий тип психічного розвитку, з характерною незрілістю окремих психічних і психомоторних функцій або психіки в цілому, формується під впливом біологічних і соціально-психологічних факторів.

Взаємозалежність соціальної та біологічної причин ЗПР розглядається в якості базисної основи вивчення. Системний підхід сприяє подоланню все ще існує у тій чи іншій мірі роз'єднаності в медичних і психологічних дослідженнях, виокремлювати якийсь один з безлічі аспектів проблеми.

В якості основного чинника формування ЗПР у вітчизняній психологічній літературі (М. І. Буянов, К. С. Лебединська [1]) розглядається сімейний фактор, по суті поєднує біологічні та психологічні детермінанти. Так, значна частина дітей з ЗПР виховується батьками, які мають певні розумові порушення. Крім того, відносини в таких сім'ях характеризуються високою конфліктністю, емоційною нестабільністю, анархічних виховання. У таких сім'ях не виключається ризик ранньої алкоголізації дітей. В умовах зловживання алкоголем одним чи обома батьками у дитини не тільки виникає ЗПР, але і прискорюється даний процес.

Діти із ЗПР представляють собою неоднорідну групу за рівнем психофізіологічного розвитку. У обстежених дітей з ЗПР, як правило, виявляються такі синдроми:

1) синдром дефіциту уваги і гіперактивності (СДУГ);

2) синдром психічного інфантилізму;

3) церебрастенических синдром;

4) психоорганічний синдром.

Перераховані синдроми можуть зустрічатися як ізольовано, так і в різних комбінаціях.

Розглядаючи психологічні особливості старших дошкільників із ЗПР, перш за все слід зазначити, що це діти з нереалізованими віковими можливостями (У. В. Ульєнкова [83]). Всі основні психічні новоутворення віку в них формуються з запізненням і мають якісну своєрідність.

У дошкільному віці у дітей з ЗПР виявляється відставання в розвитку загальної та, особливо, тонкої моторики. Головним чином страждає техніка рухів і рухові якості (швидкість, спритність, сила, точність, координація), виявляються недоліки психомоторики. Слабко сформовані навички самообслуговування, технічні навички у з-діяльності, ліплення, аплікації, конструюванні. Багато дітей не вміють правильно тримати олівець, пензлик, не регулюють силу тиску, не можуть при користуванні ножицями. Грубих рухових розладів у дітей з ЗПР немає, проте рівень фізичного та моторного розвитку нижчі, ніж у нормально розвиваються однолітків, утруднене формування графомоторних навичок. 2

Для таких дітей характерна неуважність уваги, вони не здатні утримувати увагу досить тривалий час, швидко перемикати його при зміні діяльності. Для них характерна підвищена відволікання, особливо на словесний подразник. Діяльність носить недостатньо цілеспрямований характер, діти часто діють імпульсивно, легко відволікаються, швидко втомлюються, виснажуються. Можуть спостерігатися і прояви інертності - в цьому випадку дитина насилу перемикається з одного завдання на інше. Також у них недостатньо сформована здатність до довільної регуляції діяльності та поведінки, що ускладнює виконання завдань навчального типу. Сенсорний розвиток також відрізняється якісною своєрідністю. У дітей з ЗПР зір і слух фізіологічно збережені, однак процес сприйняття кілька утруднений - знижений його темп, звужений обсяг, недостатня точність сприйняття (зорового, слухового, тактильно-рухового).

У дослідженні Слепович Є. З [75] і Усанова О. Н [84] виявлено, що діти з ЗПР в одиницю часу сприймають менший обсяг інформації, тобто знижена швидкість виконання перцептивних операцій. Утруднена орієнтовно-дослідницька діяльність, спрямована на дослідження властивостей і якостей предметів. Потрібна більша кількість практичних проб і прімеріваніе при вирішенні наочно-практичних завдань, діти не можуть в обстеженні предмета.

У той же час діти з ЗПР, на відміну від розумово відсталих, можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тому, що їх сенсорний досвід довго не узагальнюється і не закріплюється в слові, відзначаються помилки при назві ознак кольору, форми, величини. Таким чином, еталонні уявлення не формуються своєчасно. Дитина, називаючи основні кольори, не може у назвах проміжних колірних відтінків.

Не використовує слова, що позначають величини ("довгий - короткий", "широкий - вузький", "високий - низький" і т.д.), а користується словами "великий - маленький". Недоліки сенсорного розвитку та промови впливають на формування сфери образів-уявлень. Через слабість аналізує сприйняття дитина не може у виділенні основних складових частин предмета, визначенні їх просторового взаємного розташування. Можна говорити про уповільненому темпі формування здатності сприймати цілісний образ предмета. Впливає на це і недостатність тактильно-рухового сприйняття, яке виражається в недостатній диференційованості кинестетических і тактильних відчуттів (температури, фактури матеріалу, властивості поверхні, форми, величини), тобто коли у дитини утруднений процес пізнавання предметів на дотик.

У дітей з ЗПР уповільнений процес формування міжаналізаторні зв'язків, які лежать в основі складних видів діяльності. Відзначені недоліки зорово моторної і слухо-зорово-моторної координації. Надалі ці недоліки також буде перешкоджати оволодінню читанням і письмом. Недостатність міжаналізаторні взаємодії проявляється у несформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторових орієнтувань.

У плані організації корекційної роботи з дітьми, важливо враховувати і своєрідність формування функцій мови, особливо її плануючої, регулюючої функції. При ЗПР відзначається слабкість словесної регуляції дій (В. У. Лубовский (1978)). Методичний підхід припускає розвиток всіх форм опосередкування - використання реальних предметів і предметів-заступників, наочних моделей, а також розвиток словесної регуляції. У цьому плані важливо вчити дітей супроводжувати промовою свої дії, підводити підсумок - давати словесний звіт, а на більш пізніх етапах роботи - складати інструкції для себе і для інших, тобто навчати діям планування. Розглядаючи психологічну структуру ЗПР в дошкільному віці, Є.С. Слепович (1994) вказує на її основні ланки - недостатню сформованість мотиваційно-цільової основи діяльності, сфери образів уявлень, недорозвинення знаково-символічної діяльності. Всі названі особливості найбільш яскраво проявляються на рівні ігрової діяльності. У дітей з ЗПР знижений інтерес до гри і до іграшки, насилу виникає задум гри, сюжети ігор тяжіють до стереотипів, переважно зачіпають побутову тематику. Рольовий поведінка відрізняється імпульсивністю, наприклад, дитина збирається грати в "Лікарню", із захопленням одягає білий халат, бере валізку з "інструментами" і йде ... в магазин, так як його залучили барвисті атрибути в ігровому куточку і дії інших дітей. Несформована гра і як спільна діяльність: діти мало спілкуються між собою в грі, ігрові об'єднання нестійкі, часто виникають конфлікти, діти мало спілкуються між собою, колективна гра не складається. Однак, у дітей з ЗПР, у порівнянні з нормою, рівень розвитку ігрової діяльності досить низький і потребує корекції. 3

Незрілість емоційно-вольової сфери дітей із ЗПР обумовлює своєрідність формування їхньої поведінки, і особистісні особливості. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти відстають від нормально розвиваються дітей .. Так, дослідження Марковська І. Ф. [53] показали, що старші дошкільники із ЗПР не готові до внеситуативно-особового спілкування з дорослим. На відміну від своїх нормально розвиваються однолітків вони досягають лише рівня ситуативно-ділового спілкування. Ці факти необхідно враховувати при побудові системи педагогічної і психологічної корекції.

Відзначаються проблеми у формуванні морально-етичної сфери - страждає сфера соціальних емоцій, діти не готові до "емоційно теплим" відносинами з однолітками, можуть бути порушені емоційні контакти з близькими дорослими, діти слабо орієнтуються у морально-етичних нормах поведінки [54, 55].

При затримці психічного розвитку утруднено соціальний розвиток дитини, його особистісне становлення - формування самосвідомості, самооцінки, системи "Я". У старшому дошкільному віці така дитина безініціативний, його емоції недостатньо яскраві, він не вміє висловити свій емоційний стан, не може у розумінні станів інших людей. Дитина не може регулювати свою поведінку на основі засвоєних норм і правил, не готовий до вольової регуляції поведінки. Без спеціальної корекційної педагогічної допомоги така дитина виявляється психологічно не підготовленим до школи за всіма параметрами:

Як правило, ослаблене здоров'я і відзначається знижений рівень фізичного та психофізичного розвитку (тобто дитина на досягає "шкільної зрілості"),

несформована мотиваційна готовність. Навіть якщо дитина хоче йти до школи, в більшій мірі його приваблює навчальна атрибутика - у школі він буде грати, а не вчитися.

Відзначається низький рівень емоційно-вольової готовності. Дитина не може підкоритися правилам дисципліни, нездатний до тривалих інтелектуальним зусиллям.

несформована всі структурні компоненти навчальної діяльності. При виконанні завдань навчального типу дитина не виявляє до них інтересу, прагне якнайшвидше закінчити непривабливу для нього діяльність, не доводить роботу до кінця. Він насилу приймає програму, запропоновану дорослим у вигляді зразка і, особливо, у вигляді словесної інструкції, не утримує її протягом роботи, тобто ця програма не стає його власною. Діє недостатньо усвідомлено, не може вербализовать правила, за якими потрібно виконувати завдання, не може дати словесний звіт, розповісти, як він виконував роботу. Вагався у виборі адекватних способів для виконання завдання, необхідні навички сформовані на низькому рівні. Особливі проблеми стосуються саморегуляції і самоконтролю. Дитина не помічає своїх помилок, не виправляє їх, не може адекватно оцінити результат.

У.В. Ульєнкова [83] зазначає несформованість загальної здібності до навчання у дітей з ЗПР, що лежить в основі зниження здатності до навчання і визначає проблеми шкільного навчання.

Аналіз особливостей психічного розвитку даної категорії дітей дозволяє зробити наступні висновки:

Затримка психічного розвитку зачіпає всю психічну сферу дитини, і, по суті, є системним дефектом. Тому процес навчання і виховання повинен вибудовуватися з позицій системного підходу. Необхідно сформувати повноцінний базис для формування вищих психічних функцій і забезпечити спеціальні психолого-педагогічні умови, необхідні для їх формування.

При цьому слід враховувати, що при ЗПР порушення мають поліморфний характер, їх психологічна структура складна. Виразність ушкоджень і (або) ступінь несформованості психічних функцій може бути різною, можливі різні поєднання збережених та несформованих функцій, цим і визначається різноманіття проявів ЗПР в дошкільному віці.

Якщо нормально розвивається дитина засвоює систему знань і піднімається на нові щаблі розвитку в повсякденному спілкуванні з дорослими (при цьому активно працюють механізми саморозвитку), то при ЗПР кожен крок може здійснюватися тільки за умов цілеспрямованого формування кожної психічної функції з урахуванням їх взаємодії і взаємовпливу.

У рамках психолого-педагогічного підходу накопичено достатньо великий матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із ЗПР, що відрізняють їх з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого боку - від розумово відсталих дітей.

Розвиток психіки дитини у вітчизняній та зарубіжній психології розуміється як виключно складний, підлеглий взаємодії багатьох факторів. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, а отже і темпу психічного розвитку, може бути обумовлена ​​своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних і психолого-педагогічних чинників.

Такі найбільш характерні особливості перебігу пізнавальних та емоційно-вольових процесів дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку. Усі зазначені особливості психічної діяльності таких дітей носять стійкий характер, оскільки є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку.

1.2 Клінічна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку

Спочатку проблему затримки психічного розвитку у вітчизняних дослідженнях обгрунтували клініцисти. Термін «затримка психічного розвитку» запропонований Г.Є. Сухарева. Досліджуваний феномен характеризується насамперед уповільненим темпом психічного розвитку, особистісної незрілістю, негрубі порушення пізнавальної діяльності, за структурою та кількісними показниками відрізняються від олігофренії, з тенденцією до компенсації і зворотному розвитку. На цій підставі Г.Є. Сухарєва виділила шість типів станів, які слід відокремити від поняття «олігофренія»: 4

1) інтелектуальні порушення, які спостерігаються у дітей з уповільненим (або затриманим) темпом розвитку у зв'язку з несприятливими умовами середовища і виховання;

2) інтелектуальні розлади при тривалих астенічних станах, обумовлених соматичними захворюваннями;

3) порушення інтелектуальної діяльності при різних формах інфантилізму;

4) вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з ураженням слуху, зору, дефектами мови, читання та письма;

б) інтелектуальні порушення, які спостерігаються у дітей у резидуальної стадії і віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи;

в) інтелектуальні порушення при прогредієнтних нервово-психічних захворюваннях.

Аналіз зарубіжних робіт виявляє різні підходи до вивчення ЗПР і до вироблення адекватних діагностичних методів. Пошук диференційованих засобів для визначення форм ЗПР, здійснюваний Р. Заззо і його співробітниками, спрямований, в основному, на виділення різних психологічних синдромів та їх етіології для груп дітей з ЗПР.

Психологічна адаптація дітей із затримкою психічного розвитку являє собою проблему, актуальність якої обумовлена ​​сьогодні традиційними запитами психолого-педагогічної, клініко-соціальної практики і певної трансформацією уявлень про психогенетическом сутності даного статусу, критерії діагностики, принципи організації, характері й обсязі спеціалізованої допомоги.

У контексті медичного підходу затримка психічного розвитку розглядається як синдром незрілості психічних або психомоторних функцій і як прояв уповільненої дозрівання морфофункціональних систем мозку під впливом тих чи інших несприятливих факторів. Вважається, що ЗПР може бути первинної або вторинної і що вона має різну динаміку. Так, виникаючи в результаті тимчасово діючих шкідливостей (наприклад, недостатності стимулів, порушення харчування і системи догляду за дитиною з раннього дитинства), ЗПР може мати тимчасовий оборотний характер і повністю ліквідується через прискорену фазу дозрівання або запізніле закінчення розвитку.

У вітчизняній і зарубіжній літературі психологічна характеристика дітей із ЗПР підтверджується даними неврологічного та нейрофізіологічного дослідження. У неврологічному стані часто зустрічаються ознаки гідроцефалії, порушення черепно-мозкової іннервації, явища стертого синдрому, вираженої вегетативно-судинної дистонії. Стійка неврологічна симптоматика залишкового характеру констатується у 50-г92% таких дітей (П. Шильдер, X. Лютер, І. Ф. Марковська)

Дані ЕЕГ свідчать про виражених порушеннях в 30-55% випадків (Г. Гроссман, В. Шмітц, А. Уілкер, Д. Сатерфільд, М. М. Зісліна): відсутність альфа-ритму, переважання генералізованих повільних хвиль тега-і дельта- діапазону або високочастотної активності, пароксизмальні спалаху високоамплітудних дельта-хвиль і т. д. На дисфункцію верхнестволових структур вказують дані Ю.Г. Дем'янова, М.М. Зісліной і М.Н. Фішман. Поряд з описаними розладами необхідно згадати ще ряд енцефалопатичних симптомів, які обумовлені органічним ураженням головного мозку і носять вже згадуване в роботі назву синдрому мінімальних мозкових дисфункцій.

Поняття "затримка психічного розвитку" вживається по відношенню до дітей зі слабко вираженою недостатністю центральної нервової системи - органічної або функціональною. У цих дітей немає специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, важких порушень мовлення, вони не є розумово відсталими. У той же час у більшості з них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, недоліки цілеспрямованої діяльності на тлі підвищеної истощаемости, порушеною працездатності, енцефалопатичних розладів.

Патогенетичною основою цих симптомів є перенесене дитиною органічне ураження центральної нервової системи (ЦНС) і її резидуально-органічна недостатність, на що вказують у своїх дослідженнях Г.Є. Сухарєва, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединська, В.І. Лубовский, І.Ф. Марковська та ін [12,13,21,45,46] ЗПР може бути обумовлена ​​і функціональної незрілістю ЦНС. 5

Затримки розвитку можуть бути викликані різними причинами: негрубі внутрішньоутробним ураженням ЦНС, неважкими родовими травмами, недоношеністю, близнюкові, інфекційними і хронічними соматичними захворюваннями. Етіологія ЗПР пов'язана не тільки з біологічними, а й з несприятливими соціальними факторами. Перш за все це рання соціальна депривація і вплив тривалих психотравмуючих ситуацій.

Синдром психічного інфантилізму пов'язаний з уповільненим дозріванням лобно-діенцефальних систем мозку, що обумовлює емоційно-особистісну незрілість дитини, який виявляється як би на більш ранній щаблі розвитку емоційно-вольової сфери.

Емоційно-вольова незрілість може поєднуватися з негрубі порушеннями пізнавальної діяльності, мови, підвищеною виснаженістю і пресищаемостью активної уваги. Це зумовлено уповільненим темпом розвитку структур лівої півкулі, в першу чергу лобової та тім'яної областей, а також внутріполушарних і міжпівкульна зв'язків. Внаслідок цього у дитини ослаблений контроль та регулювання діяльності. Емоційно-вольова незрілість виражається в несамостійності, підвищеної сугестивності, безпечності, переважанні ігрових інтересів. Мотивація діяльності визначається переважно прагненням до отримання задоволення. Дитина з недорозвиненням міжособистісних компонентів непродуктивний у навчальних ситуаціях, коли він повинен підкорятися інструкції педагога, і більш активний у грі. Для таких дітей характерна "дитячість моторики" - метушливість, поривчастість, недостатня координованість рухів.

Поряд з прогностично сприятливими варіантами неускладненого інфантилізму виділяються ускладнені його форми, при яких емоційна незрілість поєднується з енцефалопатичних розладами і більш вираженими порушеннями пізнавальної діяльності, такими як дисгармонический інфантилізм при психопатичних станах, церебрально-органічний, церебрально-ендокринний (К. С. Лебединська [1 ], І. Ф. Марковська [53]).

У ряді випадків найбільш легкі форми психічної незрілості клініцисти пов'язують з так званої вторинної інфантилізації, що виникає при неправильному вихованні дитини в сім'ї. У будь-якому випадку, інфантилізм стає однією з причин шкільної дезадаптації і неуспішності.

Церебрастенических синдром характеризується низькою стійкістю нервової системи до розумової та фізичної навантаженні. Цереброастенічні розлади можуть виникати при різних порушеннях мозкової діяльності, частіше за все - за гипертензионно-гідроцефальним синдромі (підвищенні внутрішньочерепного тиску). У таких дітей збільшені розміри голови, опуклий високе чоло, на лобі і скронях виражений судинний малюнок (венозна мережа).

Для таких дітей характерні моторна незручність, порушення дрібної моторики. Нестійкий емоційний тонус, характерна різка зміна настрою, плаксивість, схильність до апатії.

У деяких випадках батьки такої дитини вважають його не по роках розвиненим, помилково орієнтуючись на добру механічну пам'ять, багатомовність, схильність до рассуждательству. Однак при більш пильної уваги з'ясовується, що розвинена формальна сторона мови при недоліки її смислової сторони, ослаблена логічна пам'ять.

Найбільш характерні для цих дітей підвищена стомлюваність і виснаженість, що проявляється в розладах уваги, слабкості довільної діяльності. Якщо не враховувати можливостей дитини, збільшувати навчальне навантаження, пред'являти непосильні вимоги, то великий ризик нервово-психічного зриву, розладів сну і порушення регуляції вегетативних процесів.

Часто у таких дітей виділяються ознаки дисфункції регуляторних структур мозку, переважно діенцефальних відділів мозкового стовбура. (А. О. Дробінська, М. М. Фішман [81,82]).

Гипердинамический синдром (гіперактивності, або гіперкінетичний) характеризується загальною рухової расторможенностью, підвищеною збудливістю, великою кількістю зайвих рухів, імпульсивністю вчинків. Ці ознаки поєднуються з вираженою недостатністю цілеспрямованого уваги, зниженням його об'єму і концентрації. Порушується довільність регуляції поведінки. Такі діти погано підкоряються вимогам дисципліни, у них виникають проблеми у спілкуванні з однолітками.

Психоорганічний синдром нерідко лежить в основі відхилень у формуванні пізнавальної діяльності дитини, при якому поряд з явищами церебрастенії і рухової расторможенности спостерігаються ознаки раннього органічного ураження головного мозку. Проявлятися це може у вигляді млявості, сповільненості будь-якої діяльності, слабкості спонукань, інертності. У деяких дітей інертність і повільність розумової діяльності співіснує з руховою расторможенностью. Проявитися психоорганічний синдром може і в психомоторної расторможенности і порушенні цілеспрямованої діяльності.

Нейрофізіологічні дослідження свідчать, що навіть при негрубі, функціональних змін у тім'яної, скронево-тім'яно-потиличної, скроневої областях, відзначаються зміни у процесах сприйняття, аналізу і переробки інформації. У таких дітей утруднений процес формування міжаналізаторні зв'язків, які забезпечують, зокрема, такі складні види діяльності, як читання і письмо. Порушення процесів прийому та переробки сенсорної інформації пред'являють недоліки образної сфери, зорової та особливо слуховий пам'яті, труднощі просторового орієнтування.

У дітей з психоорганічним синдромом страждає дрібна моторика і зорово-моторна координація, що затрудняє оволодіння навичками самообслуговування і листи. Відображаються ці недоліки і на продуктивній діяльності (малювання, ліплення), Діти з психоорганічним синдромом, як правило, відстають у мовленнєвому розвитку. Вплив різних шкідливостей на мозок дитини на різних етапах його розвитку може викликати складне поєднання як симптомів негрубі пошкодження, так і функціональної незрілості різних відділів кори головного мозку.

Для психічної сфери дітей із ЗПР типовим є поєднання частково недостатніх вищих психічних функцій з зберіганню. В одних дітей переважають риси емоційно-особистісної незрілості і страждає довільна регуляція діяльності, у інших знижена працездатність, у третіх більш виражені недоліки уваги, пам'яті, мислення.

Труднощі побудови корекційно-педагогічного процесу в умовах спеціальних освітніх установ обумовлена ​​тим, що затримка психічного розвитку є складним, поліморфним порушенням і торкається різних аспектів психічного і фізичного розвитку.

На думку У.В. Ульєнкова [83], на успішність компенсації впливають вік дитини, стан її здоров'я, особливості навколишнього його мікросоціального середовища, які саме з психічних функцій затрималися у розвитку, коли і наскільки, і інші психологічні особливості дитини.

Найважливішим фактором, що визначає динаміку вікового розвитку, є своєчасно, тобто у ранньому та дошкільному віці, організована корекційно-педагогічна допомога. Діти з перерахованими варіантами ЗПР можуть бути направлені в спеціалізовані дитячі сади або корекційні групи при масових дитячих садках.

1.3 Психологічні особливості відносин дітей з затримкою психічного розвитку

Незрілість емоційно-вольової сфери дітей із ЗПР обумовлює своєрідність формування їхньої поведінки, і особистісні особливості. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти відстають від нормально розвиваються дітей.

Відзначаються проблеми у формуванні морально-етичної сфери - страждає сфера соціальних емоцій, діти не готові до "емоційно теплим" відносинами з однолітками, можуть бути порушені емоційні контакти з близькими дорослими, діти слабо орієнтуються у морально-етичних нормах поведінки [12,13].

При затримці психічного розвитку утруднено соціальний розвиток дитини, його особистісне становлення - формування самосвідомості, самооцінки, системи "Я". У старшому дошкільному віці така дитина безініціативний, його емоції недостатньо яскраві, він не вміє висловити свій емоційний стан, не може у розумінні станів інших людей. Дитина не може регулювати свою поведінку на основі засвоєних норм і правил, не готовий до вольової регуляції поведінки.

Спеціальна психологія має різнобічними відомостями про стан і динаміку пізнавальних процесів у дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР). Виконано ряд досліджень, присвячених проблемам організації, змісту і методики корекційно-педагогічної роботи з дошкільниками та молодшими школярами, віднесеними до цієї групи. Досвід роботи в спеціально організованих адекватно станом цих дітей педагогічних умовах говорить про можливість певної компенсації затримки психічного розвитку. Разом з тим клінічні та психолого-педагогічні дослідження свідчать про те, що у таких дітей уповільнений темп формування системи соціальних відносин, уявлень і знань про них.

Відомо, що для успішного функціонування в соціальному житті людині необхідний ряд особистісних якостей і умінь. На думку філософів і соціологів, соціалізація - результат формування, розвитку, становлення особистості протягом усього життя, який досягається в процесі взаємодії особистості і суспільства [37,54,55]. Психологи, медики, які вивчають дітей із затримкою психічного розвитку, відзначають, що у них значно ослаблені «соціальні можливості особистості», низька потреба в спілкуванні, що поєднується з дезадаптивних форм взаємодії - відчуженням, униканням або конфліктом (В. В. Ковальов, І.А . Коробейников, К. С. Лебединська, В. І. Лубовский, Л. М. Шипіцина та ін [1,85,86,89]). Педагоги звертають увагу на те, що найважча педагогічна проблема в роботі з цими дітьми - їх соціалізація. При успішному її вирішенні значно полегшується навчання дітей з затримкою розвитку. У дефектологической науці доведена нерозривний зв'язок і взаємозалежність органічного дефекту дитини з порушенням його спілкування з оточуючими та показано роль нормалізації спілкування в корекції загального психічного розвитку дітей з відхиленнями (Л. С. Виготський, Г. М. Дульнєв, В. І. Лубовский та ін .). 6

Вітчизняні та зарубіжні психологи відзначають, що спілкування і складаються в його ході міжособистісні відносини відіграють центральну роль у становленні особистості дитини і в його соціалізації (Л. І. Божович, Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, М. І. Лісіна , А. - М. Перре-Клермон, К.Флей-Хобсон, Д. Б. Ельконін та ін [7,8,18,19]). Проблема спілкування є однією з найбільш глобальних проблем психології, оскільки саме спілкування виступає як основної умови розвитку людини, формування його особистості. Сфера спілкування привертає пильну увагу дослідників. Його природа, індивідуальні та вікові особливості, механізми перебігу і зміни є предметом вивчення філософів, соціологів, психолінгвістів, фахівців з соціальної, дитячої та вікової психології. Проте різні дослідники вкладають у поняття «спілкування» далеко не однаковий зміст. А.А. Леонтьєв [44], посилаючись на дані Д. Дениса, зазначав, що тільки в англомовній літературі вже до 1969 року було запропоновано 96 понять спілкування.

У вітчизняній психології склалося кілька підходів до феномену спілкування. Їх схожість полягає в тому, що всі вони поділяють принципову позицію про єдність спілкування та діяльності. Саме психічний розвиток дитини, формування його особистості розглядаються як процес соціалізації. Особистість формується як якесь цілісне утворення в процесі життя і діяльності людини, в практиці його взаємин з оточуючими.

Цей процес йде за певними законами психічного розвитку, яке нерозривно пов'язане як з розвитком організму дитини, так і з впливом навколишнього середовища (Л. С. Виготський, Л. І. Божович, А. Н. Леонтьєв, М. І. Лісіна, . Н. Мясищев, Д. Б. Ельконін та ін [7,8,18,19,44]).

Питання впливу спілкування дітей з дорослими і з однолітками на загальний розвиток дитини опинялися в центрі уваги багатьох відомих представників дефектологической науки, таких як Л.С. Виготський, Г.М. Дульнєв, В.Г. Петрова та ін

Принциповий підхід до вивчення соціалізації аномальної дитини запропонований Л.С. Виготським [7,8], який розглядав спілкування дітей з оточуючими як фактор корекції їх недоліків. Він вважав, що первинні порушення створюють грунт для виникнення перешкод у формуванні та розвитку спілкування дітей і відносин з оточуючими, у встановленні широких соціальних зв'язків. Все це в свою чергу має негативний вплив на формування основних психічних процесів, які при нормальному ході розвитку виникають і перетворюються безпосередньо у спілкуванні дитини з оточуючими. Л.С. Виготський писав:

«... Тілесний недолік не тільки змінює ставлення людини до фізичного світу, а й позначається також на відносинах з людьми» [7, с. 62]). Все це «у свою чергу обумовлює недорозвинення вищих психічних функцій, які при нормальному перебігу справи виникають безпосередньо у зв'язку з розвитком колективної діяльності дитини» [7, с. 206-207].

Більш глибоке вивчення затримки психічного розвитку у дитини, проникнення в структуру цього дефекту, необхідне для надання адекватної допомоги, вимагають різнобічного дослідження специфіки спілкування і міжособистісних стосунків таких дітей у віковому аспекті і в конкретних умовах їх життя.

Експериментальних досліджень комунікативної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, на жаль, небагато. Разом з тим всі ці роботи мають корекційно-педагогічну і диференційно-діагностичну спрямованість. Нижче представлений огляд відомостей, наявних в роботах авторів, які вивчають дану проблему.

У психологічній науці встановлено, що міжособистісні відносини зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці. З самого народження дитина живе серед людей і вступає з ними в різні відносини. Його комунікативні зв'язки активно формуються у дошкільному віці.

Спілкування з ровесниками дошкільників із затримкою психічного розвитку відрізняється від спілкування нормативно розвитку дітей. Аналізуючи малюнки сім'ї дошкільнят 6-7 років, В.А. Степанова підкреслює, що брати і сестри грають більш важливу роль в емоційному житті дитини з затримкою психічного розвитку, ніж у його нормативно розвивається однолітка (детально результати дослідження будуть викладені нижче).

Інша картина комунікативної діяльності цих дошкільнят з «чужими» однолітками вимальовується у тих поодиноких дослідженнях, в яких спілкування розглядається як одна з характеристик будь-якої діяльності дитини. Опис і аналіз спілкування в ігровій діяльності дошкільників 6-7 років, які відвідують підготовчу групу спеціального дитячого саду, дані Є.С. Слепович [74,75]. За власною ініціативою діти із затримкою психічного розвитку не включаються в гру з однолітками. Деякі з них спостерігають за предметно-ігровими діями, малюванням, роботою з конструктором інших дітей. Організатором гри цих дошкільнят у всіх випадках є дорослий. Але і в цій ситуації повноцінної взаємодії старших дошкільнят не виявляється.

Наведемо деякі протокольні записи з роботи Є.С. Слепович [74, с. 15-16].

«Експериментатор запрошує Олену і Емму пограти в гру" Лікарня ". Олену призначає лікарем, Емму - хворим. Діти направляються в ігровий куточок. Заздалегідь ігрові атрибути та іграшки не підбирають. Олена мовчки перебирає деякий час бульбашки. Емма дивиться на неї. Потім Олена бере Емму за руку і садовить її на стілець. "У тебе що болить?" - Запитує вона, а потім говорить ствердно: "У тебе болить рука". Емма простягає їй руку. Олена розглядає її, потім докладно відтворює дії, необхідні для того, щоб зробити укол. Виконавши цю процедуру, вона перестає звертати увагу на Емму і починає переставляти бульбашки, коробочки. Емма деякий час сидить мовчки і дивиться на неї, потім теж бере в руки пляшку зі столу "лікаря". Олена відбирає, не кажучи ні слова, у неї ігрові атрибути і продовжує здійснювати з ними дії. Емма, поспостерігавши за діями "лікаря", йде. Гра триває 4 хвилини ».

«Спостерігалися окремі випадки, коли в грі, яку організує дорослим, виявили бажання взяти участь кілька дітей. Вихователь пропонує гру "Магазин". Він говорить, що діти будуть продавати і купувати продукти. Четверо дітей висловлюють бажання грати. Вони оточують дорослого і запитливо дивляться на нього. Вихователь розподіляє ролі. Наташа (продавець) стає за прилавок і каже: "Ну, купуйте". Сергій (покупець) показує на коробку: "Мені ось це". Наташа подає йому коробку. Сергій відходить і починає розглядати коробку. Оля (покупець): "Дай мені баночку". Потім відходить з баночкою. Вася (покупець) просить пляшечку. Тут же залишає її на вікні. Вдруге діти до продавця не підходять. Кожен починає займатися своєю справою. Наташа не прагне їх повернути. Вона перебирає баночки, коробки, намагається їх зважувати на терезах, потім розставляє по місцях. Гра триває 5 хвилин ».

У наведених прикладах гру дітей навряд чи можна віднести до спільної діяльності. У першій ситуації одна дитина повністю підпорядкував собі діяльність партнера, для того щоб реалізувати свою рольову програму. Він сам моделює дії іншої дитини, вступаючи з ним як з живою лялькою. При цьому конфлікт між дітьми не виникає, може бути, через те, що гра припиняється дуже швидко. Такого роду ігрові відносини експериментатор відносить до неповної спільної діяльності. У другому прикладі у дошкільників із затримкою психічного розвитку простежуються елементарні межролевой відносини. Однак це рольова взаємодія займає надзвичайно мало часу.

Є.С. Слепович [75] підкреслює своєрідність співвідношення в іграх старших дошкільників із затримкою психічного розвитку двох складових змісту сюжетної гри - практичної та соціальної. Корекційна робота забезпечує повноцінне проведення сюжетних ігор, змістом яких є предметні дії. Перехід до ігор, основним змістом яких є відносини між людьми, украй утруднений. Діти відчувають труднощі в побудові рольової поведінки, що вимагає певного рівня соціальної та комунікативної компетентності. Світ відносин моделюється дітьми поверхово, примітивно, часто просто неадекватно.

Співвіднести стан спілкування дошкільників з затримкою психічного розвитку та їх нормативно розвитку однолітків можна, спираючись на дослідження М.І. Лісіна, Є.О. Смирнової, А.Г. Рузской, Л.М. Галігузова [76]. Розвиток спілкування з однолітком проходить в дошкільному віці кілька етапів.

У 2-4 роки одноліток є партнером по емоційно-практичному взаємодії, яке грунтується на наслідування і емоційному зараженні дітей. Головна комунікативна потреба - співучасть однолітка, яке виражається в паралельних діях дітей.

У 4-6 років виникає потреба в ситуативно-діловому співробітництві з однолітком. Співробітництво, на відміну від співучасті, передбачає розподіл ігрових ролей та функцій, а отже, і облік дій і взаємодій партнера. До спілкування стає спільна діяльність (головним чином - ігрова). На цьому ж етапі виникає потреба в повазі та визнання однолітка.

У 6-7 років спілкування з однолітком набуває рис внеситуативное: воно будується не тільки у зв'язку із зовнішньою ситуацією, але і внаслідок виборчих відносин між дітьми.

Подібні вікові та змістовні закономірності розвитку спілкування нормально розвиваються дошкільнят виявлено і Мілдред Партії. Вивчаючи соціальне спілкування дітей від 2 до 5 років у процесі гри, вона виділила 6 типів поведінки і відповідно 6 видів ігор дошкільнят.

Неігрове поведінка: дитина не грає, але зайнятий чимось таким, що викликає у нього швидко проходить інтерес.

Гра-спостереження: дитина спостерігає, як грають інші, часто задає їм питання, щось радить, сам рідко вступає в гру.

Гра на самоті: дитина грає з іграшками один, тільки зрідка заговорюючи з іншими дітьми.

Паралельна гра: дитина грає один, однак у безпосередній близькості від інших граючих дітей.

Пов'язана гра: дитина спілкується з однолітками, зайнятими подібною грою, але кожен чинить так, як йому хочеться. Типовим є не спільна гра, а лише обмін іграшками.

Спільна гра: діти об'єднуються в групу для досягнення будь-якої спільної мети або отримання певного результату.

За даними М. партії, перший три типи (так звані ізольовані гри) характерні для дітей у віці від 1 року до 3 років. Пов'язані і спільні ігри (які дослідник називає «соціальними іграми») - для дошкільнят.

Стаючи старше, діти менше грають на самоті і все більше тягнуться до однолітків. У цьому спілкуванні вони краще засвоюють соціальні норми поведінки. Дослідник вважає, що збільшення кількості групових ігор - драматизації побутових ситуацій у старших дошкільників, ймовірно, пов'язано з їх більш розвиненою здатністю перемикати увагу з себе на інших і усвідомленням причетності до справ однолітків.

Зіставлення особливостей спілкування 6-7-літніх дошкільників із затримкою психічного розвитку з усім віковим діапазоном характеристик спілкування нормативно розвитку дошкільнят виявляє в основному суттєві відмінності.

Старші дошкільники із затримкою психічного розвитку не цікавляться діяльністю однолітка (іноді короткий погляд в його бік). Нормативно розвиваються діти вже в 4-5 років, як правило, уважно стежать за діями однолітка, коментують їх, дають поради.

На відміну від нормативно розвитку дошкільнят, що відстають у розвитку 6-7-річні діти байдужі до оцінок однолітків на свою адресу, а також і до їх емоційних станів. У дітей із затримкою психічного розвитку немає явних переваг у спілкуванні з ровесниками, немає стійких пар, груп спілкування. Для них одноліток, що знаходиться поза сімейних уз, не має суб'єктивної значущості. «Чужий» одноліток - досить байдужий, що не має особистісного значення об'єкт.

Таким чином, наявний фактичний матеріал виявив відмінності у спілкуванні дошкільників із затримкою психічного розвитку від спілкування їх нормативно розвитку однолітків. Спілкування цієї категорії дітей не відповідає усталеній і підтвердженому численними психологічними дослідженнями тези про те, що у всіх випадках дитячого розвитку «Я» і «Інший» виступають як нерозривні і неможливі один без одного інстанції.

Цей факт підтверджує думку Л.С. Виготського: «... дитина, розвиток якого ускладнено дефектом, не просто менш розвиненою, ніж його нормальні однолітки, але інакше розвиненою» [7, с. 7].

Далі думка уточнятся: «... свого дефекту дитина безпосередньо не відчуває. Він сприймає ті труднощі, які виникають з дефекту. Безпосереднє наслідок дефекту - зниження соціальної позиції дитини, дефект реалізується як соціальний вивих. Усі зв'язки з людьми, всі моменти, що визначають місце людини в соціальному середовищі ... перебудовуються »[7, с. 13].

Особливості спілкування дітей із затримкою психічного розвитку, що поєднуються зі зниженою пізнавальною активністю і специфікою розумової діяльності, перешкоджають їх сприятливою соціалізації, становлення особистості. Минимизированное спілкування дошкільників з затримкою психічного розвитку не може створити «продукт спілкування - як образ себе й інше» (М. І. Лісіна), дитина не вчиться «дивитися на себе очима іншого» (М. М. Бахтін), «бути собою і іншим »(Н. І. Непомняща). Відсутність усвідомлення себе в системі відносин з іншими приводить до формування ряду негативних якостей, що значно ускладнюють входження дитини в нормальну соціальне життя. Зокрема, більшість дітей із затримкою психічного розвитку, що у школу, характеризує неправомірно завищена самооцінка. Невміння порівнювати причини виникнення своїх емоційних станів з подібними проявами в однолітків призводить до емоційної глухоти, дефіциту емоційної чуйності, до труднощів формування в цих дітей морально-етичних правил поведінки і, в кінцевому рахунку, до обмеженості внутрішнього життя дитини.

Таким чином, ставлення «Я - Інший", що розглядається у вітчизняній психології як одна з базових підстав формування особистості, є необхідністю також і для сприятливого розвитку дитини даної категорії. Однак воно може бути реалізовано у відношенні цих дітей тільки в результаті цілеспрямованої корекційної роботи.

Ефективність психолого-педагогічного корекційного впливу в значно мірою залежить від етіології, що обумовило затримку психічного розвитку у дитини. Основна мета програми - надання допомоги дошкільнятам із затримкою психічного розвитку, у яких відзначаються відхилення у соціально-психологічної та емоційної сферах (підвищена тривожність, агресія). Результати проведення 30 занять показали, що найбільші успіхи досягнуті в роботі з дітьми, відхилення у розвитку яких обумовлені церебрастенических або невротичним синдромом. У той же час діти з затримкою психічного розвитку цереброорганіческого генезису піддаються психолого-педагогічної корекції (поза медичної) важко.

В даний час є диференційовані характеристики тривожного поведінки дітей: тривожно-фобічні і агресивно-тривожне. Вивчення старших дошкільників із затримкою психічного розвитку виявило у них стійкі афективно-особистісні освіти: тривогу, страх, агресію. Крім того, відмінною особливістю цих дітей є дисоціація між самооцінкою дитини та її реальними можливостями. 7

Індекс тривожності виявився особливо високим у дошкільнят з тривожно-фобічні поведінкою. У дітей з агресивно-тривожним поведінкою цей показник істотно нижчий. У дослідженні виявлено, що виникнення тривожності у дошкільників із затримкою психічного розвитку в значній мірі обумовлено ставленням батьків до своїх дітей. Це завищені вимоги до дитини без урахування його хворобливого стану, покарання як основного способу впливу на малюка, відсутність єдності вимог в сім'ї, неконтрольований перегляд телевізійних передач і т. д.

Виражена занижена самооцінка виявляється у дітей з тривожно-фобічні поведінкою. Дошкільнятам з тривожно-агресивною поведінкою властива, навпаки, завищена самооцінка. Разом з тим у всіх дітей «Я-ідеальне» відображає їх бажання бути «хорошими, розумними, добрими».

У корекційної роботі використовуються адаптовані варіанти ігрової терапії, арт-терапії, казкотерапії, когнітивно-поведінкові завдання. Паралельно з корекційними заняттями з дошкільнятами проводяться семінари з їхніми батьками. Якщо батьки реалізують в сім'ї отримані психолого-педагогічні рекомендації, то це сприяє закріпленню позитивних результатів корекційної роботи педагогів і психологів.

Корекційні заняття з групами дошкільнят, емоційні прояви яких різні (агресивно-тривожні і тривожно-фобічні), проводяться окремо (по 12-14 занять з кожною групою). Заняття відрізняються тематикою ігор та вправ, ритмом їх проведення, стилем спілкування психолога з дітьми. На перших заняттях дітям з агресивно-тривожним поведінкою пропонуються рухливі ігри, що вимагають фізичної навантаження. Дошкільнята з тривожно-фобічні проявами емоційного поведінки спочатку воліють спокійні, статичні ігри, розмірений темп розмови. У процесі занять у дітей змінюються ігрові переваги і стиль спілкування. Так, у агресивно-тривожних підгрупах малюки із задоволенням беруть участь у бесідах, в спокійних тренінгових вправах, а дошкільнята тривожно-фобічні підгруп виявляють прагнення до гучних ігор, виявляють агресивні реакції по відношенню до однолітків.

На думку педагогів і батьків, корекційні заняття дають позитивний результат: зменшуються прояви агресії, страху, невпевненості в собі. Індекс тривожності знижується у всіх дошкільнят, які відвідують корекційні заняття. Значна позитивна динаміка простежується в агресивно-тривожної підгрупі. Однак цей об'єктивний показник негативного емоційного стану дітей залишається високим. І після корекційних занять у відстаючих у розвитку дошкільників вельми висока ймовірність повернення інтенсивних страхів і тривоги. Безсумнівно, отримані результати вимагають подальшого осмислення і психолого-педагогічних досліджень.

1.4 Специфіка спілкування молодших школярів із затримкою психічного розвитку

У психолого-педагогічних дослідженнях останніх десятиліть, присвячених вивченню умов і засобів оптимізації навчання і розвитку інтелектуальних можливостей дітей, все більша увага приділяється специфіці взаємодії дорослих з учнями і взаємодії тих, хто навчається.

В умовах спілкування підвищується загальна активність мислення, збагачуються прийоми вирішення тих чи інших завдань, формуються більш ємкі узагальнення, оскільки використовується не лише власний досвід, але і досвід інших людей.

Крім того, в процесі спілкування здійснюються взаємний контроль за результатами діяльності, оцінка внеску кожного його учасника в загальний результат, посилюються самоконтроль і саморегуляція у кожного учасника взаємодії.

Безсумнівно, ця проблема має віковий аспект: необхідне вивчення термінів, сприятливих для переходу від взаємодії «дорослий - дитина» до «дорослий - група дітей» і «дитина - дитина».

Як вже зазначалося раніше, досліджень, спрямованих на вивчення спілкування школярів із затримкою психічного розвитку, вкрай мало. Разом з тим в практичній роботі з такими дітьми необхідно знати, хто з близького оточення найбільш значущий для них, тобто які люди важливі або значущі для дитини внаслідок того, що він відчуває їх здатність надавати безпосередній вплив на його життя.

Звертає на себе увагу, що для молодших школярів із затримкою психічного розвитку спілкування з однолітками (VI) і з вчителями, «чужими» дорослими (VII) має практично однакове значення.

У спілкуванні з однолітками вони воліють ендогенні групи. Діти стверджують, що з представниками протилежної статі грати нецікаво. Крім того, дівчатка вважають, що спілкування з хлопчиками небезпечно: «Якщо з хлопчиком грати, він може образити і штовхнути», «Я не хочу грати з хлопчиками, тому що вони обзиваються коханцями», «З дівчатками цікавіше».

У свою чергу хлопчики також не відчувають бажання спілкуватися з представницями протилежної статі. Найбільш повне обгрунтування переваги спілкування з представником тієї ж статі дав Єгор Н.: «З дівчатками не дуже охота грати. У дівчаток інше все: вони думають про інше, свідчать про інше. А з хлопчиками можна грати, тому що вони більш друзі ».

Майже половина учнів третіх класів (45,5%) віддають перевагу спілкуванню з дітьми більш старшого віку, обгрунтовуючи вибір тим, що старші хлопці можуть допомогти, розширити кругозір: «Він мені розповідає більше, пояснює більше мені», «З ними веселіше, більше знають ».

Спілкуватися з однолітками та з дітьми молодшого віку схильні однакові за кількістю групи молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Вони добре усвідомлюють свій вік: «Товариші мого віку: вони не маленькі, не великі».

Дані експерименту показують, що гра є основним змістом внеучебного спілкування цих дітей. Саме для її здійснення їх найбільше влаштовують однолітки: «Мої товариші того ж віку, того ж зростання. Ми разом бігаємо »,« Вони краще грати можуть »,« Люблю грати зі своїми однолітками, тому що той, хто менше за мене, не дуже мене розуміє. І старше теж не розуміє. У моєму віці ми розуміємо і я його, і він мене ».

Деякі випробовувані висловлюють побоювання з приводу спілкування з дітьми старшого віку: «Якщо з великими, можуть побитися».

У той же час лише деякі 10-річні діти із затримкою психічного розвитку цінують у спілкуванні з товаришами не тільки можливість спільної гри, а й інший зміст: можливість «розмовляти про смішне», вміння товариша розповідати про побачене, про прочитане. Висловлювання про важливість допомоги з боку одного поодинокі. Залежно від досвіду реального спілкування діти нерідко висловлюють полярні судження про роль, яку відіграє один в їхньому житті: «Подруга - надійна людина, вона може врятувати» або «Якщо завдання виконане неправильно, один скаже:" Ну і що?! "А мама може пояснити ».

Обгрунтування переваги спілкування з більш молодшими дітьми однотипні і мало диференційовані: «Маленькі краще, ніж старші. З однолітками не дуже люблю »,« Люблю грати з усіма, але краще за все з маленькими: вони смішніше! ».

Як показують експериментальні дані, для більшості молодших школярів із затримкою психічного розвитку спілкування з однолітками не відіграє суттєвої ролі. Безпосередні спостереження життя цих дітей, вивчення широкого кола їх спілкування, використання проективної методики Рене Жиля показали, що більшість учнів класів VII виду не згадують однолітка в якості бажаного суб'єкта спілкування. У дослідженні показано, що відсутність взаємності у відносинах не викликає у другокласників яких би то не було емоційних реакцій. Особистісна значимість спілкування з однолітком починає зростати для школярів зазначеної категорії у підлітковому віці.

Дані, отримані в результаті застосування проективних та соціометричних методик, аналізу малюнків «Портрет друга», творів «Мій друг», а також у бесідах, спостереженнях, дозволили виявити деякі аспекти подібності та розбіжності у спілкуванні з однолітками молодших школярів із затримкою психічного розвитку та нормативно та розвитку дітей.

Більшість молодших школярів віддають перевагу спілкуванню у великих групах: «Коля зрадів, бо з шістьма друзями можна грати в квача», «Серьожа зрадів, і в нього багато друзів». Відгородженість від оточуючих як постійна характеристика відзначається лише в малої частини всіх дітей.

Основою товариських відносин нормативно розвиваються молодших школярів є спільна діяльність: навчальна робота, ігри, прогулянки, розваги, загальні пізнавальні інтереси - 42% суджень.

В учнів із затримкою психічного розвитку розповідь про загальні пізнавальних інтересах відсутня. Змістом їх спілкування, як правило, є рухливі ігри: «Разом у футбол граємо, в квача», «Пограємо на вулиці у м'яч».

Серед позитивних оцінок одного у дітей першої групи, які навчаються у третіх класах, перше місце займають судження про постійність і стійкості взаємовідносин («Завжди разом»), готовність прийти одному на допомогу, рівність і чесність у відносинах - своєрідний кодекс товариства. При характеристиці причин розриву товариських відносин невиконання «кодексу товариства» також виявляється найбільш істотним. Дружба припиняється через невдоволення зовнішньою формою відносин («б'ється», «огризається») та їх внутрішньою стороною («командує мною»), а також через мінливість.

Судження, що характеризують вимоги до навчання і поведінки ровесника, займають незрівнянно менше місце, ніж виконання «кодексу товариства». У той же час погіршення успішності, навчання, невиконання вимог дорослих до поведінки відіграють певну роль і при розриві товариських відносин.

Якості характеру одного займають у творах нормально розвиваються учнів третіх класів незначне місце. Особисті якості не грають скільки-небудь значної ролі і в погіршенні, припинення відносин нормативно розвиваються молодших школярів [81,82].

Інша ієрархія критеріїв оцінки однолітка у відстаючих у розвитку учнів. Найбільше їх приваблює емоційно насичений позитивний тонус спілкування («весело», «ненудно»), а також доброзичливе ставлення до себе, співчуття: «Він ласкавий і добрий. Ми з ним друзі »,« Він мене жаліє ». Одним з мотивів хороших відносин з однолітками є безпека: «Мені з ними подобається: вони мене не б'ють», «Він не б'ється». Характеризуючи однолітка, діти приділяють велику увагу його зовнішньому вигляді, одязі. Згадки навчальних успіхів, зразкової поведінки поодинокі [81,82].

В учнів третіх класів загальноосвітніх відзначається загальне позитивне ставлення до всіх однокласникам («з усіма дружить», «його всі люблять»). У дітей із затримкою психічного розвитку таке ставлення до однолітків лише у небагатьох школярів («нікого не ображає», «з усіма добрий»).

Аналіз матеріалів, отриманих при використанні проективної методики «Портрет друга», дозволив виявити відмінності соціалізації в середовищі ровесників нормативно розвиваються школярів та їхніх однолітків із затримкою психічного розвитку. Виділено п'ять типів емоційного ставлення до обраних сверстнику.

Ідеалізоване позитивне емоційне ставлення до одного (подрузі) із завищеними очікуваннями і емоційною залежністю.

Емоційне ставлення, засноване на адекватному сприйнятті реальних особливостей друга (подруги).

Емоційні відносини, побудовані на підпорядкуванні у поєднанні з почуттям тривоги або страху.

Відносини, побудовані на жорстокості, агресивності по відношенню до Бажаний партнер, прагнення тримати його в страху. Відсутність емоційних відносин, що супроводжується почуттям знехтуваним, покинутості.

У дослідженнях виявлено, що у нормативно розвиваються школярів відносини з однолітками в рівних пропорціях встановлюються за типом ідеалізовано-позитивних і за типом адекватного сприйняття одного. Говорячи іншими словами, приблизно для половини дітей 9-11 років вирішальними у сприйнятті одного є оцінки дорослих, а в іншої половини цих учнів сформувалися власне сприйняття, власні вимоги до однолітка. Невелика кількість школярів, які беруть відносини підпорядкування, що супроводжуються відчуттям тривоги, страху.

Інші закономірності виявляються у співвідношенні емоційних відносин з бажаний однолітками у дітей із затримкою психічного розвитку. Подібність спілкування з нормативно розвиваються школярами виявляється лише у відносинах, що будуються на основі «ідеалізації однолітка», тобто сприйняття однолітка при повному беззастережному прийнятті оціночних суджень дорослих. Повноцінні відносини з бажаний однолітками складаються лише у небагатьох відстаючих в розвитку школярів. У решти - відносини підпорядкування, емоційної залежності або повна відсутність товариських відносин з однолітками.

У результатах, отриманих різними авторами, виявлена ​​своєрідна картина ставлення до однолітків у школярів із затримкою психічного розвитку. Виявляється як відставання, так і своєрідність цієї сфери життя дітей. До проявів інфантилізму можна віднести: зміст спілкування учнів 2-3 класів - рухливі ігри при майже повній відсутності занять, ігор, пов'язаних з пізнавальною діяльністю; недиференційоване позитивне ставлення до однокласників (свідоцтво зароджується інтересу до однолітків). Цей інтерес з'являється у дуже невеликої кількості учнів із затримкою психічного розвитку. На відміну від своїх нормативно розвитку однолітків, молодші школярі, що навчаються в спеціальних класах для дітей із затримкою розвитку, найбільше цінують у однокласниках співчуття, співпереживання, безпеку спілкування. У товариських відносинах для них не мають значення дотримання сталості, стійкості взаємин, прояв бажання бути з одним, займатися з ним спільною справою, готовність прийти на допомогу. Головне для них - співчуття, співпереживання, безпеку спілкування.

Взаєморозуміння, співпереживання, особистісні якості одного стають значущими для нормативно розвиваються учнів 6-7 класів. Але ці вимоги до дружніх відносин поєднуються з очікуванням неухильного виконання «Кодексу товариства», який формується у цих дітей до кінця молодшого шкільного віку [81,82].

Висновок по 1 главі

Поняття "затримка психічного розвитку" вживається по відношенню до дітей зі слабко вираженою недостатністю центральної нервової системи - органічної або функціональною. У цих дітей немає специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, важких порушень мовлення, вони не є розумово відсталими. У той же час у більшості з них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, недоліки цілеспрямованої діяльності на тлі підвищеної истощаемости, порушеною працездатності, енцефалопатичних розладів.

Аналіз особливостей психічного розвитку даної категорії дітей дозволяє зробити наступні висновки:

Затримка психічного розвитку зачіпає всю психічну сферу дитини, і, по суті, є системним дефектом. Тому процес навчання і виховання повинен вибудовуватися з позицій системного підходу. Необхідно сформувати повноцінний базис для формування вищих психічних функцій і забезпечити спеціальні психолого-педагогічні умови, необхідні для їх формування.

Наявний фактичний матеріал виявив відмінності у спілкуванні дошкільників із затримкою психічного розвитку від спілкування їх нормативно розвитку однолітків. Спілкування цієї категорії дітей не відповідає усталеній і підтвердженому численними психологічними дослідженнями тези про те, що у всіх випадках дитячого розвитку «Я» і «Інший» виступають як нерозривні і неможливі один без одного інстанції.

Особливості спілкування дітей із затримкою психічного розвитку, що поєднуються зі зниженою пізнавальною активністю і специфікою розумової діяльності, перешкоджають їх сприятливою соціалізації, становлення особистості. Минимизированное спілкування дошкільників з затримкою психічного розвитку не може створити «продукт спілкування - як образ себе й іншого», дитина не вчиться «дивитися на себе очима іншого», «бути собою і іншим».

Відсутність усвідомлення себе в системі відносин з іншими приводить до формування ряду негативних якостей, що значно ускладнюють входження дитини в нормальну соціальне життя. Зокрема, більшість дітей із затримкою психічного розвитку, що у школу, характеризує неправомірно завищена самооцінка.

Невміння порівнювати причини виникнення своїх емоційних станів з подібними проявами в однолітків призводить до емоційної глухоти, дефіциту емоційної чуйності, до труднощів формування в цих дітей морально-етичних правил поведінки і, в кінцевому рахунку, до обмеженості внутрішнього життя дитини.

На відміну від своїх нормативно розвитку однолітків, молодші школярі, що навчаються в спеціальних класах для дітей із затримкою розвитку, найбільше цінують у однокласниках співчуття, співпереживання, безпеку спілкування. У товариських відносинах для них не мають значення дотримання сталості, стійкості взаємин, прояв бажання бути з одним, займатися з ним спільною справою, готовність прийти на допомогу. Головне для них - співчуття, співпереживання, безпеку спілкування.

Взаєморозуміння, співпереживання, особистісні якості одного стають значущими для нормативно розвиваються учнів 6-7 класів. Але ці вимоги до дружніх відносин поєднуються з очікуванням неухильного виконання «Кодексу товариства», який формується у цих дітей до кінця молодшого шкільного віку

Глава 2. Експериментальні дослідження міжособистісних відносин дітей з ЗПР

2.1 Вибір методик. Опис досліджуваних груп

Для вивчення широкого кола міжособистісних відносин школярів з ЗПР був використаний адаптований варіант проективної методики Р. Жиля (К. ЧИ), раніше застосований у психоневрологічному інституті ім. В. М. Бехтерєва (І. Н. Гільяшева, Н. Д. Ігнатьєва, 1978). Наочно-дієвий характер відповідей, можливість використання вербальних завдань як супутніх робить цю методику зручною для вивчення дітей із ЗПР і при аналізі експериментальних даних знімає труднощі, зумовлені своєрідністю словникового запасу досліджуваних учнів.

Використана методика давала можливість не тільки якісного, але й кількісного аналізу отриманих даних. По кожному параметру показники могли мати як позитивний, так і негативний знак, що враховувалося при якісному аналізі та кількісній обробці експериментального матеріалу.

Психологічний клімат на емоційному рівні відображає сформовані в колективі взаємини, характер ділового співробітництва, ставлення до значущих явищ життя. Складається ж психологічний клімат за рахунок "психологічної атмосфери - також групового емоційного стану, яка, однак, має місце у відносно невеликі відрізки часу і яка в свою чергу створюється ситуативними емоційними станами колективу.

Для оцінювання деяких основних проявів психологічного клімату колективу була використана методика Л.М. Лутошкина-емоційна світлопис.

Були застосовані метод анкетування, тестування, проективна методика і метод - карта спостережень Стотт.

В експерименті брали участь 20 учнів з ЗПР (12 хлопчиків і 8 дівчаток) учнів третього класу спеціально-корекційної школи VIII виду міста Кулебаки Нижегородської області, і 20 учнів III класу школи № міста Кулебаки. Вік та терміни навчання дітей обох груп збігалися. Всі учні спеціально-корекційної школи мали поставлений медико-педагогічними комісіями діагноз затримки психічного розвитку. У більшості з них відзначалися також різні хронічні захворювання. Крім даних, отриманих при виконанні експериментальних завдань, були вивчені медичні карти дітей, їх успішність, педагогічні характеристики і сімейний статус.

Дослідження проводилося з кожною дитиною індивідуально у формі бесіди за картинками та з питань. Діти вказували, в якому місці картинки вони хотіли б перебувати, розповідали, як вони поводилися б в тій чи іншій ситуації. Результати фіксувалися в альбомі з вербальними і графічними завданнями, а також у протоколі.

Спостереження за дітьми і бесіда з ними під час виконання експериментальних завдань показали, що вони повністю включалися в пропоновані життєві ситуації, сприймаючи їх як реальні. Все це служило підтвердженням того, що використані методики були адекватні поставленим завданням.

Експериментальна група.

Олександр 1999 р.н.

Віталік 1999 р.н.

Олена 2000 р.н.

Максим 1999 р.н.

Федя 2000 р.н.

Саша 2000 р.н.

Юля 2000 р.н.

Наташа 1999 р.н.

Валя 1999 р.н.

Вова 2000 р.н.

Микита 2000 р.н.

Костя 2000 р.н.

Віка 2000 р.н.

Аліна 2000 р.н.

Стьопа 1999 р.н.

Маша 1999 р.н.

Аня 1999 р.н.

Настя 1999 р.н.

Олександр 1999 р.н.

Максим 1999 р.н.

Контрольна група (11 хлопчиків і 9 дівчаток).

Олександр 1999 р.н.

Сергій 1999 р.н.

Світла 2000 р.н.

Гліб 1999 р.н.

Єгор 2000 р.н.

Саша 2000 р.н.

Юля 2000 р.н.

Даша 1999 р.н.

Даша 1999 р.н.

Слава 2000 р.н.

Ярик 2000 р.н.

Ян 2000 р.н.

Христина 2000 р.н.

Аліна 2000 р.н.

Карина 1999 р.н.

Віталік 1999 р.н.

Вадик 1999 р.н.

Владик 1999 р.н.

Поліна 1999 р.н.

Аріна 1999 р.н.

Діагностика проводилася в шість етапів:

1. Соціометрична методика Р. Жиля.

2. Анкетування. методика Л.І. Вассермана

3. Тест-семантичний диференціал «Оцінка відносин у своєму колективі». методика В.В. Бойко

4. Проективна методика Р. Жиля.

5. Карта спостережень Д. Стотт.

6. Емоційна кольоропис. МЕТОДИКА О.М. Лутошкін

Розглянемо більш детально дані соціометричні методики.

2.2 Опис методик (мета, інструкція)

1. Соціометрична методика Р. Жиля

Мета: визначити соціометричний статус, соціовалентность кожного учня, взаємність виборів, рівень конфліктності у взаєминах учнів. Дітям даються малюнки:

Інструкція: Подумай, кого з хлопців ти запросиш до себе на день народження. Посади запрошених на стільці навколо столу, напиши їх імена. А тепер подумай, кого ти не хотів би запрошувати на день народження. Посади цих хлопців на стільці, що стоять подалі від столу. Напиши їхні імена. Кількість виборів не обмежувалося.

Школярам давався наступний тест

Социометрический тест.

Необхідно відповісти на наведені нижче питання як можна щире.

Якби тобі довелося перейти в іншу школу, кого б з нинішніх однокласників ти б узяв? Запиши 5 імен.

А кого б з нинішніх однокласників ти б не взяв у свій новий клас? Запиши 5 імен

Як ти думаєш, хто з однокласників взяв би тебе в свій новий клас, якби ти перейшов в іншу школу? Запиши 5 імен.

Вкажи тих однокласників, які не захочуть взяти тебе в свій новий клас. Запиши 5 імен.

Якби тобі запропонували подивитися відповіді твоїх однокласників, то чиї б імена ти б хотів побачити запиши імена в порядку значимості.

Соціовалентность вважалася позитивною, якщо у дитини переважають позитивні вибори, і негативною-якщо переважають негативні вибори.

Взаємність контактів визначалася за питомою вагою взаємних виборів серед загальної кількості позитивних виборів.

Рівень конфліктності виводився з питомої ваги «-» виборів по відношенню до загальної кількості зроблених виборів і («-», і «+»).

2.Анкетірованіе.

Мета: визначити критерії соціометричного вибору одного. Дітям видавався бланк з готовими висловлюваннями щодо одного (характеристика зовнішнього вигляду, ситуативної діяльності, взаємної симпатії, успішної навчальної діяльності, моральних якостей).

ім'я друга

акуратний

красивий

сильний

здоровий

чистий

добре грає (танцює)

разом ходимо в гурток

на уроках сидимо разом

він мені подобається

ми часто буваємо разом

він вважає мене своїм другом

він хороший

добрий, чуйний

завжди готовий допомогти (не підведе, допоможе)

чесний

товариська

скромний

серйозний

ввічливий

я йому довіряю

вміє зберігати секрети

добре вчиться

кмітливий

добре говорить словами

добре знає жести

Хлопцям пропонувалося вибрати кращого друга і поставити позначки навпроти тих якостей, якими володіє друг.

3. Тест-семантичний диференціал «Оцінка відносин у своєму колективі».

Мета: визначити емоційний клімат класу. Дітям лунають бланки з позначенням позитивних / негативних показників емоційного життя класу.

в нашому класі - - - - - у нашому класі

завжди весело завжди нудно

ми добрі - - - - - - - - - ми злі

байдужі

ми ніколи - - - - - - - - ми часто

не сваримося сваримося

ми ввічливі - - - - - - - хлопці часто грублять

ніколи не грубо лаялися

один одному

ми дуже дружні - - - - - - у класі мало

друзів

спокійно, добре неспокійно, тривожно

Інструкція: подумаємо над тим, який у вас клас, які відносини між хлопцями. Спробуйте оцінити їх. Для цього поставте хрестик ближче до того якості, яке, на ваш погляд, є у вашого колективу.

Кожна з точок відповідає певному балу: крайня права-0 балів, крайня ліва-4 бали.

4. Проективна методика Р. Жиля.

Мета: виявити особливості поведінки в різноманітних життєвих ситуаціях, важливих для учня і зачіпають його відносини з іншими людьми. Методика є візуально-вербальної, вона адаптована до рефлексивним і мовним можливостям слабочуючих учням, їх соціально-психологічної ситуації розвитку. Методика складається з 13 картинок із зображенням дітей або дітей і дорослих, а також 7 текстових завдань. Кожен учень має вибрати собі місце серед зображених людей, або ідентифікувати себе з персонажем, що займає те чи інше місце в групі. У текстових завданнях учням пропонується вибрати типову форму поведінки.

Ставлення до певної особи виражається кількістю виборів даної особи.

призначення

завдань

становище на

рівень

шкал

картинці (бал.)

наявність

один-0б.

СР 4-6б.

дружнього

2, 3, 4, 18, ​​19

із другом-2б.

макс. 10б.

відносини

позитивне

1, 2, 4, 8,

далеко-0б.

СР 7-10б.

ставлення

9, 10, 11, 12

середина-1б.

макс.16б.

до дорослого

близько-2б.

домінантність

5, 6, 20

один-0б.

СР 3-4б.

лідерство

середина-1б.

макс. 6б.

в компанії-2б.

товариськість

3, 6, 7,

один-0б.

СР 4-8б.

17, 18, ​​19

середина-1б.

макс. 12б.

із другом-2б.

соціальна

7, 9, 12, 13,

б'ється-0б.

СР 7-10б.

адекватність

14, 15, 16, 17

дивиться-1б.

макс. 16б.

поведінки

ушел-2б.

5. Карта спостережень Д. Стотта

Мета: виявити дезадаптивних підлітків. Вчителю видавався список поведінкових реакцій і бланк на кожного учня.

НД

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11


12

13

14

15

16







Д

1

2

3

4

5

6

7

9

10


8

11

12

13

14

15

16

17

18





У

1

2

3

4

5

6

7


8

9

10

11

12

13




ТБ

1

2

3

4

5

6

7

9

11

13

15


8

10

12

14

16






ВВ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


11

12

13

14

15

16

17

18

19



ТД

2

3

4

5

6

7

8

9

10


1

11

12

13

14

15





А

1

2

3

4

5

6

8

9

10

11


7

12

13

14

15

16










ВД

1

2

3

4

5


6

7

8

9

10






Н

1

3

4

5

6

7

8

9

10

11


2













ЕН

1

2

3

4

5

9

10


6

7

8

11

12













НС

2

3

4


1

5

6

7






Інструкція вчителю: закресліть цифру, що кодує одиницю поведінки, в тому випадку, якщо вона характерна, типова, на вашу думку, для даного учня.

У карті виділений набір з 162 одиниць поведінки, яким вчитель (спираючись на особисті спостереження) дає оцінку. Одиниці поведінки згруповані в 11 симптомокомплексов. Центральна вертикальна риса відокремлює більш важкі порушення (праворуч) від менш важких (ліворуч). При підрахунку симптом, що знаходиться ліворуч від вертикальної риси, оцінюється одним балом, праворуч-двома. Далі підраховується сума балів. Критичною точкою відліку, що свідчить про серйозне порушення адаптації, є сума 25 балів і вище.

У ході констатуючого експерименту було проведено комплексну діагностика вибраних параметрів за допомогою зазначених методів, яка дозволила визначити актуальний стан і характер міжособистісних відносин.

Глава 3. Результати емпіричного дослідження особливостей міжособистісних стосунків у підлітків з затримкою психічного розвитку

Статусна структура групи-соціально-психологічний показник, що відображає становище дітей в системі міжособистісних відносин. Соціально-психологічний соціометричний статус визначається числом виборів, отриманих від однолітків, і свідчить про ступінь визнання в групі.

Соціометрична матриця являє собою таблицю, в яку заносяться первинні соціометричні дані. У цій таблиці по горизонталі і по вертикалі розташований повний обліковий склад групи. Обробка даних на цьому етапі полягає у занесенні в таблицю даних про те, кого вибирав, а кого відкинув кожен конкретний член групи. Плюс - вибір, - відкидання.

Після заповнення таблиці заповнюються ще два рядки, в яких проводиться підрахунок суми виборів і суми відкидання, отриманих кожним членом групи від інших. Таким чином, кожен учасник стає володарем двох балів.

З точки зору соціометрії ці бали можуть бути розглянуті як числові вираження статусу індивіда в групі, точніше в системі міжособистісних переваг. У даній таблиці також можна підрахувати, чи є, і в якій кількості, у кожного члена групи взаємні вибори і відкидання.

За отриманими сумами можна судити про те, які члени групи є найбільш бажаний, чи багато в групі людей із середнім статусом, чи є непопулярні члени групи.

У досліджених нами класах діти розподілилися наступним чином:

Соціометрична матриця в контрольній групі


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

1


+

-

+

-

+

-

-

-

+

+










2

+



+

-

+



-

+

+










3


-



-


+

+

+




+

-


-


+


-

4

+

+

-



+

-

-

-

+

+


-

-



-




5


-





-

-

-


-

+



+



+

+

+

6

+

+


+






+

+


-

-


-

-


-


7



+





+



-


+

+


+

-

-

-

-

8



+




+


-

-

-

-

+

+



+


-


9


-

+

-

-

-

+



-



+

+



+




10

+

+

-

+

-

+

-

-

-


+

-









11

+

+


+

-

+




+




-




-

-

-

12


-


-

+

-


+


-



-


+


+


+


13



+

-

-

-

+

+

-

-




+




+



14

-

-

+

-

-

-

+

+

+




+








15


+


-

+

-


-

-



+

-

+






+

16



+


-

-

+


+


-

-


+



+



-

17


-

+

-


-

+

+


-

-


+


+






18



+


-


+



-


-

+



+

+


-

-

19

+


-


+


-


-

+


-


+

-





+

20


+


+



+

-



+


-

-

-

+

-




з +

6

7

8

6

3

5

9

6

3

6

6

2

7

6

2

4

5

3

2

3

с-

1

3

4

5

8

5

5

5

7

4

2

5

6

4

2

2

3

1

3

3

в +

5

5

5

5

3

5

5

4

2

5

5

2

5

4

1

2

2

2

1

0

по-

0

0

0

0

2

0

0

1

3

0

0

3

0

1

4

3

3

3

4

5

п +

1

1

1

1

2

1

0

0

0

0

1

1

2

1

0

0

1

2

0

0

п-

0

1

2

0

1

0

0

0

1

1

0

0

2

1

0

0

1

1

0

0

р +

5

5

5

5

1

5

5

2

0

3

3

1

2

2

0

1

1

1

0

0

Соціометрична матриця в експериментальній групі


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

1


+

-

+

-

+

-

-

-

+

+










2

+



+

-

+



-

+

+










3


-



-


+

+

+




+

-


-


+


-

4

+

+

-



+

-

-

-

+

+


-

-



-




5


-





-

-

-


-

+



+



+

+

+

6

+

+


+






+

+


-

-


-

-


-


7



+





+



-


+

+


+

-

-

-

-

8



+




+


-

-

-

-

+

+



+


-


9


-

+

-

-

-

+



-



+

+



+




10

+

+

-

+

-

+

-

-

-


+

-









11

+

+


+

-

+




+




-




-

-

-

12


-


-

+

-


+


-



-


+


+


+


13



+

-

-

-

+

+

-

-




+




+



14

-

-

+

-

-

-

+

+

+




+








15


+


-

+

-


-

-



+

-

+






+

16



+


-

-

+


+


-

-


+



+



-

17


-

+

-


-

+

+


-

-


+


+






18



+


-


+



-


-

+



+

+


-

-

19

+


-


+


-


-

+


-


+

-





+

20


+


+



+

-



+


-

-

-

+

-




з +

4

5

6

4

1

5

7

4

1

4

4

0

5

4

0

2

3

1

0

0

с-

3

5

6

7

10

7

7

7

7

6

4

7

8

6

4

4

5

3

5

5

в +

2

2

2

2

0

2

2

1

0

2

2

0

2

2

0

0

0

0

0

0

по-

3

3

3

3

5

3

3

4

3

3

3

3

0

4

4

3

3

3

4

5

п +

1

1

1

1

2

1

0

0

0

0

1

1

2

1

0

0

1

2

0

0

п-

0

1

2

0

1

0

0

0

1

1

0

0

2

1

0

0

1

1

0

0

р +

1

1

1

1

0

1

2

2

0

1

1

1

2

2

0

1

1

1

0

0

Складемо за результатами соціометричних матриць статусну структуру класу (таб. 1)

Таблиця 1.

Статусна структура класів

експериментальна

контрольна

група

група

бажані

3

16

прийняті

2

11

взаємно



прийняті

4

0

без взаємності



ізольовані

4

0

відкидаємо

7

0

Висновок:

З отриманих даних можна зробити висновок, що в класі дітей з нормальним інтелектом високий соціометричний статус у 16 дітей, а у дітей з порушеним інтелектом тільки у 3. Підлітки з нормальним інтелектом знаходяться в більш сприятливої ​​соціально-психологічної ситуації розвитку.

Проаналізувавши дані ми виявили, що в контрольній групі показники кращі, ніж в експериментальній (рис.1).

Рис.1. Статусна структура класу.

Висновок:

Наявність у контрольній групі високостатусних дітей і відповідно позитивної соціовалентності ми інтерпретуємо з точки зору особливостей розвитку. Діти з порушеннями інтелекту мають поведінкові розлади, емоційно розгальмовані, звідси діти частіше йдуть на порушення соціальних норм задля привернення уваги до себе і завоювання друзів; у них частіше проявляється негативізм у відносинах; знижена контактність і товариськість; вони менш стримані в поведінці.

Взаємність контактів - важливий соціально-психологічний, за яким вчитель судить про наявність відносин взаємного розташування-неприхильності. Рівень позитивної взаємності колективних відносин відбиває психологічну сумісність дітей у класі, наявність розвинених дружніх відносин.

Так, в досліджених нами класах взаємність розподілилася наступним чином (рис.2).

Рис. 2. Розподіл взаємності

Висновок:

Різниця у взаємності виборів свідчить про перехід відносин дітей з нормальним інтелектом від відносин просто приятельства, товариства до більш глибоким і стабільних відносин дружби.

Анкетування

З метою дослідження питання про критерії вибору однолітків пропонувалося виділити якості, якими володіє один відповідального.

Був проведений аналіз отриманих даних обох груп (табл.2).

Таблиця 2.

Критерії вибору однокласниками одного.

критерії вибору

оціночні судження

кількість висловлювань



експе-я гр.

контр-я гр.

привабливий

акуратний

3

1

зовнішній вигляд

красивий

3

5


сильний

2

3


здоровий

3

4


чистий

1

4


%

48.0

48.5

ситуативна

добре грає (танцює)

3

3

діяльність

разом ходимо в гурток

0

3


на уроках сидимо разом

2

5


%

33.4

52.4

взаємна

він мені подобається

1

5

симпатія

часто буваємо разом

1

4


вважає мене своїм другом

4

2


він хороший

4

5


%

50.0

57.2

успішна

добре вчиться

3

7

навчальна

кмітливий

1

0

діяльність

добре говорить словами

3

4


добре говорить жестами

4

7


%

55.0

64.3

моральні

добрий, чуйний

2

6

якості

завжди готовий допомогти

1

2


чесний

2

6


товариська

2

5


скромний

1

0


серйозний

2

6


ввічливий

1

0


я йому довіряю

1

6


вміє зберігати секрети

1

4


%

38.9

55.6

За результатами опитування ми вивели такі результати (табл. 3)

Висновки;

Найбільшу питому вагу в обох групах займають показники, пов'язані з навчальною діяльністю. Значущість цього критерію зрозуміла: навчання є провідним видом діяльності, а в умовах школи-інтернату - центральною подією повсякденному житті підлітка.

На другому місці і в тій і в іншій групі варто взаємна симпатія. Збігається так само і вибір за ситуативності дій в обох групах на 4 місці.

За рештою показників спостерігаються відмінності. Так, діти експериментальної групи вище ставлять привабливий зовнішній вигляд, тоді як діти контрольної групи більше цінують в людині моральні якості. Це пов'язано з тим, що у дітей з порушенням інтелекту відбувається відставання у формуванні моральних цінностей у свідомості.

Таблиця 3.

Розподіл критеріїв вибору однокласників по значимості.

експериментальна група

%

контрольна група

успішна навчальна діяльність

1 місце

успішна навчальна діяльність

взаємна симпатія

2 місце

взаємна симпатія

привабливий зовнішній вигляд

3 місце

моральні якості

ситуативна діяльність

4 місце

ситуативна діяльність

моральні якості

5 місце

привабливий зовнішній вигляд

Тест семантичний

Емоційно-психологічний клімат (ЕПК)-важлива складова взаємин у групі. Це емоційно-психологічний настрій колективу, в якому опосередковано відбиваються індивідуальні емоційні стани членів групи.

За результатами досліджень отримали наступне:

Контрольна група:

Хср1 = 56/20 = 2,8

Хср2 = 54/20 = 2,7

Хср3 = 42/20 = 2,1

Хср4 = 54/20 = 2,7

Хср5 = 62/20 = 3,1

Хср6 = 44/20 = 2,2

Експериментальна група:

Хср1 = 40/20 = 2,0

Хср2 = 48/20 = 2,4

Хср3 = 44/20 = 2,2

Хср4 = 28/20 = 1,4

Хср5 = 44/20 = 2,2

Хср6 = 56/20 = 2,8

Колективний індекс ЕПК визначався як середній по групі, таким чином ми отримали наступні результати (табл.4).

Таблиця 4.

Емоційний профіль класу.

експериментальна

контрольна

група

група

завжди

2.0

2.8

завжди

весело

нудно

ми

2.4

2.7

ми

добрі

злі

ніколи

2.2

2.1

часто

не сваримося

сваримося

ми

1.4

2.7

ми часто

ввічливі

лаємося

ми дуже

2.2

3.1

у нас мало

дружні

друзів

в класі

2.8

2.2

в класі

спокійно

тривожно

Висновок:

Проаналізувавши дані, можна зробити висновок, що в експериментальній групі емоційно-психологічний клімат гірше, підлітки частіше свариться, у них висока тривожність. Це пов'язано з психологічними особливостями дітей з порушеннями інтелекту. Ці діти емоційно дуже високочутливі, а отже, високовоспріімчіви до емоційної середовищі існування. Внаслідок невротизма діти дають сильні емоційні сплески навіть на незначні події та обставини. Їх емоції не тільки насичені, а й суперечливі і нестійкі. Такі діти відрізняються емоційною вразливістю, ранимостью, що відображається в їх оцінках.

Рівень конфліктності групи виводиться з питомої ваги негативних виборів по відношенню до загальної кількості зроблених дітьми виборів (і позитивних, і негативних).

Рис.3 Рівень конфліктності

Висновок:

Рівень конфліктності в експериментальній групі (1) перевищує рівень контрольної групи (2) в 3 рази. Це пояснюється психологічними особливостями дітей з порушеним інтелектом. У них спостерігається максималізм позиції по відношенню до іншого, нестійкість самооцінки, вікової невротизм, поведінкові розлади, емоційна нестійкість, звідси підвищений фон агресивності.

Проективна методика

Вивчаючи комунікативні якості використовувалася проективна методика Р. Жиля. Її мета полягає у виявленні соціальної пристосованості дитини, а також його взаємин з оточуючими.

Результати були кількісно підраховані і по кожній характеристиці виведений процентний показник по обох групах (табл.7).

Таблиця 7.

Комунікативні якості особистості.

експериментальна

контрольна

група

група

наявність дружнього

84.0

94.3

відносини

позитивне ставлення

32.5

49.2

до вчителя

домінування

43.5

49.2

лідерство

товариськість в

71.7

82.2

групі дітей

соціальна адекватність

52.5

67.0

поведінки

Висновок:

Чітко простежується відставання всіх показників підлітків експериментальної групи.

Нами досліджено провідні засоби комунікації підлітків (табл. 8).

Таблиця 8.

Провідні засоби комунікації.

засоби комунікації

експериментальна

контрольна

група

група

словесна

40%

58%

(Усна й усно-дактильно)

міміка-

60%

42%

жестова

Висновок:

Аналіз результатів дозволив зробити висновок, що діти контрольної групи більше спілкуються усно і усно-дактильно, ніж діти експериментальної групи.

Карта спостережень Стотта

Для виявлення дітей, які перебувають у стані соціально-психологічної дезадаптації, використовувалася карта спостережень Д. Стотт.

Висновок:

Серед обстежених обох груп виявлено 3 дезадаптованих учнів в експериментальній групі (15% від загального числа дітей групи) і 2 в контрольній групі (10% від загального числа дітей групи).

Наявність такої кількості дезадаптованих дітей в експериментальній групі розглядаємо як опосередкований, але діагностично точний показник ситуативного неблагополуччя міжособистісних відносин; як показник того, що в класі є індивіди, «невлаштовані» у сформованій системі комунікацій.

Емоційна кольоропис

Для виявлення переважного типу настрою дітей використовується методику «Емоційна кольоропис» О.М. Лутошкина, модифіковану Г.А. Коропової.

Провівши дослідження, отримали такі дані (табл. 9).

Таблиця 9.

Емоційне самопочуття школярів у життєво важливих зонах.

тип

експериментальна

контрольна

настрою

група

група

радість

25.8

44.9

спокій

25.8

40.9

нудьга

22.9

20.5

страх

5.8

8.2

Висновок:

Отримані дані свідчать про те, що переважним типом настрої в обох групах є радість. І всі типи настрою яскравіше виражені у дітей з нормальним інтелектом, крім нудьги. Це пов'язано з особливостями психологічного розвитку дітей з нормальним інтелектом.

Узагальнений висновок за методиками:

Таким чином, експеримент показав, що всі досліджувані параметри в експериментальній групі значно відрізняються від контрольної групи.

Констатуючий експеримент показав, що всі досліджувані параметри в експериментальній групі (діти з порушеннями інтелекту) значно відрізняються від контрольної групи (діти з нормальним інтелектом). В експериментальній групі діти мають більш низький соціометричний статус (віддаються перевага в групі дітей з порушеннями інтелекту-3 людини, у групі дітей з нормальним інтелектом-16 людина, прийнятих 2 і 11 відповідно); тільки у трьох з п'яти позитивна соціовалентность; набагато нижче, ніж в нормі взаємність контактів (77% і 92% відповідно); емоційно-психологічний клімат знижений; дуже високий рівень конфліктності відзначений у 35% дітей у групі з порушеннями інтелекту (тільки у 12% дітей у групі дітей з збереженим інтелектом); комунікативні якості ( товариськість, домінування в групі однолітків, наявність дружнього ставлення, соціальна адекватність поведінки) помітно нижче; в засобах комунікації переважають жести; в класі більше дезадаптивних учнів (3 в експериментальній групі і 2 у контрольній); позитивні відтінки настроїв менш виражені (радість-25.8% і 44.9%, спокій-25.8% і 40.9% відповідно), нудьга навпаки більш виражена-22.9% і 20.5%.

Методи матстатістікі

Шести дітям із ЗПР пред'являвся тест. Фіксується час вирішення кожного завдання, передбачається, що будуть знайдені статистично значущі відмінності між часом вирішення перших трьох завдань. Результати вимірів представлені у таблиці.

п / п

Час вирішення перше завдання тесту, сек.

Час рішення другого завдання тесту, в сек.

Час вирішення третього завдання тесту в сек.

1

8

3

5

2

4

15

12

3

6

23

15

4

3

6

6

5

7

12

3

6

15

24

12

Суми

43

83

53

Середні

7,2

13,8

8,8

Критерій χ 2 r Фрідмана

Призначення критерію

Критерій χ 2 r застосовується для зіставлення показників, виміряних у трьох або більше умов на одній і тій же вибірці випробуваних.

Критерій дозволяє встановити, що величини показників від умови до умови змінюються, але при цьому не вказує на спрямованість змін.

Гіпотези

H 0: Між показниками, отриманими (виміряними) в різних умовах, існують лише випадкові відмінності.

H 1: Між показниками, отриманими в різних умовах, існують невипадкові відмінності.

Проранжіруем значення, отримані за трьома тестами кожним випробуваним.

Сума рангів по кожному випробуваному повинна становити 6. Розрахункова загальна сума рангів у критерії визначається за формулою:

де n - кількість досліджуваних

с - кількість умов вимірювання (вимірів).

У даному випадку,

6 * 3 ​​* (3 +1) / 2 = 36

Показники часу вирішення тестів 1, 2, 3 та їх ранги (n = 6)

п / п

Тест 1

Тест 2

Тест 3


Час вирішення перше завдання тесту, сек.

Ранг

Час вирішення другого завдання тесту, в сек.

Ранг

Час рішення 3-його завдання тесту в сек.

Ранг

1

8

3

3

1

5

2

2

4

1

15

3

12

2

3

6

1

23

3

15

2

4

3

1

6

3

6

2

5

7

2

12

3

3

1

6

15

2

24

3

12

1

Суми

43

10

83

16

53

10

Середні

7,2


13,8


8,8


Загальна сума рангів становить: 10 +16 +10 = 36, що збігається з розрахунковою величиною.

Сформулюємо гіпотези.

Н 0: Відмінності в часі, який випробовувані проводять над рішенням трьох різних тестів, є випадковими.

H 1: Відмінності в часі, який випробовувані проводять над рішенням трьох різних тестів, не є випадковими.

Тепер нам потрібно визначити емпіричне значення χ 2 r, за формулою:

де с - кількість умов;

n - Кількість досліджуваних;

T 2 j - суми рангів по кожному з умов.

Визначимо χ 2 r для даного випадку:

χ 2 r = ((12 / 6 * 3 ​​* (3 +1)) * (100 +256 + 100)) - 3 * 6 * (3 +1) = 4

Оскільки в даному прикладі розглядаються три завдання, тобто 3 умови, с = 3. Кількість піддослідних n = 6. Це дозволяє нам скористатися спеціальною таблицею χ 2 r, а саме табл. VII - A Додатка I. Емпіричне значення χ 2 r = 4 при с = 3, n = 6 точно відповідає рівню значущості р = 0,184.

Таким чином Н 0 відхиляється. Приймається Н 1. Відмінності в часі, який випробовувані проводять над рішенням трьох різних тестів, невипадкові (р = 0,184).

Другий експеримент

Було виміряно рівень агресії даних груп дітей. Питання поставлено був наступним чином: чи будуть виявлені статистичні значущі відмінності в показниках.

ЗПР

96

100

104

104

120

120

120

120

126

130

134

136

норм

76

82

82

84

88

96

100

102

104

110

118

120

ЗПР

136

140

144

144

148

150

150

152

норм

120

120

122

122

122

122

124

124

Таблиця 1.

Індивідуальні значення показників у вибірках дітей експериментальної групи (n 1 = 20) і контрольної (n 2 = 20 )

діти з ЗПР

Показник агресії

нормальні школярі

Показник агресії

1.




2.




3.




4.




5.




6.




7.




8.




9.




10.




11.




12




13




14




15




16




17




18




19




20





96



100



104



104



120



120



120



120



126



130



134



136



136



140



144



144



148



150



150



152



1.




2.




3.




4.




5.




6.




7.




8.




9.




10.




11.




12.




13




14




15




16




17




18




19




20




76



82



82



84



88



96



100



102



104



110



118



120



120



120



122



122



122



122



124



124






Впорядкуємо значення в обох вибірках, а потім сформулюємо гіпотези:

H 0: діти з ЗПР не перевершують нормальних дітей за рівнем агресії.

H 1: діти з ЗПР перевершують нормальних дітей за рівнем агресії.

Таблиця 2

Впорядковані за спаданням вербального інтелекту ряди індивідуальних значень у двох вибірках

1 ряд - ЗПР

2 ряд - норм

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


152

150

150

148

144

144

140

136

134

130






S 1




11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

.

126

120

120

120

120

120

104

104

100

96




















1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

126

126

122

122

122

122

120

120

120

118

110

104

102

100

96




16

17

18

19

20

88

84

82

82

76




S 2





Як видно з табл. 2, ми правильно визначили ряди: перший той, що "вище" - ряд дітей з ЗПР, а другий, той, що "нижче" - ряд нормальних дітей.

За табл. 2. визначаємо кількість значень першого ряду, які більше максимального значення другого ряду: S 1 = 10.

Тепер визначаємо кількість значень другого ряду, які менше мінімального значення першого ряду: S 2 = 5.

Обчислюємо за формулою:

Q ЕМП = S 1 + S 2 = 10 + 5 = 15

За критерієм Розенбаума визначаємо критичні значення Q для n 1 = 20, n 2 = 20;

Правило відхилення Н 0 у прийняття Н 1

Якщо емпіричне значення критерію дорівнює критичного значення, c відповідними р ≤ 0,05 або перевищує його, то Н 0 відхиляється, але ми ще не можемо точно прийняти Н 1.

Якщо емпіричне значення критерію дорівнює критичного значення, відповідному р ≤ 0,01 або перевищує його, то Н 0 відхиляється і приймається H 1.

Ясно, що чим більше розбіжності між вибірками, тим більше величина Q. Н 0 відхиляється при Q ЕМП ≥ Q кр, а при Q ЕМП <Q кр ми будемо змушені прийняти М 0.

Побудуємо "вісь значимості".

Q ЕМП> Q кр (p ≤ 0,01)

Рис 1. вісь значущості для критерії Q Разенбаума

H 0 відхиляється.

Приймається H 1. діти з ЗПР перевершують нормальних дітей за рівнем агресії. (P <0,01).

Висновок по третьому розділі

· Психологічне вивчення дітей з особливими потребами в навчанні є частиною медико-психолого-педагогічного вивчення дитини.

· Психологічний вивчення має головним завданням виявлення особливостей психічного розвитку та визначення потенційних можливостей дитини, визначення оптимального шляху навчання, виховання і корекції.

· До вивчення дитини з особливими потребами в навчанні використовується комплексний підхід, основними принципами якого є: принцип розвитку, принцип системно-динамічного вивчення, принцип якісного аналізу даних.

· Основними методами вивчення дітей з особливими потребами в навчанні є вивчення документації, продуктів діяльності, спостереження, бесіди, експерименту.

· Навчальний експеримент - це надійний спосіб визначити здатність до навчання дитини.

· Процедура психологічного дослідження дитини складається з трьох етапів: вивчення скарг і анамнестичних відомостей, безпосереднє обстеження дитини, складання висновку за результатами обстеження.

· Основна задача експериментального дослідження - відповідь на питання: яка з психічних структур порушена і які психологічні механізми цього порушення.

· Психологічний висновок за результатами обстеження - заключний етап роботи. Воно є аргументом для формулювання діагнозу дитини.

Констатуючий експеримент показав, що всі досліджувані параметри в експериментальній групі (діти з порушеннями інтелекту) значно відрізняються від контрольної групи (діти з нормальним інтелектом).

В експериментальній групі діти

мають більш низький соціометричний статус (віддаються перевага в групі дітей з порушеннями інтелекту-3 людини, у групі дітей з нормальним інтелектом-16 людина, прийнятих 2 і 11 відповідно);

тільки у трьох з п'яти позитивна соціовалентность; набагато нижче, ніж у нормі взаємність контактів (77% і 92% відповідно);

емоційно-психологічний клімат знижений; дуже високий рівень конфліктності відзначений у 35% дітей у групі з порушеннями інтелекту (тільки у 12% дітей у групі дітей з збереженим інтелектом);

комунікативні якості (товариськість, домінування в групі однолітків, наявність дружнього ставлення, соціальна адекватність поведінки) помітно нижче;

в засобах комунікації переважають жести;

в класі більше дезадаптивних учнів (3 в експериментальній групі і 2 у контрольній); позитивні відтінки настроїв менш виражені (радість-25.8% і 44.9%, спокій-25.8% і 40.9% відповідно), нудьга навпаки більш виражена-22.9% і 20.5% .

Гіпотеза, висунута нами підтвердилася.

ВИСНОВОК

Повноцінний розвиток будь-якої дитини - одна з найважливіших завдань суспільства на сучасному етапі розвитку - вимагає пошуку найбільш ефективних шляхів досягнення цієї мети. Захист прав дитини на розвиток відповідно до індивідуальних можливостей стає сферою діяльності, в якій тісно переплітаються інтереси батьків, медичних працівників, педагогів та психологів.

Діти, що мають відхилення в інтелектуальній, фізичної, психічної сферах, розглядаються як об'єкт особливої ​​суспільної турботи і допомоги, а ставлення до таких дітей стає критерієм оцінки рівня цивілізованості суспільства.

Одним з перших ідею максимальної орієнтації у навчанні на нормально розвиваються дітей обгрунтував у своїх працях Л.С. Виготський. Вчений стверджував, що завданнями виховання дитини з порушеннями розвитку є здійснення компенсації недоліків шляхом активізації діяльності збережених аналізаторів і його інтеграція в життя. Причому компенсацію Л.С. Виготський розумів не в біологічному, а в соціальному аспекті, так як вважав, що в корекційно-виховному процесі доводиться мати справу не стільки з факторами первинного дефекту, скільки з їх вторинними нашаруваннями.

Одним з актуальних напрямків спеціальної психології та корекційної педагогіки є вивчення інноваційних форм створення умов для профілактики і успішної корекції порушень у розвитку дитини. До числа першочергових завдань відноситься формування системи ранньої комплексної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку.

Глибоке вивчення спеціальної психології, сучасних досягнень науки і практики в галузі психолого-педагогічної допомоги дітям з особливими потребами є основою високої кваліфікації та успішної професійної діяльності.

Своєрідність перебігу процесу соціалізації негативно позначається на формуванні комунікативної компетентності дитини із ЗПР, у тому числі на характері міжособистісних відносин.

У своїй роботі я вивчила особливості міжособистісних відносин дітей різних категорій (з нормальним інтелектом, з порушеннями інтелекту); виділила параметри, що характеризують якість міжособистісних відносин, підібрала методики для діагностики, у групі дітей з порушеннями інтелекту провела комплексну діагностику з метою виявлення особливостей міжособистісних відносин; склала і провела корекційні заняття з дітьми з вадами інтелекту; з метою виявлення ефективності корекційних занять провела контрольний експеримент; проаналізувала динаміку міжособистісних відносин після проведених занять.

Констатуючий експеримент показав, що всі досліджувані параметри в експериментальній групі значно відрізняються від контрольної групи. В експериментальній групі діти мають більш низький соціометричний статус; тільки у трьох з п'яти позитивна соціовалентность; набагато нижче, ніж у нормі взаємність контактів (77% і 92% відповідно); емоційно-психологічний клімат знижений; дуже високий рівень конфліктності відзначений у 35% підлітків в групі з порушеннями інтелекту (тільки у 12% дітей у групі дітей з збереженим інтелектом); комунікативні якості (товариськість, домінування в групі однолітків, наявність дружнього ставлення, соціальна адекватність поведінки) помітно нижче; в засобах комунікації переважають жести; в класі більше дезадаптивних учнів (3 в експериментальній групі і 2 у контрольній); позитивні відтінки настроїв менш виражені (радість-25.8% і 44.9%, спокій-25.8% і 40.9% відповідно), нудьга навпаки більш виражена-22.9% і 20.5%.

З метою корекції характеру міжособистісних відносин дітей з ЗПР, були проведені корекційні заняття, спрямовані на розвиток комунікативної компетентності, підвищення рівня доброзичливості, зниження конфліктності, розкриття позитивних якостей один одного, розвиток емпатії, згуртування колективу.

Отримали розвиток і конкретизацію найважливіші теоретичні положення, що лежать в основі наших вихідних гіпотез:

- Емоційна сферa, зокрема соціальні емоції у дітей з ЗПР, підкоряються загальним законам психічного розвитку;

- Одним з показників повноцінно розвивається особистості є її позитивні взаємини з оточуючими людьми, для дітей шкільного віку - з однолітками;

- Сфера соціальних емоцій у школярів з ЗПР / стійких переживань ставлення до однолітків / у своєму становленні проявляє типові для цих дітей специфічні особливості психічного розвитку, зумовлені структурою дефекту. Знижений темп психічного, інтелектуального розвитку, утруднене особистісне формування позначається на зниженні темпу формування емоційної корекції поведінки;

- Емоційна сфера у дітей шкільного віку з ЗПР має специфічні якісні особливості розвитку, зумовлені не лише структурою дефекту, але й специфікою мікро соціального і мікро педагогічного середовища, без вивчення яких неможливо організувати їм цілеспрямовану і индивидуализированную педагогічну допомогу;

- Критеріально-орієнтовані діагностичні методики дозволили прогнозувати психолого-педагогічні умови, що сприяють ефективній реалізації потенціалу дитини з ЗПР у формувань позитивного ставлення до інших людей.

Отримано і систематизовано нові фактичні дані, які ілюструють індивідуальні та індивідуально-типові особливості прояву емоційного ставлення до однолітків у дітей з ЗПР у порівнянні з школярами, що розвиваються в нормі, в умовах відсутності цілеспрямованого корекційно-педагогічного впливу.

Використані в роботі діагностичні методики, спрямовані на виявлення характерних особливостей ставлення до однолітків, виявилися досить інформативними, що дозволяє рекомендувати їх в якості діагностичних в практику роботи з дітьми із ЗПР.

Розроблені в дослідженні корекційно - педагогічні програми можуть бути використані в практичній роботі зі школярами з ЗПР як у спеціальних діагностично - корекційних групах, так і в звичайних умовах.

Список літератури

Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку / За ред. К.С. Лебединської. - М., 1982

Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей. - М., Ось-89. 2003. С. 44-56, 172-175.

Білопільська Н.Л., Психологічна діагностика особистості дітей з ЗПР, М., 1999.

Н.Ю. Борякова. Клінічна та психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР. http://dou908.hotbox.ru/borabout.htm

Бтажнокова І.М. Корекційні завдання та основні напрямки в організації виховного процесу в дитячому будинку (інтернат) для дітей з вадами інтелекту. / / Дефектологія. - 1995. - № 5 - с.30

Бтажнокова М.М. Програми та перспективи розвитку корекційної допомоги дітям з інтелектуальною недостатністю. / / Дефектологія. - 1994. - № 1 - с.11

Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.

Божович Л.І., Етапи формування особистості в онотогенезе, в кн. Психологія розвитку, Спб, Пітер, 2001

Божович Л.І., проблеми формування особистості, М., 1996

Бронфенбреннер Вимірювання соціометричного статусу, структури та розвитку (переклад з нім.) 1955

Бреслав Г.М., Емоційні особливості формування особистості в дитинстві, М., Педагогіка, 1990.

Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М., Просвітництво, 1967

. Власова Т. А., Повзнер М. С. Діти з відхиленнями у розвитку. - М., 1973.

Виховання і навчання дітей в допоміжній школі. / Під. Ред. Воронкової В.В. - М., Школа-Пресс., 1994. С. 19 - 256

Виховання і навчання дітей з порушенням розвитку. / / Шкільна преса - 2002. - № 2. - С. 19.

Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. - М., Просвящение., 1991. С.3-91.

Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти томах - М., 1983, - Т. 5, - С. 223-224.

Виготський Л.С. Питання виховання сліпих, глухонімих, і розумово відсталих дітей: Збірник статей і матеріалів. / Під. ред. Л. С. Виготського .- М., 1924.

Виготський Л. С. Основи дефектології СПб., М., Краснодар, 2003.

Головін С.Ю., Словник практичного психолога, М., Видавництво АСТ, 2001

Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін. - М., 1984.

Демор Ж. Ненормальні діти. Виховання вдома і в школі. - М., 1909.

Дефектологія: Словник-довідник. / Под ред. Б.П. Пузанова; Сост. С. С. Степанов. - М., Нова школа, 1996.

Дубровіна І.В., Робоча книга шкільного психолога. - М, Просвящение, 1991. С. 90-163.

Дульнєв Г.М. Навчально-виховна робота в допоміжній школі. - М, Просвящение, 1981. С. 8-97.

Єгорова Т.В. Особливості пам'яті та мислення молодших школярів, які відстають у розвитку. - М., 1973

Екжанова Є.А. Системний підхід до розробки програми корекційно - розвивального навчання дітей з порушенням інтелекту. / / Дефектологія. - 1999р. - № 6 - С.25.

Загоровський П.Л. До питання про вивчення дитячих колективів та поведінки дітей у колективі. / / Праці Воронезького університету. Т.3., 1926.

Зіверт, Зіверт Р., Підготовка до тестування, М., Інтерексперт, М., 1997.

Зейгарник Б.В., Патопсихологія, М., Видавництво Московського університету, 1986.

Зейгарник Б.В., Введення в патопсихологию, М., МГУ, 1969.

Ісаєв Д.Н. Розумова відсталість у дітей та підлітків: Рук. / Д. М. Ісаєв .- СПб.: Мова, 2003.

Ісаєв Д.Н., Психічне недорозвинення у дітей. Л., Медицина, 1982.

Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. - М., Освіта, 1988, С.39-140.

Козленко Н.А. Фізичне виховання в системі корекційно - виховної роботи допоміжної школи. / / Дефектологія. - 1991р. - № 2 - С.33.

Кожаліева Ч.Б. Особливості змісту освіти у молодших розумово відсталих учнів шкільного віку. / / Дефектологія. - 1995р. - № 1 - с.42.

Коломинский Я.Л. Психологія взаємин у малих группах.-Мн.: Тетра Сістемс, 2000.

Корекційна роль навчання в допоміжній школі. / Под ред. Г. М. Дульнєва. - М., Педагогіка, 1971р.

Корекційне навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. / Под ред. Л.П. Носкової - М., Педагогіка, 1989.

Корекційна педагогіка: Основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку / За ред. Б.П. Пузанова.-М., 1998

Куликов Л.В., Психологічне дослідження, СПб, Йдеться, 2002.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології - М., Просвітництво, 1990.

Ледньов В.С. Зміст освіти. - М., 1989, С. 47

Леонтьєв О.М., Проблеми розвитку психіки, М., АПН РРФСР, 1973

Лебединський В.В., Порушення психічного розвитку в дитячому віці, М., Академія, 2003.

Лебединський В. В. Порушення психічного розвитку у дітей. - М., 1985

Макаренко А.С. Соч. в 7-ми т. - М., - 1951, - Т. 5, - С. 116.

Маллер А.Р., Цікото Г.В. Навчання, виховання і трудова підготовка дітей з глибокими порушеннями інтелекту. - М., Педагогіка, 1988, С.23-35.

Маллер А.Р. Стан і тенденції розвивального навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей. / / Дефектологія. - 1994р. - № 3 - С.28.

Малофєєв М.М. Стратегія і тактика перехідного періоду у розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти та державної допомоги дітям з особливими проблемами. / / Дефектологія. - 1997р. - № 6 - С.3.

Мамайчук І.І., Ільїна М.Н., Допомога психолога дитині з затримкою психічного розвитку, СПб, Мова, 2004. 26. МКБ - 10, СПб, 1994, С. 237-245.

Мамайчук І.І., Психокорекційні психології для дітей з проблемами у розвитку, СПб, Мова, 2003.

Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку. Клінічна і ней-ропсіхологіческая діагностика. - М., 1993

Мачихіна В.Ф. Організаційно - педагогічні аспекти навчання і виховання розумово відсталих дітей - сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків. / / Дефектологія. - 1992р. № 4 - с.19

Мясищев В.М. Про взаємозв'язок спілкування, відносини і звернення як проблеми загальної та соціальної психології. / / Соціально-психологічні та лінгвістичні характеристики форм спілкування. Л., 1980.

Мухіна В.С. Дитяча психологія. СПб., 1992.

Мухіна В.С., Вікова психологія, М., Академія,: 2004

Морено Дж. Соціометрія. Експериментальний метод і наука про суспільство. М., 1958.

Освітні стандарти для спеціальних шкіл: відповідаємо на питання практиків. / / Дефектологія. - 1997р. - № 4 - С.43.

Б.П. Пузанов, Н.П. Коняєва, Б.Б. Горскін та ін; Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку: (олігофренопедагогіки): Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів / За ред. Б.П. Пузанова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 272 с.

Осмоловський І.М., Гра на уроках. / / Початкова школа, - 2004 - № 5, - С.13.

. Павлова Н.П. Трудове навчання в 1-3 класах допоміжної школи. М., Освіта, 1988. С. 155-156.

Пінський Б.І. Корекційно - виховне значення праці для психічного розвитку. - М., Педагогіка, 1985.

Плахова Н.С. Школа - підприємство: нові підходи до корекційної роботи з розумово відсталими школярами. / / Дефектологія. - 1995. - № 5 - С.39.

Положення про спеціальних загальноосвітніх школах - інтернатах (школах, класах) для дітей з вадами у фізичному і розумовому розвитку. / / Дефектологія. - 1991 - № 1 - С.3.

Психологічні питання корекційної роботи в допоміжній школі. / Под ред. Ж.І. Шиф - М., Педагогіка, 1972

Петровський А. В., Шпалінскій В.В. Соціальна психологія колективу. М., 1978

Петрова В. Г., Белякова І.В., Хто вони діти з відхиленнями у розвитку, М., Флінн, 1998.

Петрова В.Г., Белякова І.В., Психологія розумово відсталих школярів, М., Академія, 2002

Педагогічний енциклопедичний словник, www.Словарь.ru, 2005.

Пермінова Л.А. Формування особистісних перспектив учнів з порушеннями інтелекту в умовах спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду: Дис ... магістра освіти / Л.А. Пермінова, Урал. держ. пед. ун-т. інститут спец. образованія.-Єкатеринбург: б.з., 2004.

. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра - М., Просвітництво, 1986. С. 3-150.

Сабуров В. В. Технологічна модель підготовки батьків для підвищення корекційної спрямованості виховання в сім'ї дітей з порушеннями інтелекту та шляхи її реалізації: Дис ... канд. пед. наук / Урал. держ. пед. ун-т .- Єкатеринбург, 1999.

Слепович Є.С. Ігрова діяльність дошкільнят із ЗПР. - М., 1990.

Слепович Є.С. Формування мови в дошкільників із ЗПР. - Мінськ, 1989

Смирнова А.Н. Виховання розумово відсталої дитини в сім'ї. Посібник для батьків. М., «Просвещение», 1967

Сухомлинський В.А. Методика виховання колективу. М., 1981

Творчість педагога в системі додаткової освіти. - Нижній Новгород, ТОВ педагогічні технології, 2003. Стор.31-40.

Тупаногов Б.К. Корекційно-педагогічна робота в системі освіти дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку. / / Дефектологія - 1994. - № 4 - С.9.

Турчинська К.М. Профорієнтація в допоміжній школі .- Київ, Радяньска школа, 1976., С. 104-195.

Р.Д. Тригер Психологічні особливості соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку М, 2008 р.

Тригер Р.Д. Психологічні особливості спілкування молодших школярів із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія, 1985, № 5

Ульєнкова У.В. Шестирічні діти з ЗПР. - М., 1990

Усанова О.М. Діти з проблемами психічного розвитку. - М., 1995.

Флей-Хобсон К., Робінсон Б.Є., Скін П. Розвиток дитини та її відносин з оточуючими. - М., 1993.

Фопель К. Як навчити дітей співпрацювати? Психологічні ігри та вправи. М., 2001.

Ципін Н.А. Навчання читання дітей з ЗПР. - М., 1994

Шевченко С.Г. Ознайомлення з навколишнім світом учнів із ЗПР. - М., 1990

Шипіцина Л.М. Розвиток навичок спілкування у дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю. СПб.: Издат-во «Союз», 2004

http://www.fictionbook.ru/author/rashel_triger/psihologicheskie_osobennosti_socializaci/read_online.html?page=4

додаток 1

Карта спостережень Д. Стотта

1. нд-недовіру до нових людей, речей, ситуацій.

1.Разговарівает з учителем лише тоді, коли перебуває з ним наодинці.

2.Плачет, коли йому роблять зауваження.

3.Нікогда не пропонує нікому ніякої допомоги, але охоче надає її, якщо його про це просять.

4.Дитина «підлеглий» (погоджується на «невиграшних» ролі, наприклад, під час гри бігає за м'ячем, в той час, як інші спокійно на це дивляться).

5.Слішком тривожний, щоб бути слухняним.

6.Лжет з боязні.

7.Любіт, якщо до нього виявляють симпатію, але не просить про неї.

8.Нікогда не приносить вчителю квітів або інших подарунків, хоча його товариші часто це роблять.

9.Нікогда не приносить і не показує вчителю знайдених ним речей або яких-небудь моделей, хоча його товариші часто це роблять.

10.Імеет тільки одного хорошого друга і, як правило, ігнорує інших у класі.

11.Здоровается з учителем лише тоді, коли той зверне на нього увагу. Хоче бути поміченим.

12.Не підходить до вчителя за власною ініціативою.

13.Слішком сором'язливий, щоб попросити про щось (наприклад, про допомогу).

14.Легко стає «нервовим», плаче, червоніє, якщо йому ставлять запитання.

15.Легко усувається від активної участі в грі.

16.Говоріт не виразні, бурмоче, особливо тоді, коли з ним вітаються.

2.д-депресія.

1.Во час відповіді на уроці іноді старанний, іноді ні про що не дбає.

2.В залежності від самопочуття або просить про допомогу у виконанні шкільних завдань, або ні.

3.Ведет себе дуже по різному. Старанність у навчальній роботі змінюється майже щодня.

4.У іграх іноді активний, іноді апатичний.

5.В вільний час іноді виявляє цілковиту відсутність інтересу до чого б то не було.

6.Виполняя ручну роботу, іноді дуже старанний, іноді ні.

7.Нетерпелів, втрачає інтерес до роботи в міру її виконання.

8.Рассержений, «впадає в сказ».

9.Может працювати на самоті, але швидко втомлюється.

10.Для ручної роботи не вистачає фізичних сил.

11.Вял, безініціативний (у класі).

12.Апатічен, пасивний, неуважний.

13.Часто спостерігаються раптові та різкі спади енергії.

14.Двіженія уповільнені.

15.Слішком апатичний, щоб з-за чого-небудь засмучуватися (і, отже, ні до кого не звертається за допомогою).

16.Взгляд «тупий» і байдужий.

17.Всегда ледачий і апатичний в іграх.

18.Часто мріє наяву.

19.Говоріт не виразні, бурмоче.

20.Визивает жалість (пригноблений, нещасний), рідко сміється.

3. У-відхід у себе.

1.Абсолютно ніколи ні з ким не вітається.

2.Не реагує на привітання.

3.Не проявляє дружелюбності і доброзичливості до інших людей.

4.Уникайте розмов («замкнутий у собі»).

5.Мечтает і займається чимось іншим замість шкільних занять (живе в іншому світі).

6.Совершенно не проявляє інтересу до ручної роботи.

7.Не проявляє інтересу до колективних ігор.

8.Ізбегает інших людей.

9.Держітся далеко від дорослих, навіть тоді, коли чимось ображений або в чомусь підозрюється.

10.Совершенно ізолюється від інших дітей (до нього неможливо наблизитися).

11.Проізводіт таке враження, ніби зовсім не помічає інших людей.

12.В розмові неспокійний, збивається з теми розмови.

13.Ведет себе подібно до «настороженого тварині».

4. тв-тривожність по відношенню до дорослих.

1.Очень охоче виконує свої обов'язки.

2.Проявляет надмірне бажання вітатися з учителем.

3.Слішком балакучий (докучає своєю балаканиною).

4.Очень охоче приносить квіти та інші подарунки вчителю.

5.Очень часто приносить і показує вчителю знайдені ним предмети, малюнки, моделі і т. п.

6.Чрезмерно доброзичливий по відношенню до вчителя.

7.Преувеліченно багато розповідає вчителю про свої заняття в сім'ї.

8. «Підлизується», намагається сподобатися вчителеві.

9.Всегда знаходить привід зайняти вчителя своєю особливою.

10.Постоянно потребує допомоги і контролю з боку вчителя.

11.Добівается симпатії вчителя. Приходить до нього з різними дрібними справами і скаргами на товаришів.

12.Питается «монополізувати» вчителя (займати його виключно власною особою).

13.Рассказивает фантастичні, вигадані історії.

14.Питается зацікавити дорослих своєю особливою, але не докладає зі свого боку ніяких старань в цьому напрямку.

15.Чрезмерно стурбований тим, щоб зацікавити собою дорослих і придбати їх симпатії.

16.Полностью «усувається», якщо його зусилля не увінчуються успіхом.

5. ст-ворожість по відношенню до дорослих.

1.Переменчів у настроях.

2.Ісключітельно не терпіли, крім тих випадків, коли перебуває в «доброму» настрої.

3.Проявляет завзятість і наполегливість в ручній роботі.

4.Часто буває в поганому настрої.

5.При відповідному настрої пропонує свою допомогу або послуги.

6.Когда про щось просить вчителя, то буває іноді дуже сердечним, іноді байдужим.

7.Іногда прагне, а іноді уникає вітатися з учителем.

8.В відповідь на вітання може висловлювати злість або підозрілість.

9.Временамі доброзичливий, часом в поганому настрої.

10.Очень мінливий у поведінці. Іноді здається, що він навмисне погано виконує роботу.

11.Портіт громадську і особисту власність (в будинках, садах, транспорті).

12.Вульгарний мову, оповідання, вірші, малюнки.

13.Непріятен, особливо коли захищається від пропонованих йому звинувачень.

14. «Бурмоче під ніс», якщо чимось не задоволений.

15.Негатівно ставиться до зауважень.

16.Временамі бреше без будь-якого приводу і без ускладнень.

17.Раз або два був помічений у крадіжці грошей, солодощів, цінних предметів.

18.Всегда на щось претендує і вважає, що несправедливо покараний.

19. «Дикий» погляд. Дивиться «спідлоба».

20.Очень неслухняний, не дотримується дисципліну.

21.Агрессівен (кричить, погрожує, вживає силу).

22.Охотнее всього дружить з так званими «підозрілими типами».

6. тд-тривога по відношенню до дітей.

1. «Грає героя», особливо коли йому роблять зауваження.

2.Не може втриматися, щоб не «грати» перед оточуючими.

3.Склонен «прикидатися дурником".

4.Слішком смів (ризикує без потреби).

5.Заботітся про те, щоб завжди бути в згоді з більшістю. Нав'язується іншим. Їм легко керувати.

6.Любіт бути в центрі уваги.

7.Іграет виключно (або майже виключно) з дітьми старше себе.

8.Старается зайняти відповідальну посаду, але побоюється, що не впорається з ним.

9.Хвастает перед іншими дітьми.

10.Пояснічает (будує з себе блазня).

11.Шумно веде себе, коли вчителі немає в класі.

12.Одевается зухвало (одяг, зачіска, косметика).

13.Со пристрастю псує суспільне майно.

14.Дурацкіе витівки в групі однолітків.

7. а-брак соціальної нормативності (асоціальність).

1.Не зацікавлений у навчанні.

2.Работает в школі тоді, коли над ним «стоять» чи коли його змушують працювати.

3.Работает поза школи тільки тоді, коли його контролюють або змушують працювати.

4.Не сором'язливий, але виявляє байдужість при відповіді на запитання вчителя.

5.Не сором'язлива, але ніколи не просить про допомогу.

6.Нікогда добровільно не береться ні за яку роботу.

7.Не зацікавлений в схвалення або несхвалення дорослих.

8.Сводіт до мінімуму контакти з учителем, але нормально спілкується з іншими людьми.

9.Ізбегает вчителя, але розмовляє з іншими людьми.

10.Спісивает домашнє завдання.

11.Берет чужі книги без дозволу.

12.Егоістічен, любить інтриги, псує іншим дітям гри.

13.В іграх з іншими дітьми проявляє хитрість і непорядність.

14. «Нечесний гравець» (грає тільки для особистої вигоди, обманює в іграх).

15.Не може дивитися прямо в очі.

16.Скритен і недовірливий.

8. вд-ворожість до дітей.

1.Мешает іншим дітям в іграх, підсміюється над ними, любить їх лякати.

2.Временамі дуже недоброжелателен по відношенню до тих дітей, які не належать тісному колу його спілкування.

3.Надоедает іншим дітям, пристає до них.

4.Ссорітся, ображає інших дітей.

5.Питается своїми зауваженнями створити певні труднощі в інших дітей.

6.Прячет або знищує предмети, що належать іншим дітям.

7.Находітся переважно в поганих стосунках з іншими дітьми.

8.Прістает до слабших дітям.

9.Другіе діти його не люблять або навіть не терплять.

10.Дерется невідповідним чином (кусається, дряпається і ін.)

9. н-невгамовність.

1.Очень неохайний.

2.Отказивается від контактів з іншими дітьми таким чином, що це для них дуже неприємно.

3.Легко примиряється з невдачами в ручній праці.

4.У іграх абсолютно не володіє собою.

5.Непунктуален, нестарателен. Часто забуває або втрачає олівці, книжки та ін

6.Неровний, безвідповідальний в ручній праці.

7.Нестарателен в шкільних заняттях.

8.Слішком неспокійний, щоб працювати в поодинці.

9.В класі не може бути уважний або довгостроково на чому-небудь зосередитися.

10.Не знає що з собою вдіяти. Ні на чому не може зупинитися хоча б на відносно тривалий термін.

11.Слішком неспокійний, щоб запам'ятати зауваження або вказівки дорослих.

10. Ен-емоційне напруження.

1.Іграет з іграшками, занадто дитячими для його віку.

2.Любіт гри, але швидко втрачає інтерес до них.

3.Слішком інфантильний в мові.

4.Слішком незрілий, щоб прислухатися і слідувати вказівкам.

5.Іграет виключно (переважно) з більш молодшими дітьми.

6.Слішком тривожний, щоб зважитися на що-небудь.

7.Другіе діти пристають до нього (він є «козлом відпущення»).

8.Его часто підозрюють в тому, що він прогулює уроки, хоча насправді він намагався це зробити раз або два.

9.Часто спізнюється.

10.Уходіт з окремих уроків.

11.Неорганізован, розхитані, незібраний.

12.Ведет себе в групі (класі) як сторонній, зацькований.

11. нс-невротичні симптоми.

1.Заікается, затинається. Важко «витягнути з нього слово».

2.Говоріт безладно.

3.Часто моргає.

4.Бесцельно рухає руками. Різноманітні тики.

5.Гризет нігті.

6.Ходіт, підстрибуючи.

7.Сосет палець.

Додаток 2

Тест-семантичний диференціал «Оцінка відносин у своєму колективі».

в нашому класі - - - - - у нашому класі

завжди весело завжди нудно

ми добрі - - - - байдужі-- ми злі

ми ніколи - - - - - - - - ми часто

не сваримося сваримося

ми ввічливі - - - - - - - хлопці часто грублять

ніколи не грубо лаялися

один одному

ми дуже дружні - - - - - - у класі мало друзів

спокійно, добре неспокійно, тривожно

Додаток 3

Пояснювальна записка

Основною метою програми є розвиток комунікативних навичок у дітей.

Завдання програми:

формування емпатійних реакцій дітей; формування ціннісного ставлення до моральних якостей однокласників; підвищення самооцінки.

формування позитивного ставлення до однокласників; виховання дружелюбності.

формування позитивного емоційного клімату у взаєминах.

розвиток навичок співробітництва: діяти узгоджено, синхронно; розвиток почуття МИ.

конструктивне вирішення конфліктних ситуацій.

створення оптимальних умов для розвитку комунікативних навичок у дітей;

розвиток і поглиблення інтересів школяра;

розвиток комунікативних навичок на основі спільної творчої діяльності

розвиток мовлення учнів, збагачення активного словника школярів

зміцнення фізичного та психічного здоров'я

Дана корекційно-розвиваюча програма розроблена за матеріалами книги Віри Борисівни Нікішине «Практична психологія в роботі з дітьми із ЗПР» для педагогів і психологів. Необхідність такої корекційної роботи зумовлена ​​реальністю сучасної освіти, що може бути вирішено введенням в навчальний план школи 1:00 корекційної роботи.

Наукова обгрунтованість програми.

Основою корекційної роботи з дітьми із ЗПР є наступні положення:

1) принцип розбіжності у дітей з труднощами в навчанні Сентизивні періодів розвитку психічних функцій по їх відношенню до віку дитини;

2) принцип компенсації недостатнього розвитку якостей, здібностей та функцій.

У роботах Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, А.В. Запорожець та ін показана важливість врахування Сентизивні періодів у психічному розвитку дитини, тобто тих періодів, коли дана функція особливо чутлива до зовнішніх впливів і особливо швидко розвивається під їх впливом.

При несприятливих умовах формування дитини внутрішні та зовнішні впливи можуть стати чинниками «ризику» приводять до дисгармонійного розвитку функціональних систем і зв'язків між ними, причому дозрівання різних структур може затримуватися в різній мірі, що залежить від ступеня ураження тієї чи іншої функції.

Корекційна вплив має будуватися з урахуванням психологічних особливостей дітей з ЗПР певної вікової групи. При роботі необхідно враховувати такі особливості:

1) нестійкість і незрілість емоційної сфери;

2) виснаженість і, як наслідок, низьку працездатність;

3) зміни в темпі формування вищих психічних функцій (опосередковане і довільне запам'ятовування, узагальнюючі функції образного мислення і логічного мислення.

зміст корекційних занять з формування міжособистісних відносин учнів з ЗПР

1. заняття

Мета: формування емпатійних реакцій дітей; формування ціннісного ставлення до моральних якостей однокласників; підвищення самооцінки.

Вправа «Ласкаве ім'я»

Кожен учасник придумує зменшувально-пестливе ім'я для сусіда праворуч і ліворуч.

Вправа «Хочу сказати приємне»

Кожна дитина хвалить сусіда зліва, а потім себе. Обговорюється те, що відчували діти, коли їх хвалили, що їм більше сподобалося, слухати похвалу на свою адресу або хвалити самому.

Вправа «Я ікс ...»

Всі учасники пишуть на папері назву предмета, який знаходиться в полі їхнього зору (крейда, дошка, розетка, сумка). Учні по черзі розповідають від імені свого предмета, асоціюючи його з собою (про дитинство, про дружбу, про емоції і переживання).

2. заняття

Мета: формування позитивного ставлення до однокласників; виховання дружелюбності.

Вправа «Намалюй подарунок», «Зроби листівку»

Діти малюють подарунки і роблять листівки, дарують один одному. Обговорюють, що сподобалося більше, дарувати чи отримувати.

Вправа «Малюнки на спині»

Діти стають один за одним. Перший пише вказівним пальцем на спині стоїть попереду просте слово. По ланцюжку це слово передається гравцями шляхом написання на спинах попереду стоять гравців.

Вправа «Хто Я?»

Кожен пише загадку, в якій він описує самого себе. Завершує питанням «хто я?». Написавши, всі загадки складають у коробку. Кожен дістає одну із загадок, потрібно відгадати, хто мається на увазі.

3. заняття

Мета: формування позитивного емоційного клімату у взаєминах.

Вправа «Моє найулюбленіше-це ...»

Учасникам пропонується назвати своє найулюбленіше блюдо, фільм, тварина, пору року, пісню, актора ... і т.д.

Вправа «Порівняння з річчю»

Ведучий бере предмет (книга, сумка, лінійка, годинник). Один учень стає в центрі кола. Учасники говорять, що спільного, однакового у цієї речі і людини. Останнім каже доброволець (про себе).

Вправа «Поміняйтеся місцями ті ...»

Учасники міняються місцями ті, наприклад, у кого темне волосся, зелені очі, біла кофта.

4. заняття

Мета: розвиток навичок співробітництва: діяти узгоджено, синхронно; розвиток почуття МИ.

Вправа «Пізнати на дотик»

Ведучий закриває очі, учасники міняються місцями, ведучий повинен впізнати їх, використовуючи тільки руки (обмацувати волосся, плечі, руки).

Вправа «Тріо»

Вибирається три людини. Хто по середині ставить ноги в різні порожні коробки, двоє інших ставлять по одній нозі в ті ж коробки: що стоїть праворуч ставить ліву ногу поруч із правою ногою центрального гравця, а що стоїть ліворуч-праву ногу в одну коробку з його лівою ногою. Взятися за плечі і пройти кілька метрів. Кожен повинен побувати і в центрі і з краю.

Вправа «Сліпий і поводир»

Група розподіляється попарно. У кожній парі один із партнерів бере на себе роль веденого, а інший-ведучого. Ведений закриває очі. Провідні повинні провести своїх підлеглих по найважчого маршруту в кімнаті. Потім учасники міняються місцями і гра повторюється.

Підведення підсумків-кожен говорить, що йому сподобалося, що склало труднощів.

Вправа «розпускаються бутони»

Сісти в коло на підлозі взявшись за руки. Спробувати всім разом, одночасно стати, не відпускаючи рук. Після цього, діти повинні відхилитися назад, міцно тримаючи один одного за руки.

5. заняття

Мета: конструктивне рішення конфліктних ситуацій.

Дітям пропонується прослухати декілька ситуацій, обговорюється, як потрібно вийти з неї.

1. Ти сидиш в парку на траві, на вулиці гарна погода, у тебе гарний настрій. Поруч грають маленькі діти, один з них впав і заплакав. Що ти зробиш, щоб допомогти йому? Як ти відчуваєш себе після того, як кому-небудь допоможеш?

2. Тобі наступили на ногу, вибачилися. Що ти зробиш? Що скажеш? А якщо людина не вибачиться?

3. Ти на ігровому майданчику, гойдаєшся на гойдалках. Ти розгойдуватися і відчуваєш себе як птах-легко і вільно. Підходить інша дитина, він теж хоче погойдатися. Поступишся ти місце? Чому важливо, щоб люди ділилися один з одним? Як ти ставишся до хлопців, які не хочуть поступатися іншим?

Додаток 4

рекомендації для батьків дітей з ЗПР для коригування міжособистісних відносин

Сучасна сім'я являє собою складну за структурою і досить стійку систему, яка створює специфічну атмосферу життєдіяльності людей, формує норми взаємин і поведінки зростаючої людини. Конструюючи певний соціально-психологічний клімат життя дитини, у тому числі з обмеженими можливостями, сім'я багато в чому визначає розвиток його особистості в сьогоденні і майбутньому. Як фактор соціалізації сім'я займає значно вищий ранг, ніж школа чи інші інститути формування особистості.

Згідно з дослідженнями сімейної системи з нетиповим дитиною, серед функцій сім'ї розглядається не тільки економічна, ведення господарства і турбота про здоров'я, але і рекреаційна (наприклад хобі та інші заході, як сімейні, так і індивідуальні), социализирующая - розвиток соціокультурних навичок і міжособистісних взаємозв'язків, самоідентифікації (наприклад визнання сильних якостей і слабкостей, формування почуття належності), афективна (наприклад розвиток інтимності і здібності до виховання), освітньо-професійна (наприклад приготування домашніх завдань, здійснення вибору професії та кар'єри), але і специфічні, що реалізуються родиною по відношенню до дитині з проблемами у ментальній сфері.

До традиційного блоку функцій додаються наступні:

- Абілітаціонно-реабілітаційна - відновлення психофізичного та соціального статусу нетипового дитини, включення його в соціальне середовище, залучення до нормального життя і праці в межах його можливостей;

- Коригуюча - виправлення, ослаблення або згладжування недоліків психофізичного розвитку дітей з обмеженими можливостями;

- Компенсує - заміщення, перебудова порушених функцій організму, його пристосування до негативних умов життєдіяльності і спроба замінити уражені, що вийшли з ладу або непродуктивно працюють структури щодо зберіганню, компенсаторними механізмами.

Реалізація даних функцій може носити явний або латентний характер. Головне завдання родини з нетиповим дитиною є попередження конструювання у такої дитини образу «Я», як «хворого» людини, суб'єкта з обмеженими можливостями, зі строго соціально заданим колом домагань. Необхідно перешкоджати формуванню у дитини уявлень про межі своїх можливостей, у противному випадку, існує ризик появи у нього небажаних поведінкових реакцій.

Однак зниження ролі сім'ї і в ряді випадків об'єктивна неможливість виконання нею своїх функцій - незаперечний факт. У сучасних умовах сім'я не готова взяти на себе все навантаження з розвитку і вихованню дітей.

Поява в сім'ї дитини з певними відхиленнями у розвитку завжди пов'язано з важкими емоційними переживаннями батьків і близьких родичів. Для того щоб допомогти такій сім'ї, перш за все необхідно дати батькам повну інформацію про особливості їхньої дитини: вказати його специфічні позитивні й негативні особливості, сильні і слабкі сторони. Найкраще інформацію такого роду отримувати у фахівців, регулярно спостерігають за дитиною.

Найбільш часто час первинного звернення батьків до фахівців збігається зі вступом дитини в старший дошкільний вік.

Старший дошкільний вік є як би кордоном між дошкільним періодом і початком навчання в школі. У цей час батьки починають більш уважно придивлятися до своїх дітей, намагаються оцінити їх здібності, працьовитість, готовність до навчання. Вимоги до дітей в цьому віковому періоді зазвичай різко підвищують. Батьки часом невміло намагаються навчити дітей писати, читати, рахувати. Зіткнувшись з першими труднощами, вони не завжди правильно на них реагують і оцінюють їх.

Батьки тих дітей, які відвідували спеціалізовані дитячі сади, сподіваються на повну або часткову реабілітацію дефектів розвитку і потребують кваліфікованої оцінки ступеня компенсації дефекту у дитини та допомоги у вирішенні питання про тип школи. Нерідко в цей період в сім'ях виникають конфліктні ситуації, що випливають або з нерозуміння одним або обома батьками можливостей дитини, або через неприйняття рішення фахівців. Все це спонукає батьків прагнути отримати всебічну консультацію та об'єктивну оцінку як здібностям і можливостям дитини, так і власним виховательські позиціях.

В даний час розроблена наступна схема консультування:

1) аналіз скарг батьків і внутріродинною ситуації;

2) комплексне медико-психолого-педагогічне дослідження дитини для постановки діагнозу і встановлення психологічної структури дефекту;

3) психолого-педагогічне консультування всіх членів сім'ї.

Аналізуючи скарги, консультант допомагає батькам точніше їх сформулювати, а потім співвідносить їх з віком дитини і реальним становищем в сім'ї: виховується він вдома або відвідує дитячий сад, склад сім'ї, її культурний і соціальний рівень, наявність додаткових занять і т.д. Важливо встановити, хто приділяє дитині більше уваги, кого в сім'ї дитина віддає перевагу і кому краще підпорядковується, одностайні батьки у питаннях виховання.

Комплексне медико-психолого-педагогічне дослідження дозволяє досить точно встановити діагноз. Психологом при цьому враховуються рівень інтелектуального розвитку дитини, стан сенсорних і моторних функцій, рівень знань і навичок, особливості та особистості, і діяльності. На підставі обстеження визначається психологічна структура дефекту, а це необхідно, щоб дати батькам рекомендації в плані навчання і виховання дитини.

Особливо важко буває батькам, коли, крім відхилень у психічному чи фізичному розвитку, спостерігаються зовнішні дефекти. У таких сім'ях, як правило, виникають порушення внутрішньосімейних відносин, зокрема відносин батьків і дітей.

Спотворення поведінки батьків (як правило, неусвідомлюване) призводить до наступного:

- Порушується взаємодія з соціумом (родичі і знайомі, лікарі, дефектологи, вчителі). При цьому спостерігається замикання в своїй сім'ї, неадекватні реакції на лікарські й педагогічні рекомендації, конфронтація з дитячими освітніми установами;

- Порушуються сімейні стосунки, особливо подружні. Як правило, в цьому випадку спостерігається різке викривлення позиції батька, який важче, ніж мати, переживає, що його дитина хвора і що він, як і інші здорові члени сім'ї, перебувають у становищі «занедбаного». У крайніх випадках це призводить до розпаду сім'ї;

- Порушується подальший репродуктивна поведінка (характерне для даного типу сімей). Це означає, що у випадку невеликого ризику народження дитини з тією ж патологією подружжя приймають рішення (надалі суворо його дотримуються) не мати більше дітей, а в разі великого ризику, навпаки, палко бажають мати наступних дітей;

- Складаються невірні уявлення про хвору дитину, можливості його лікування та виховання. Дуже часто в родині не визнається незворотність діагнозу і відповідно випливають звідси наслідків. Навіть у випадку декларованого розуміння батьки продовжують витрачати величезні сили і кошти на так зване «ходіння по колу лікарів» в надії, що діагноз не підтвердиться або в крайньому випадку знайдуться ліки, які допоможуть лікувати дитину.

Подібні порушення є засобами психологічного захисту від фрустрирующей ситуації, в якій опиняється сім'я. Практика консультування показує, що ці порушення виникають не тільки при важких розумових або фізичних порушення, але і у випадках більш легких дефектів. Ступінь дезадаптації сім'ї залежить не тільки від ступеня тяжкості захворювання, але і від ціннісних орієнтацій батьків, від їхнього ставлення до хвороби та її передбачуваним наслідків.

Особливо явно дезадаптація сім'ї виявляється в період консультування дитини в медико-генетичної або психолого-педагогічної консультації. Часто обидва види консультування доводиться вести одночасно.

У ході консультування батьки дізнаються точний діагноз, отримують інформацію про характер спадкового поразки дитини і ризик його повторення в даній сім'ї, їм розповідають про особливості домашнього навчання і розвитку дитини.

На ефективність консультування впливає безліч факторів як об'єктивних (рівень розвитку психодіагностики та медичної генетики в цілому, підготовленість фахівців-консультантів), так і суб'єктивних. До останніх можна віднести особисті та інтелектуальні особливості консультованих; структуру міжособистісних стосунків у сім'ї, включаючи статеві; упередження і очікування, з якими люди приходять на консультацію, емоційний стан батьків в цей момент.

Важке емоційний стан, що доходить іноді до ступору, не дозволяє батькам правильно зрозуміти і усвідомити інформацію. У зв'язку з цим перед консультантом виникає завдання правильно оцінити стан батьків (а іноді й інших родичів) і провести відповідні корекційні заходи.

Метою психологічного консультування членів сім'ї є оптимізація внутрішньосімейних відносин через прийняття батьками адекватних рольових позицій по відношенню до дитини й один до одного, навчання батьків навичкам входження в контакт з дитиною і виховання його в відповідно до суспільних норм поведінки. У ході консультування нерідко доводиться долати неправильні установки і помилки батьків. Особливо поширені помилки батьків при вихованні дитини з відхиленнями у розвитку. Однією з найбільш сталих помилок виховання є зниження вимог до дитини, закріплення за ним положення хворого.

Спостереження показали, що в той час як зниження вимог щодо рівня розумового розвитку аномальної дитини і результатів його навчання виправдане, воно повинно бути мінімальним у виховному відношенні. Дитині, яка відстає в розвитку, в рівній мірі, як і нормально розвивається, повинні вчасно робити щеплення навички охайності, самообслуговування, а згодом і посильна праця в сім'ї, турбота про близьких. У переважній більшості випадків можна бачити зворотне явище. Батьки починають передчасно навчати дитину читанню, листу, рахунку, організують додаткові заняття з педагогами, прагнуть дати дитині таку кількість інформації, які він не може охопити. Всі зусилля батьків спрямовані для навчання та влаштування дитини до школи, а формуванню навичок поведінки приділяється значно менше уваги. Тому нерідко доводиться спостерігати дітей, які знають букви, але не володіють елементарними навичками самообслуговування. Батьки зайво опікують їх, прагнуть усунути навіть найдрібніші труднощі в їх повсякденному житті, ні на крок не відпускають від себе. Це створює напружену атмосферу в сім'ї, конфліктні ситуації між батьками та іншими дітьми.

Часто в сім'ях, де крім дитини з відхиленням у розвитку є повноцінні діти, складаються неправильні відносини в цілому. Повноцінному дитині в таких сім'ях приділяють мало уваги, від нього вимагають, щоб він у всьому поступався «хворому», всіляко опікав його, не реагував і не скаржився на неправильні вчинки останнього. Все це відбивається на формуванні характеру повноцінної дитини, а іноді приводить у нього до нервового зриву. Правильна оцінка батьками сімейної ситуації, адекватне виховання аномальної дитини, регулярне консультування з фахівцями допомагають встановленню оптимального клімату в родині.

Психологічне консультування сім'ї, яка має дитину з відхиленнями у розвитку, базується на наступних принципах:

1. Дотримання інтересів консультованого дитини. Цей принцип проводиться у всіх випадках, крім різко вираженої патології, коли під загрозою знаходиться здоров'я інших членів родини (насамперед дітей). Під дотриманням інтересів дитини розуміється визначення та доведення до відома членів сім'ї адекватних умов для його навчання, виховання і лікування як в школі, так і вдома. Правильна постановка діагнозу - необхідна, але недостатня умова для цього. В даний час у нашій країні створена велика мережа спеціальних дошкільних установ і шкіл, в яких аномальні діти навчаються в оптимальних умовах і за відповідними їх можливостям програмами. Батькам необхідно роз'яснити можливість і важливість адекватного навчання дитини, так як часом лише неправильне розуміння батьками його можливостей заважає приміщенню його до відповідного дитячого закладу.

2. Щадна форма повідомлення діагнозу, поставленого дитині. У бесіді з батьками слід прагнути не тільки розкрити психологічну структуру дефекту дитини, але і вказати його позитивні якості. Краще не просто повідомляти батькам діагноз і рішення фахівців, а доступною мовою розповісти про особливості їхньої дитини, пояснити, як потрібно з ним займатися і на що слід звернути увагу. При цьому завжди враховуються умови життя кожної сім'ї, її склад і культурний рівень, кількість дітей, для того щоб ради не виявилися для сім'ї жорсткими і у батьків не виникало почуття провини перед дитиною і власної безпорадності.

3. Колективне консультування сім'ї, якому передує індивідуальне консультування її членів з дотриманням таємниці індивідуального консультування. Нерідкі випадки, коли батьки розходяться в питаннях навчання та виховання своєї дитини і хочуть поговорити з консультантом наодинці, щоб перевірити правильність своїх позицій або пояснити будь-які сторони сімейного життя. Психолог аналізує сімейну ситуацію, виходячи з інтересів дитини, і дає об'єктивну оцінку його можливостей. Він консультує батьків та інших родичів індивідуально, дотримуючись таємницю консультування, щоб не внести в сім'ю нових травмуючих моментів. Індивідуальне консультування допомагає потім правильно побудувати колективне консультування сім'ї, в якому, крім батьків, беруть участь і інші родичі. Ті конфлікти між батьками, які безпосередньо не стосуються дитини, не входять в завдання консультування, про що повідомляється батькам. За допомогою колективного консультування досягається вироблення (під керівництвом психолога) оптимальних внутрішньосімейних позицій.

Ефективним методом колективного консультування є проведення корекційних психолого-педагогічних занять з дитиною в присутності батьків. Спостереження батьків за заняттями свою дитину з фахівцем, за процесом засвоєння дитиною певних правил поведінки, знань і навичок допомагає їм краще зрозуміти його, оцінити адекватність вимог і зайняти більш правильну виховну позицію. Крім того, можна використовувати метод аналізу поведінки дітей і батьків при спільному виконанні ними домашніх завдань. У міру того, як батьки засвоюють деякі прийоми і методи роботи з дитиною, налагоджується контакт між батьками та дітьми, настає більше взаєморозуміння між усіма членами сім'ї.

Таким чином, правильне виховання аномальної дитини в сім'ї робить благотворний вплив не тільки на нього, але і на психологічний клімат всієї родини

1 ЗейгарнікБ.В., Введення в патопсихологию, М., МГУ, 1969

2 Виготський Л.С. Основи дефектології СПб., М., Краснодар, 2003

3 корекційна навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. / Под ред. Л.П. Носкової - М., Педагогіка, 1989.

4 Білопільська Н.Л., Психологічна діагностика особистості дітей з ЗПР, М., 1999

5 Зейгарник Б.В., Введення в патопсихологию, М., МГУ, 1969

6 Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти томах - М., 1983, - Т. 5, - С. 223-224.

7 корекційна навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. / Под ред. Л.П. Носкової - М., Педагогіка, 1989.

113


Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
653.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Формування мотивації у дітей із затримкою психічного розвитку
Розвиток особистості дітей з затримкою психічного розвитку
Особливості уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
Корекція порушень мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку
Особливості пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку ЗПР
Психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку
Теоретичний аналіз до підходу вивчення дітей із затримкою психічного розвитку
Формування просодичного компонента мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку ЗПР
© Усі права захищені
написати до нас