Особливості функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови

Зміст

Введення
1. Формування функціонального базису листа
1.1 Поняття писемного мовлення
1.2 Поняття функціонального базису листа
1.3 Особливості функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови
2. Методи та методики особливостей уваги, дрібної моторики, сприйняття, уяви
2.1 Аналіз стану функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови
Висновок
Бібліографічний список літератури

Введення

Актуальність дослідження. Провідною тенденцією сучасного етапу освіти є інтеграція дітей з відхиленнями у розвитку в систему масової школи. Рання комплексна корекція відкриває можливості включення значної частини дошкільнят з мовними порушеннями в загальноосвітній потік школи.
За даними Міністерства охорони здоров'я РФ, 85% дітей дошкільного та шкільного віку потребують медичної, психологічної та корекційно-педагогічної допомоги. Серед причин - порушення розвитку і сама значна група яких - недоліки мовного розвитку. Порушення можуть бути незначні і більш важкі; є такі, що виявляються відразу, інші дають про себе знати значно пізніше. Але, жодне порушення не можна залишати без уваги. Навіть ті, що не впливають безпосередньо на успішність навчання, можуть гнітюче діяти на дитину, провокувати труднощі в спілкуванні, перешкоджати соціалізації.
Профілактика порушень письма у дітей дошкільного віку з мовними порушеннями є одним з актуальних напрямків корекційної роботи в системі спеціального дошкільної освіти. Важливість розробки цього напрямку обгрунтовується необхідністю надання своєчасної допомоги дітям, що зазнають труднощі в процесі шкільного навчання після проходження курсу корекційного впливу.
Особливу актуальність у зв'язку з цим набуває розробка методів раннього прогнозування труднощів оволодіння письмом.
Інтерес до проблем раннього виявлення, попередження та корекції специфічних порушень читання (дислексії) і письма (дисграфія) у дітей зумовлений тим, що читання і письмо як діяльність відіграє важливу роль в житті людини: воно стимулює його психічний розвиток, забезпечує загальноосвітню підготовку, впливає на формування особистості.
Проблема формування початкових навичок письма у дітей з порушеннями мови є предметом дослідження відомих фахівців у галузі логопедії. Значний внесок у проблему навчання грамоті дітей з фонетико-фонематичним і загальним недорозвитком мовлення внесли роботи Р.Є. Льовиній, О.Л. Жильцової, Г.А. Каші, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спірово, Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна, А.В. Ястребова.
В даний час активно розвивається особлива область превентивного впливу, інтенсивно використовуються методики, що дозволяють своєчасно виявити і скоригувати ранні ознаки відхилення психічного розвитку у дітей (Е. Л. Гончарова, О. Є. Громова, Ю. А. Разенкова, Є. А. Стребелева ).
Науковою школою Р.Є. Льовиній ​​та її послідовниками на підставі експериментального навчання була вивчена проблема формування готовності дитини до засвоєння письма і читання як результату системної взаємодії фонетичної, фонематичної та лексико - граматичної сторін мовлення. Було звернуто увагу на необхідність ретельного вивчення співвідношення дефектів мовлення, читання та письма в кожному окремому випадку, тому що не завжди можна відзначити рівномірний порушення всіх трьох згаданих процесів.
Розвиток усно-мовних, операціональних та функціональних передумов, що визначають готовність до оволодіння навичками самостійної письмової мови, у дошкільнят з порушенням мови детермінується не тільки ступенем мовного недорозвинення, а й станом когнітивних і сенсорних психічних процесів. Використання діагностичної методики, спрямованої на оцінку актуального рівня готовності до породження письмового тексту, може дати можливість констатувати стан даного показника і виявити групу ризику - дітей, не готових до писемного мовлення як діяльності.
Спеціально організована своєчасна комплексна педагогічна робота, що включає взаємозалежне розвиток усного мовлення, функціонального базису листи і операціональних компонентів писемного мовлення може сприяти своєчасному і вмотивованим оволодінню старшими дошкільниками побудовою самостійного письмово-мовного висловлювання.
Мета дослідження: проаналізувати зміст і методи навчання початковим навичкам листи дітей з різним ступенем мовної та психологічної готовності в системі логопедичної роботи.
Об'єкт дослідження: процес засвоєння навичок письма дітьми старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення (ОНР) з різною сформованістю функціонального базису листи.
Предмет дослідження: психолого-педагогічна технологія виявлення схильності до виникнення порушень письма у дітей дошкільного віку.
Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:
1. Вивчити психологічну, психолінгвістичну, педагогічну літературу з проблеми оволодіння елементарними формами самостійної писемного мовлення при нормальному та отклоняющемся розвитку.
2. Дати визначення поняттю писемного мовлення.
3. Розглянути поняття функціонального базису листи.
4. Охарактеризувати особливості функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови.
5. Здійснити аналіз стану функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови.
Методологічною основою дослідження були: теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського; теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна; концепція системного підходу до вивчення та корекції мовних порушень, багатоаспектні дослідження та теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови дітей Р.Є. Льовиній.
Для вирішення поставлених завдань і досягнення наміченої мети використовувалися такі методи: оглядово-аналітичне вивчення спеціальної літератури з теми дослідження; метод вивчення психолого-педагогічної та медичної документації; метод індивідуального комплексного обстеження дошкільнят.

1. Формування функціонального базису листа

1.1 Поняття писемного мовлення

Письмова мова - це мова, заснована на візуально сприймається стійкої фіксації мовних конструкціях, перш за все у вигляді письмового тексту. При цьому виявляється можливим передавати повідомлення зі значною тимчасової відстрочкою.
У поняття писемне мовлення як рівноправні складових входять читання та письмо. «Лист є знакова система фіксації мови, яка дозволяє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані й закріплювати її в часі. Будь-яка система письма характеризується постійним складом знаків »[1].
І усна, і письмова форма мови являють собою вид тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усної, письмова мова формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в період навчання грамоти та вдосконалюються у ході всього подальшого навчання.
У результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних кінетичних подразнень. Оволодіння писемним мовленням є встановлення нових зв'язків між словом чутним і вимовляють, словом видимим і записуваних, тому що процес письма забезпечується узгодженої роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслуховой, зорового і рухового.
Письмова мова (лист) визначається більшістю авторів як продуктивний вид мовленнєвої діяльності, сутнісний зміст якого [процес породження (продукування) мовлення] часто розглядається у трьох основних аспектах: психологічному, психолінгвістичні (лінгвістичному) і психофізіологічному. Такий підхід дозволяє проаналізувати і описати безпосередньо саму письмову мову (елементи її предметного змісту: мотиви, цілі, дії, операції), її результат (продукт) і психофізіологічний базис.
Саме поняття "письмова мова" у різних гуманітарних науках має кілька різний зміст в залежності від понятійного тезауруса, в якому воно використовується. У психологічному аспекті письмова мова визначається як компонент інших видів діяльності (епістолярної, навчальної, діяльність управління та ін), всередині яких їй відводиться певний структурний місце і функціональне призначення: "психологія <...> бере в мовній діяльності, перш за все, то , що загально для будь-якої діяльності. "[2]
Особливістю писемного мовлення як засобу комунікації є її монологічний і суто контекстний характер. Останнє означає, що передається текст повинен містити всю інформацію, необхідну читає (або хто слухає) для повноцінного його розуміння. Для дітей, які володіють переважно діалогічного, ситуативної формою устноречевого комунікації, ця обставина створює певні труднощі. Вони не завжди здатні передати всю необхідну інформацію, використовуючи лише мовні засоби, і доповнюють мовне висловлювання міміка-пантомімічними жестами, спираючись на безпосередній побутової контекст, відомий як говорить, так і слухає.
Фактично дітям у процесі освоєння писемного мовлення доводиться опановувати стилістично новим жанром побудови висловлювань.
До теперішнього часу склалася певна концепція тлумачення писемного мовлення як складної форми психічної діяльності людини, необхідної йому в повсякденному житті і що включає, з одного боку, активне вираження своїх думок засобами тієї чи іншої писемності - лист і, з іншого боку, сприйняття і розуміння написаного засобами читання [3].
Погляди Л.С. Виготського лежать в основі багатьох наступних досліджень у даній області. Л.С. Виготський вважав письмову мову особливої ​​мовною функцією, за своїм складом і способом вияву відрізняється від усного мовлення. Вона не є простим відтворенням історії усного мовлення або простим перекладом усної мови в письмові знаки. Оволодіння нею не є тільки засвоєнням техніки письма. Л.С. Виготський називав письмову мову "алгеброю мови" і тим самим підкреслював її складність.
У глобальному сенсі поняття письмова мова являє собою "особливу систему символів і знаків, володіння якої означає критичний, поворотний момент у всьому культурному розвитку дитини" [4]. Письмова мова є такою діяльнісної макроструктурою, в якій поєднуються письмо і читання як операціональні компоненти: так, щоб записати думку, автор повинен виокремити її у закінченій формі, розбити на лексеми і потім кожну з них за допомогою листа відобразити матеріально (тобто записати) . Одночасно "пишучий має можливість кожну наступну частину свого листа базувати на читанні того, що написано раніше" [5].
Багатьма авторами поняття письмова мова вживається як синонім "листи", або наголошується, що письмова мова включає до свого складу читання і письмо, то є дані процеси є видами писемного мовлення: лист - продуктивним, а читання - рецептивних [6].
Результатом листи і об'єктом рецепції при читанні є письмовий текст, по відношенню до якого в сучасних психолінгвістичних дослідженнях широко використовується термін дискурс, що розглядається як зв'язний текст у сукупності з екстралінгвістичними, прагматичними, соціокультурними, психологічними та ін чинниками. Очевидно, що дискурс є більш універсальним поняттям, ніж текст, тому що має на увазі не тільки результат письмово-мовленнєвої діяльності, але й сам процес.
Значення формування писемного мовлення - письмового дискурсу - зростає по відношенню до дітей з особливостями в розвитку, в тому числі з важкими порушеннями мови, що мають певні відхилення у розвитку як мовної, так і пізнавальної діяльності. Всебічне вивчення писемного мовлення даної категорії дітей з використанням системного підходу до аналізу мовних порушень вперше було здійснено Льовиній ​​Р. Є., яка вивчала особливості формування готовності дитини до засвоєння листи, розглядаючи письмову мову як результат взаємодіючих впливів фонетики, лексики та граматики.
При цьому нею було відмічено, що зовнішня правильність усного мовлення дитини не завжди є вичерпним критерієм підготовленості його до освоєння листи, що при цьому важливо враховувати його досвід мовних спостережень, порівнянь, узагальнень.
Несформованість усного мовлення та особливості невербальної психічної сфери, характерні для дітей з важкими порушеннями мови, визначають собою виникнення труднощів на різних етапах оволодіння письмовою мовою [7].
З точки зору професора Р.Є. Льовиній ​​і її послідовників успішність оволодіння письмовою мовою обумовлена ​​станом передумов даного виду діяльності, тобто сформованістю вимовних навичок, певним рівнем розвитку фонематичного слуху, морфологічних і синтаксичних узагальнень, достатнім обсягом лінгвістичних знань.
При дослідженні письмової мови і, зокрема, при вивченні готовності до оволодіння навичками побудови письмового висловлювання у дітей з важкими порушеннями мови необхідно враховувати кілька аспектів даної проблеми.
Письмова мова, перш за все, відноситься до мовних явищ. Внаслідок цього необхідно враховувати фактори, що визначають даний вид мовлення з лінгвістичних та психолінгвістичних позицій. Разом з тим, письмова мова являє собою особливу діяльність людини, в якій необхідно розрізняти як психологічні, так і фізіологічні аспекти. У зв'язку з цим при вивченні механізмів письмово-мовленнєвої діяльності важливо враховувати не тільки вчення про психічні операціях, але й психофізіологічну структуру кожної операції окремо в нормі і при особливостях мовного розвитку [8].
Письмова мова набагато повільніше усній і знаходиться в інших, ніж усна мова взаєминах з внутрішньою. Якщо зовнішня мова у своєму розвитку випереджає внутрішню, то письмова мова слід за внутрішньою мовою і припускає її здійснення. Перехід від внутрішньої, максимально стислій мови (мови для себе) до максимально розгорнутої писемного мовлення - складний процес перетворення предикативной і идиоматической мови в синтаксично розчленовану і зрозумілу іншим мова.
Письмова мова вимагає від дитини більшої усвідомленості в порівнянні з усним мовленням. Оволодіння писемним мовленням відрізняється від оволодіння усною мовою і представляє для дитини труднощі.
М.М. Безруких говорить про те, що лист - одне з найбільш комплексних умінь, які формуються в процесі навчання. Найважливішим елементом навчання письма є формування графічного досвіду листи, паралельно з яким йде формування орфографічних навичок [9].
Графічний звичка - це певні звичні положення і руху пишучої руки, дозволяють зображувати письмові звуки та їх сполуки. Правильно сформований графічний навик дозволяє писати літери чітко, красиво, розбірливо, швидко. Неправильно сформований графічний навик створює комплекс труднощів листа: недбалий, нерозбірливий почерк, повільний темп. У той же час, переробка неправильного графічного досвіду не просто ускладнена, але часом неможливо.
Для підготовки дітей до освоєння писемного мовлення необхідно, щоб механізм писемного мовлення та техніка письма формувалися у них не відокремлено один від одного, а синхронно і одночасно. Техніка листи з самого початку повинна сформуватися, як засіб писемного мовлення, а саму письмову мову слід розглядати як процес, що направляється взаємопов'язаними один з одним специфічними вміннями та навичками (об'єктивація, попередження та ін.)
У структурі єдиного процесу формування навичок письма і розвитку писемного мовлення виділяються три лінії:
1 Розвиток усного мовлення, що готують відповідну основу для письмової мови.
2.Формування техніки письма, сприяє негайному появи писемного мовлення.
3.Розвиток елементів писемного мовлення.
Лист і письмова мова, будучи базовими навичками всього подальшого навчання, викликають значні труднощі у старших дошкільників з недорозвитком мовлення, надаючи негативний вплив на засвоєння дошкільної програми навчання і впливаючи тим самим на процес їх соціальної адаптації в цілому.
Розвиток передумов писемного мовлення, що визначають готовність до оволодіння писемним мовленням у дітей з порушенням мови, детермінується не тільки ступенем усного мовного недорозвинена, а й станом психічних і сенсомоторних процесів. Спеціально організована корекційно-логопедична робота, що включає взаємозалежне розвиток усного мовлення, психічних і сенсомоторних компонентів у дошкільному віці може сприяти своєчасному та ефективному попередженню порушень читання і письма у дітей з порушенням мови [10].

Порушення письма у дітей - це особливі специфічні труднощі, які обумовлені системним недорозвиненням певних сторін мовленнєвої діяльності дитини, яка у дітей, які досягли шкільного віку, при нормальних розумових здібностях і слуху проявляється, перш за все, в недостатній сформованості уявлень про звуковий і морфологічному складі слова.
Діти в цьому випадку виявляються не підготовленими до звукового аналізу і синтезу мови і з цієї причини - до переходу на більш зрілу стадію мовного розвитку - оволодіння грамотою та правописом. Як підкреслює Р.Є. Левіна, про це свідчать різні специфічні порушення письма, які можуть мати різну структуру та ступінь вираженості: від повної несформованості його до лише поодиноких помилок.
У листі всіх дітей, незалежно від ступеня оволодіння відповідним навичкою, можна виявити помилки на змішання і заміну приголосних, але лише заміну приголосних можна розглядати як типове, характерне і сталий прояв. Дане положення було підтверджено і масовим обстеженням дітей, що встановив, що в більшості випадків при наявності специфічних помилок - замін приголосних букв у листі має місце відставання в мовленнєвому розвитку дітей, яке або проявляється в момент обстеження, або констатувалося в недавньому минулому.
Виходячи з вищесказаного, при аналізі функціонального базису листи дитини і тих помилок, які в ньому виявляються, слід в першу чергу визначити наявність або відсутність специфічних помилок на заміну приголосних. Ці помилки виділяються в якості діагностичної ознаки, що сприяє виявленню дітей, що представляють інтерес для логопеда [15].
Спираючись на точні уявлення про те, як проявляються порушення листи, пов'язані з недостатньою готовністю мовних процесів, логопед може правильно кваліфікувати дефект, відмежувати його від подібних станів.
Об'єктом логопедичного впливу є не всяке порушення листи, а лише таке, яке обумовлено порушеннями в розвитку мови. Завдання логопеда і полягає в тому, щоб в процесі обстеження вловити ті специфічні мовні труднощі, які проявляються в дефектах листи.
Діагностика дисграфія
Першим завданням є встановлення реальної картини і ступеня відставання дитини від однолітків.
1. Часто все знаходиться в межах норми, але зайво тривожні або марнолюбні батьки вважають, що дитина відстає.
2. Дитина могла просто пропускати заняття і тому відстати.
3. Дитина може мати знижений інтелект. Тільки після того, як ці причини відкинуті, треба переходити на власне нейролінгвістичній оцінці ситуації.
Другим завданням є, таким чином, визначення рівня інтелекту.
Третім завданням є виявлення рівня мовного розвитку дитини, його володіння усним мовленням.
Четвертої завданням є аналіз психопатологічної картини та призначення лікування та інших видів корекції.
Оцінка досвіду листи:
1. Якість засвоєння графем - міцність, правильність, автоматизированность і диференційованість звуко-буквених зв'язків. Для цього використовуються такі прийоми - підбір дитиною названих літер з розрізної абетки запис літер під диктовку списування букв з друкованого зображення.
2. Класифікація помилок у письмових роботах. Потрібно розділяти епізодичні і систематичні помилки - стійкі заміни букв6 пропуски, перестановкі6 аграмматізма. Хорошим тестом на виявлення дисграфії є ​​списування та виправлення деформованого тексту.
3. Порушення каліграфії-дисфункція моторного компонента листи.
Формування функціонального базису навичок читання та письма [16]
1. Розвиток мовних навичок і функцій: усвідомлення звукової сторони мови, смислоразлічітельную ролі звуків стимуляція слухового уваги вдосконалення фонематичного сприйняття (стіл-столи).
2. Розвиток зорово-просторового сприйняття аналіз зображень оперування сенсорними еталонними і відповідними поняттями (квадрат всередині кола і т.д.) уявне переміщення і трансформація зорових об'єктів навички схематичного зображення (план кімнати або шляху).
3. Формування образотворчих здібностей, домальовування незакінчених малюнків, знайти якомога більше деталей, відтворення фігур по пам'яті, лист літер і слів по шаблонах.
4. Розвиток сукцессивной здібностей, серії рухів, серії слів, серії ритмів, серії фігур.
5. Розвиток здатності до концентрації, до перемикання уваги, тривала сортування і нанизування намистин, підрахувати кількість кубиків, не звертаючи уваги на трикутники читання алфавіту, перемішаного з цифрами, відшукувати числа від 1 до 25 при тому, що цифри - червоні і чорні і т.д .
Орієнтовна уявлення про рівень сформованості листи і про характер помилок логопед може отримати, обстеживши лист за допомогою різних проб, що включають слуховий диктант, самостійне лист і списування з друкованого тексту.
Обстеження починається з листа букв, складів, слів і закінчується пред'явленням більш складних форм писемного мовлення (в залежності від рівня навченості дитини, виклад за картині або твір на задану тему).
Дітям, які тільки почали навчатися, пропонується лист літер під диктовку. Дитині диктують окремі звуки, графічне зображення яких він повинен записувати. Ця серія проб дозволяє виявити, чи чітко дитина сприймає на слух звуки мови і чи правильно перешіфровивает їх у відповідні графічні обриси.
Виявлені труднощі і помилки листи, діагностичне закінчення слід відповідно оформити, щоб характер порушень був очевидний. Необхідно:
1. зіставити і проаналізувати всі види помилок, допущені дитиною при виконанні різних проб; скласти зведену таблицю переліку помилок листи, класифікуючи їх за видом і кількістю;
2. поєднувати аналіз помилок листи з вивченням особливостей усного мовлення, з ретельним урахуванням всіх, навіть малопомітних, недоліків звуковимови і інших відхилень у розвитку мовлення.
При аналізі кожна помилка має розглядатися не сама по собі, а в системі інших, у зв'язку з іншими проявами порушення листи. Лише шляхом порівняльного аналізу, заснованого на підрахунку числа помилок кожного виду, допущених при виконанні різних проб, можна правильно оцінити окремі прояви порушення листи, виділити загальні ознаки для групи помилок і тим самим встановити якісні особливості порушення листи.
В якості зразка нижче наведена таблиця, яку можна використовувати при аналізі помилок листа.
Діагностичне значення кожного із зазначених вище типів та видів помилок проявляється в сукупності з іншими помилками, і в першу чергу - з викликаними мовним недорозвиненням. При цьому необхідно враховувати, що, поряд з первинними проявами, спостерігається цілий ряд вторинних відхилень, які об'єднуються загальним типом дефекту і які необхідно прийняти до уваги при плануванні корекційної роботи.
Аналізуючи результати обстеження, необхідно визначити в першу чергу рівень порушення письма; чи поширюється він лише на звуко-буквений аналіз записуваних слів, обумовлений недорозвиненням фонетичної сторони мови, або пов'язаний з більш складним рівнем організації мовленнєвої діяльності, з порушенням засобів мови.
Помилки листи, зафіксовані в таблиці, вже можуть говорити про фонематическом недорозвиненні, а також про загальному недорозвитку мовлення, одним з проявів якої вони є.

Типи помилок	Види помилок	Кількість помилок	Приклади помилкового листа
Помилки звукового складу слова	1.Замени приголосних 2.Замени голосних 3. Пропуски голосних 4.Пропускі приголосних 5. Пропуски складів і частин слова 6.Перестановкі 7.Добавленія 8. Роздільне написання частин слова
Лексико-граматичні помилки	1. Порушення узгодження 2. Порушення управління 3. Заміна слів по звуковому подібністю 4. Заміна за семантичним подібністю 5.Пропускі слів 6. Злите написання слів
Графічні помилки	1. Заміна букв за кількістю елементів 2 Заміна букв по просторовому розташуванню 3. Дзеркальне лист літер 4. Загальне спотворення букв
Помилки на правила правопису	1. Правопис леї, або, ча, ща, чу, щу 2. Велика літера на початку речення, в іменах і прізвиськах тварин 3. Правопис м'яких приголосних 4. Правопис ненаголошених голосних у корені слова (двоскладовий слова)

Припустимо, в таблиці основне число помилок відноситься до звукових (заміни, пропуски звуків і т.д.). Вони свідчать про недостатній оволодінні дитиною звукової стороною слова, звуковим аналізом і формуванням фонеми. Вивчення стану усного мовлення таку дитину, ймовірно, покаже, що порушене вимова і розрізнення окремих форм.
Далі виявляється ступінь порушення листи. Про неї варто судити як за характером і кількістю специфічних помилок на заміну букв (чи поширюються вони на одну пару букв або на одну групу звуків), так і за кількістю інших неспецифічних помилок (пропуски, перестановки, помилки на правила правопису та ін.) Чим більше кількість букв, які відповідають різним групам звуків, в однієї дитини виявляться заміненими, тим більшою мірою буде порушено лист.
У залежності від результатів обстеження визначаються шляхи і методи корекційного навчання, які повинні повністю відповідати причин, що породила порушення мови та письма.
В окремих випадках у листі виявляються специфічні помилки і непідготовленість дітей до звукового аналізу слів при відсутності виражених дефектів в усному мовленні. Такий лист, зазвичай спостерігається у дітей, які хоча і самостійно, але з великим запізненням опановують правильної артикуляцією звуків і не встигають ще накопичити достатній досвід фонематических узагальнень, або у тих, дефекти вимови яких були виправлені логопедом, але їх усунення не супроводжувалося розвитком фонематичного аналізу.
Ці випадки також вказують на недорозвинення фонематических процесів. Тому всі напрямки в корекційній роботі зберігаються, не передбачається тільки постановка звуків. Однак уточнення артикуляції звуку, буква якого замінюється в листі, з тим, щоб дитина відмежовував його від легко з ним змішуються, і опора на зорово сприймаються ознаки продовжують займати провідне місце.
У всіх розглянутих випадках відзначається первинне порушення слухового аналізу фонематичного складу слова. Відхилення у функції слухового сприйняття можуть бути і вторинними, що необхідно враховувати при плануванні корекційної роботи.
Наприклад, при аномалії будови і функції мовного апарату (ринолалія, дизартрія) нерідко бувають виявлені відхилення в фонематическом сприйнятті, які носять найчастіше вторинний характер. Первинно порушеним ланкою виявляється артикуляція, яка бере участь в аналізі мовних звуків. Діти, які страждають аномаліями будови і функції мовного апарату, відчувають значні труднощі, коли треба зробити аналіз звуків, що входять до складу записуваного слова, тому що у них відсутня опора на чітку кінестезію. Тому в листі вони допускають значну кількість помилок на заміну букв. Ці помилки за частотою нерідко перевищують інші і в процесі корекційного впливу усуваються значно важче.
Таким чином, для якісної характеристики структури порушення листи має значення не тільки характер і співвідношення різного виду помилок, але і ступінь їх долаються, а для вибору найбільш раціональних прийомів навчання - стан компенсаторних можливостей. Наприклад, опора на оральний образ, контроль за чужий або своєї артикуляцією в процесі письма може істотно поліпшити стан листи у вказаної категорії дітей.
Недорозвинення слухового сприймання має вторинний характер і в тих випадках, коли у дітей виявляється недостатня пізнавальна активність при ослабленому довільному уваги і нестійкість діяльності. Порушення активної психічної діяльності проявляються як в усному мовленні, так і в листі. При цьому страждає лист під диктовку і списування тексту. Помилки листи носять лабільний характер: за направленому уваги дитина може написати правильно, при відверненні - допустити помилку. Заміни та змішання букв можуть бути результатом як фонетичного, так і графічного подібності.
При подоланні порушення листи в цих випадках недостатньо тільки спланувати роботу, спрямовану на корекцію вимови і розвиток звукового аналізу - необхідно передбачити нормалізацію довільної діяльності дітей.
Якщо в листі є заміни та перестановки літер, а також пропуски або вставки зайвих, помилки на неправильне вживання відмінкових закінчень, пропуски і заміни прийменників, неправильне узгодження слів у роді, відмінку і т.д., це свідчить про незакінчену формуванні граматичного оформлення писемного мовлення при її загальному недорозвитку. Для більш точної оцінки повинні бути використані і дані обстеження усного мовлення.
При повній несформованості листи або грубому його порушенні, обумовленому загальним недорозвиненням мовлення, дитина потребує систематичного навчання в спеціальній школі для дітей з важкими порушеннями мови.
При порушеннях листи, пов'язаних з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення, в процесі його корекції необхідно допомогти дітям накопичити мовної досвід у використанні різних мовних засобів. При цьому напрямку корекційного навчання розширюються. Вони стосуються не тільки нормалізації звукової сторони мовлення дітей, а й поширюються на розвиток і збагачення їх лексичного запасу і навчання граматично правильного мовлення. Необхідно навчити дітей розрізняти не тільки звуки і слова, але й окремі значущі частини слова (морфеми), переносити навички морфологічного членування слів на новий граматичний матеріал.
Для уточнення або закріплення того чи іншого правила граматики і правопису необхідно допомогти дітям оволодіти різними структурами речення, правильно передавати в них зв'язок слів. Закріплення граматично правильного використання дітьми різних видів пропозицій має відбуватися у процесі розвитку зв'язного усного та писемного мовлення.
Тільки при дотриманні зазначених умов можна навчити дітей писати грамотно.

Висновок

Мета курсового дослідження досягнута шляхом реалізації поставлених завдань. У результаті проведеного дослідження на тему "Особливості функціонального базису листи у старших дошкільників з порушенням мови» можна зробити ряд висновків:
Кількість дітей, що мають дефекти мови, з кожним роком збільшується. Як показує практика, сліди недорозвинення мови залишаються до самого кінця шкільного навчання і впливають на засвоєння листи. Тому важливо, щоб вже у дитячих дошкільних установах з перших днів навчання звернули увагу на дітей з порушеннями мови, на допущені ними помилки у вимові, так як потім вони з'являться у читанні і письмі.
Таким дітям необхідна допомога логопеда і психолога, спільна робота яких з вихователем дозволить здійснити індивідуальний диференційований підхід до дітей із загальним недорозвиненням мови і порушенням фонематичного слуху. Це можливо як в рамках державних освітніх установ), так і в масових школах після спеціального обстеження дітей.
Порушення функціонального базису листи роблять негативний вплив на весь процес навчання, на психічний і мовний розвиток дитини. Своєчасне виявлення схильності до порушення, точне визначення патогенезу в кожному окремому випадку, надзвичайно важливо для побудови системи логопедичної роботи з дітьми з метою попередження більш грубих порушень на етапі оволодіння читанням і письмом.
Висока поширеність порушень письма у старших дошкільників, недостатня ефективність логопедичної роботи, спрямованої на виявлення, попередження та корекцію зазначених розладів, часто обумовлюють серйозні труднощі навчання в цілому і перешкоджають повноцінному оволодінню дітьми академічними знаннями. У зв'язку з цим особливої ​​актуальності набуває проблема виявлення схильності до дисграфії у дітей дошкільного віку. Дисграфія у дітей - це один з проявів системної недорозвинення мови і ряду немовних функцій, що ускладнюють освоєння листи, мовних знань і вмінь.
Дошкільнята із загальним недорозвиненням мови мають певні відхилення у розвитку усно-мовних, сенсомоторних і психічних компонентів, що складають необхідні передумови для формування правильної письмової мови (читання та письма).
Корекційно-педагогічна робота, побудована з урахуванням особливостей розвитку усного мовлення, сенсомоторних і психічних процесів дошкільників із загальним недорозвиненням мови зможе забезпечити якісний розвиток у цих дітей необхідних компонентів, що складають основу письмової мови, і буде результативно сприяти попередженню у них порушень читання і письма в період початкового шкільного навчання.
Для вирішення даної проблеми необхідно розробляти спеціальні комплексні програми обстеження дошкільнят, спрямовані на виявлення групи ризику виникнення дисграфії.
Комплексність таких програм має полягати в тому, що в них слід включати дослідження як вербальних, так і невербальних функцій, що лежать в основі формування навичок читання і письма.
Відомості про сформованість будь-яких окремих показників психічного розвитку дитини, як правило, не дозволяють достовірно оцінити стан функціонального базису листи.
У той же час комплексне вивчення у дошкільнят рівня розвитку зазначених функцій допоможе виявити групу ризику виникнення дисграфії і обгрунтовано використовувати адекватні заходи для надання допомоги для кожної дитини.

Бібліографічний список літератури

1. Андрєєва Н.Г. Розвиток писемного зв'язного мовлення молодших школярів з порушенням читання і письма, обумовленим ОНР (III-IV ур.) / Н.Г. Андрєєва / / Шк. логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.
2. Безруких М.М. Як навчити дитину писати красиво. - М.: ВЛАДОС, 2003.
3. Виготський Л.С. Психологія. - М.: ЕКСМО, 2002.
4. Гурьянов Є.В. Психологія навчання письма. - М., 1989.
5. Жинкін ​​Н.І. Механізми промови. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1958.
6. Корнєв О.М. Порушення читання і письма у дітей: Навчально-методичний посібник. - СПб.: МіМ, 1997.
7. Лагутіна А. Про роботу вихователя в групі для дітей з ОНР / / Дошк. виховання. - 2006. - № 11. - С. 76-80.
8. Лагутіна А.В. Про готовність до навчання читання дітей 4-5 років з вадами мовлення / / Логопед в дитячому саду. - 2006. - № 6 (15). - С. 27-31.
9. Левіна Р.Є. Порушення мови у дітей дошкільного віку. - М.: Наука, 2004.
10. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. - М.: Педагогіка, 1983. - Т.1.
11. Логінова Є.А. Порушення листи. Особливості їх прояву та корекції в молодших школярів із затримкою психічного розвитку: Навчальний посібник / За ред. Л.С. Волкової. - СПб.: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2004.
12. Лурія А.Р. Нариси психофізіології листи. - М.: Просвещение, 1989.
13. Методи обстеження мовлення дітей: Посібник з діагностики мовних порушень / За заг. ред. проф. Г.В. Чіркіна. - 3-е вид., Доп. - М.: аркто, 2003.
14. Овсюкова Т.В. Формування передумов до оволодіння морфологічним принципом письма молодшими школярами з ОНР / / Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. - 2007. - № 4. - С. 33-40.
15. Ромуснік М.М. Комплексний підхід у роботі з дітьми дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення / / Логопед в дит. саду. - 2006. - № 1. - С. 39-43.
16. Російська мова: Енциклопедія .- М., 1979.
17. Сафонова О.В. Корекційно-педагогічна робота з активізації мовленнєвої діяльності дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення / / Логопед в дит. саду. - 2006. - № 6. - С. 48-53.
18. Сергєєва О.Є. Профілактика дисграфії і дислексії у дітей з ОНР - це навчання і виховання в логопедичній групі / / Логопедія сьогодні. - 2008. - № 2. - С. 52-64.
19. Чернова Т.В. Організація взаємодії логопеда з батьками старших дошкільників з ОНР / Т.В. Чернова, І.Ю. Лебеденко / / Дошк. педагогіка. - 2007. - № 2. - С. 48-51.
20. Ельконін Д.Б. Вибрані твори. - М.: Просвещение, 2000. - Т.1.