Формування мотивації і пізнавальної діяльності у старших дошкільників

Таким чином, цей перший і головний механізм становлення мотивації можна позначити як неузгодженість між реально займаним місцем у системі суспільних відносин і прагненням дитини змінити це місце. Зміна місця в системі суспільних відносин може впливати на різні види діяльності, спілкування. На цій основі з'являються різні форми неузгодженості: між різними видами діяльності або спілкування, що ставить дитину перед завданням їх підпорядкування; між мотивацією і діяльністю, коли мотив випереджає діяльність або відстає від неї, коли мотив викликав діяльність, а сам змінився в її ході, коли мотив той же, а діяльність змінилася.
Засвоєння знань про навколишню дійсність в дошкільному дитинстві характеризується своєю ненавмисно. Дитина-дошкільник вчиться головним чином у процесі гри, в процесі життєвої практичній діяльності або в безпосередньому спілкуванні з дорослими. Граючи, слухаючи казки та оповідання, беручи участь в інших видах дошкільних занять (ліплення, малювання, ручних виробах і т.п.), він знайомиться зі світом оточуючих його предметів.
Дошкільнята схильні до різного роду впливів. Діти, як, губка, вбирають враження, стиль поведінки, знання, але далеко не відразу можна помітити наслідки цього. Особливості психічного розвитку дитини багато в чому визначає як стихійне, так і спеціально організоване навчання. Правильно організоване навчання сприяє нормальному психічному розвитку, служить його джерелом; в процесі навчання у дитини за допомогою посередника (дорослого) складаються ті чи інші психічні якості та властивості особистості, тобто психічний розвиток дитини відбувається в процесі навчання.
Щоб характеристика дитини була точною, слід враховувати умови його життя або, точніше, ті впливу середовища, які або сприяли розвитку, або гальмували його. Л.С. Виготський писав про те, що навчання веде за собою розвиток, створює «зону найближчого розвитку», яка визначається як область потенційних можливостей дитини або «відстань» між тим, що дитина може самостійно, і тим, що він робить за допомогою дорослого, у співпраці з ним. Правильне побудоване навчання безупинно створює цю зону і таким чином відкриває шляхи психічному розвитку дитини (24, с.67)
Мотив навчальної діяльності має специфічний характер. Навчальна діяльність спрямована на оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять. Вона повинна спонукати адекватними мотивами. Або можуть бути тільки мотивами, безпосередньо пов'язані з її зміст, тобто мотив придбання узагальнених способів дій, або мотив самовдосконалення. У ході навчання мотиви зазнають зміни: в одних випадках виникає інтерес до отримання хорошої оцінки, похвали, а в інших - інтерес до самого змісту знань. Найбільш адекватними для навчальної діяльності є навчально-пізнавальні мотиви, які формуються в ході здійснення самої навчальної діяльності і тому можуть розглядатися як специфічні новоутворення.
Дослідження дитячого мислення, що проводилися групою психологів під керівництвом О.М. Леонтьєва і А.В. Запорожця, привели до висновку, що в нормально розвиваються дітей дошкільного віку починає формуватися пізнавальна діяльність, як така, тобто діяльність, що спрямовується і спонукувана пізнавальної завданням. За даними цих досліджень, саме протягом дошкільного віку відбувається становлення пізнавальної задачі як задачі логічної. Однак процес цей має етапи. Спочатку пізнавальне ставлення до дійсності у дошкільнят продовжує ще горіти ігрову і життєво практичну діяльність.
За даними, отриманими в дослідженнях А.В. Запорожця та його співробітників, спочатку такі пізнавальні завдання включені в ігрову і практичну діяльність дітей і виникають лише епізодично, не змінюючи всього ладу дитячого мислення. Однак поступово у дошкільнят починає формуватися новий вид інтелектуальної діяльності, яка характеризується передусім нової пізнавальної мотивацією, здатною визначити характер міркування дітей і систему використовуваних дитиною інтелектуальних операцій. З цієї точки зору цікаво дослідження співробітниці А.В. Запорожця Є.А. Коссаковські, показала, як в процесі вирішення дошкільнятами різного віку головоломок у них поступово виникає і формується вміння переслідувати інтелектуальні мети і як саме інтелектуальний зміст завдання стає для дітей головним змістом їх пізнавальної діяльності. Найважливішим результатом цього дослідження є висновок автора про те, що до кінця дошкільного віку у дітей, з одного боку, явно падає інтерес до побічних моментів, пов'язаних з рішення головоломок (інтерес до гри, в умовах якої давалася головоломка; до виграшу, що є наслідком вдалого рішення тощо), з іншого - у них виникає у ролі ведучого мотиву їх діяльності мотив повчиться вирішувати важкі завдання.
Е.А. Коссаковські зазначила, що в розвитку пізнавальних інтересів дошкільників існує дві основні лінії:
1. Поступове збагачення досвіду дитини, насичення цього досвіду новими знаннями та відомостями про навколишній, яке і викликає пізнавальну активність дошкільника. Чим більше перед дитиною відкриваються сторін навколишньої дійсності, тим ширше його можливості для виникнення і закріплення стійких пізнавальних інтересів.
2. Дану лінію розвитку пізнавальних інтересів складає поступове розширення і поглиблення пізнавальних інтересів всередині однієї і тієї ж сфери дійсності (8, с.223-227).
Методист - словесник В.І. Водовозов, торкаюся питання засвоєння дітьми знань, відзначав їх другорядну роль у навчанні, виділяючи першорядну важливість внутрішнього процесу, який ці знання повинні викликати, стимулюючи душевний розвиток. Активізатором мислення дитини В.І. Водовозов вважає інтерес, сприяє осмисленому сприйняттю навчального матеріалу та практичного застосування теоретичних знань, переживання дітьми їх співпричетності з навчанням. Його педагогічні погляди збігаються з раніше висловленими припущеннями К.Д. Ушинського про складну структуру виникнення пізнавального інтересу.
П.Ф. Каптерев і В.П. Вахтерів у своїх педагогічних поглядах також обгрунтують важливість певного періоду життя дитини для розвитку в нього стійкого пізнавального інтересу до отримання знань. При правильній організації навчання і виховання вона здатна не тільки до досягнення головної мети освіти - самоосвіти, але і до виникнення власної незалежної погляду на процеси, що відбуваються навколо і сприяють в кінцевому підсумку формування власної стратегії підпорядкованої стійкої пізнавальної потреби (6, с. 158).
Накопичені до 6 років відомості про світ є серйозною базою для подальшого розвитку пізнавальної сфери дитини. Процес пізнання в цьому віці передбачає змістовне впорядкування інформації (весь світ - це система, в якій все взаємопов'язане). Розуміння взаємозв'язку всього, що відбувається в нашому світі є одним з основних моментів побудови дитиною елементарної цілісної картини шляхом зіставлення, узагальнення, міркування і вибудовування гіпотетичних висловлювань, елементарних умовиводів, передбачень можливого розвитку подій.
Протягом дошкільного дитинства дитина безпосередньо включається до оволодіння способами цілеспрямованого пізнання і перетворення світу через освоєння вмінь:
- Постановка мети і планування;
- Прогнозування можливих ефектів дій;
- Контроль за виконанням дій;
- Оцінка результатів та їх корекція.
До 7 років відбувається формування узагальнених уявлень про простір і час, про предмети, явища, процеси і їх властивості, про основні діях і найважливіших відносинах, про числа і фігури, мові та мовленні. У дитини формується пізнавальне і дбайливе ставлення до світу («Світ сповнений таємниць і загадок. Я хочу їх пізнати і розгадати. Я хочу зберегти мій світ. Йому не можна шкодити»). Загальновідомо, що накопичення індивідуального досвіду в дошкільному віці здійснюється не тільки в грі, але і в багатьох інших, суто дитячих видах діяльності: малювання, конструювання, посильній праці, діях з самообслуговування, спілкуванні з однолітками. Переживання успіху і неуспіху в цих видах діяльності безсумнівно вносить свій внесок у відношення дитини до себе, а значить і в його особистісний розвиток. Мотиваційна готовність дошкільнят передбачає виявлення причин, що спонукають дитину до навчання. Діапазон мотивів досить великий: від очевидного небажання вчитися або орієнтації на зовнішню атрибутику шкільного життя (красива школа, дзвінок і т.п.) до усвідомленого прагнення зайняти нову соціальну позицію (стати школярем) і інтересу до нових знань. Пізнавальним мотивами ще тільки належить сформуватися у спільній з педагогом навчальної діяльності. На рівні готовності у навчання можуть бути представлені передумови формування пізнавальної мотивації, такі, як загальна допитливість і пізнавальна активність в ситуації інтелектуального утруднення: бажання пізнавати щось нове, вирішити завдання, зрозуміти що-небудь. Важливим показником є ​​і орієнтація дитини на досягнення успіху, на відміну від остраху помилитися.
1.2 Пізнавальні процеси у дітей дошкільнят віку
До пізнавальним процесам дітей старшого дошкільного віку належать: сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення, а так само мова (усну та письмову).
Компонент інформації включає в себе: власне інформацію, джерела інформації. Власне інформація складається з окремих відомостей, фактів, подій навколишнього світу. До джерел інформації ми відносимо: безпосереднє сприйняття самої людини, іншої людини, книги, телебачення, радіо, комп'ютери і т.п. в залежності від цілей і можливостей використовується інформація того чи іншого джерела.
Компонент «ставлення до інформації» представляє роботі педагога найбільшу складність, оскільки займає першорядне місце у формуванні пізнання дітей дошкільного віку. Якщо у дорослих «інформація» є первинною, а «ставлення» до неї вдруге, то у малюків спостерігається зворотна картина. Для них, як правило, «ставлення до інформації» первинно, а сама «інформація» вторинна. Дорослі можуть висловлювати, визначити своє ставлення до чого-небудь тільки за наявності знань, уявлень, досвіду. Діти ж завжди готові пізнавати те, до чого добре ставляться. І не хочуть навіть чути про те, до чого ставляться погано, негативно. Співвідношення компонентів пізнавальної сфери - «інформації» та «ставлення до інформації» - визначається рівнем розвитку пізнавальних процесів дитини того чи іншого віку, тобто першим компонентом пізнавальної сфери. Чим менша дитина, тим очевидніше недосконалість, нерозвиненість його психічних процесів. Беруть участь у пізнанні. Однак зауважимо: процес пізнання у дошкільнят йде інтенсивно завдяки емоційно-чуттєвого освоєння світу. А формується він тільки зусиллями оточуючих дорослих. Тому той, хто виховує дітей - батьки, педагоги, - повинен завжди пам'ятати: процес формування ставлення дитини до світу, в якому він живе, йде постійно. І в кінцевому рахунку, саме це відношення будуть визначати, на що в майбутньому він направить свої знання і розвиток здібності.
Нерозривність і взаємопов'язаність компонентів «інформація» і «ставлення до інформації» очевидна. Так, будь-яка людина, чи читає він книгу, чи дивиться телевізор, слухає чи доповідь або просто йде по вулиці, весь час отримує в тому чи іншому вигляді інформацію, яка, крім її волі, формує певне ставлення до відомостей, фактами подій, які він збагнув. Іншими словами, дійшовши до людини, ставши його надбанням, інформація залишає в його душі певний чуттєвий, емоційний слід, який ми називаємо «ставленням».
У дослідженнях М.М. Подд'яковой виявилися дві суперечливі тенденції в процесі формування знань у дітей дошкільного віку. Перша тенденція: відбувається розширення і поглиблення чітких, ясних знань про навколишній світ. Ці стабільні знання становлять ядро ​​пізнавальної сфери дитини. Друга тенденція: у процесі розумової діяльності виникає і росте коло невизначених, не зовсім ясних знань, що виступають у формі здогадок, припущень, питань. Ці розвиваючі знання - потужний стимулятор розумової активності дітей. У ході взаємодії цих тенденцій невизначеність знань зменшується - вони уточнюються, прояснюються і переходять у певні знання (8, с.225).
Працюючи з дітьми дошкільного віку, педагог, формуючи базу ясних знань, в той же час забезпечує безперервний ріст і невизначених неясних знань. Проте відмітив: інформація (відомості, факти, події життя) розглядається не як самоціль, а як засіб, за допомогою якого треба розвивати в дитині пізнавальні потреби та інтереси.
Позитивне ставлення створюється двома шляхами.
Перший шлях створення позитивного ставлення до діяльності досягається формуванням позитивних емоцій (а потім і почуттів) у відношенні до об'єкта діяльності, до процесу діяльності, до осіб, з якими дитина має справу; це ставлення формується на основі виразу педагогом позитивного ставлення до дитини і до діяльності , знайомства з прекрасними зразками діяльності, вираження віри в сили і можливості дитини, схвалення, допомоги та вираження позитивного ставлення до досягнутих результатів його діяльності. З цієї точки зору велике значення має успіх (за посильної, переборною труднощі завдання) і його суспільна оцінка. Створити емоційне ставлення легше в тому випадку, якщо нова діяльність хоча б частково пов'язана з колишніми інтересами.
Другий шлях створення позитивного свідомого ставлення до діяльності лежить через формування розуміння сенсу діяльності, її особистої та суспільної значущості. Розуміння це досягається за допомогою образного оповідання про сенс діяльності, доступного пояснення і показу значущого результату і т.п.
Якщо виховання інтересу обмежується створенням позитивного ставлення, то заняття тією чи іншою діяльністю буде вираженням любові чи боргу. Такого роду діяльність не містить ще найістотнішого для інтересу пізнавального характеру. При найменшій зміні відносини, при зникненні привабливих об'єктів, дитини залишає прагнення займатися цією діяльністю. Інтерес виникає лише в ході правильно організованої діяльності.
I. Підготовка грунту для інтересу:
а) підготовка зовнішньої грунту для виховання інтересу: організація життя і створення сприятливих умов, що сприяють виникненню потреби в даному об'єкті або в даній діяльності у даної особи;
б) підготовка внутрішньої грунту передбачає засвоєння відомих знань, умінь, готівкової загальної пізнавальної спрямованості.
II. Створення позитивного ставлення до предмета і до діяльності та перекладів змістотворних, віддалених мотивів у більш близькі, реально діючі. Це ставлення не є ще інтересом в справжньому сенсі слова, але є психологічною передумовою інтересу; воно готує перехід від зовні обумовленої потреби в діяльності (потрібно, слід) до потреби, прийнятої дитиною.
III. Організація систематичної пошукової діяльності, в надрах якої формується справжній інтерес, який характеризується поява пізнавального ставлення і внутрішньої мотивації, пов'язаних з виконанням даної діяльності.
IV. Побудова діяльності з таким розрахунком, щоб у процесі роботи виникали все нові питання і ставилися всі нові завдання, які ставали б невичерпними на даному занятті.
Два перших моменту при формуванні стійких інтересів набувають особливо важливе значення і займають самостійне велике місце; робота з виховання відносини займає тривалий час.
Систематична активна самостійна «пошукова» діяльність і супутнє їй переживання радості та пізнання і досягнення формують стійкий динамічний стереотип пізнавального інтересу, який поступово перетворюється в характеризує особистість якість.
Справжній інтерес, сформований у процесі спеціально організованої активної самостійної «пошукової» діяльності, характеризується не тільки емоційно позитивним до неї ставленням і розумінням значення і змісту цієї діяльності. Головне в тому, що для нього характерно емоційно-пізнавальне ставлення до процесу цієї діяльності, яка внутрішньо мотивована. Це означає, що, крім особистих і суспільних мотивів, внеположни по відношенню до діяльності, виникають мотиви, що йдуть від самої діяльності (сама діяльність починає спонукати дитину). При цьому дитина не тільки розуміє і приймає мета цієї діяльності, йому не тільки хочеться досягти мети, але і хочеться шукати, дізнаватися, вирішувати, досягати.
При правильному педагогічному підході оточуючих людей (особливо вчителів, вихователів, батьків) інтереси дитини мають необмежену тенденцію розвитку. Чим далі й глибше йде дослідна пошукова діяльність, тим більше ненасичується стає інтерес, тим більше радість і «спрага» пізнання. Чим ширше зв'язок інтересу з «ядром» особистості і з колишніми інтересами, мотивами, основними потребами особистості, чим ширше зв'язок йде від діяльності з широкими соціальними мотивами, чим сильніше безпосередній мотив, що йде від діяльності, тим глибше стає інтерес, тим він більш стійкий.
Зв'язок цікавить діяльності з основними прихильностями, з близькими людьми, її відповідність основним здібностям і перспективним можливостям людини, а також глибоке задоволення у зв'язку з її здійсненням - найважливіші передумови стійкого інтересу. Невичерпність питань, що виникають у процесі діяльності, призводить до постійного «ненасищаемості» інтересу, тобто створює всі зростаюче прагнення поглибити, розширити сферу пізнання і оволодіння даною діяльністю. Посилення прагнення до розширення сфери пізнання та результативності даної діяльності створює тенденцію до зміцнення інтересу до даної діяльності і перетворення її в «справа життя». Ця тенденція і ці прагнення, підпорядковуючи собі всі додаткові мотиви й інтереси, входять в характеристику особистості. Але і ця широка система відносин, відображена в емоційно-пізнавальної спрямованості, складається у ході організованої пошукової діяльності, без якої справжній інтерес не виникає.
Висновки по 1 главі
Аналізуючи вище сказане можна зробити висновки: з ростом і розвитком дитини її пізнавальна активність все більше починає тяжіти до пізнавальної діяльності, яка як будь-яка діяльність, характеризується певною структурою. Її елементами є: спонукально-мотиваційна частина (потреба, мотиви, цілі), предмет діяльності, відповідність предмета і мотиву діяльності та засоби її здійснення (дії та операції). Звідси випливає, що необхідною умовою розвитку пізнавального інтересу у дошкільнят є діяльність, що несе пізнавальну функцію.
У період дошкільного дитинства відбувається зародження первинного образу світу завдяки пізнавальної активності дитини, що має свою специфіку на кожному віковому етапі.
На пізнавальну мотивацію досягнення успіхів впливають також два інших особистісних освіти: самооцінка та рівень домагань. У дослідженнях показано, що дитина, що має сильну мотивацію досягнення успіхів і низьку мотивацію уникнення невдач, мають адекватної або помірно підвищеною самооцінкою, а також досить високим рівнем домагань. У процесі розвитку мотиву досягнення успіхів у дітей необхідно дбати як про самооцінку, так і про рівень домагань.
Що стосується рівня домагань дитини, то він може залежати не тільки від успіхів у навчальній або який-небудь іншої діяльності, але і від положення, займаного дитиною в системі взаємин з однолітками у дитячих групах і колективах. Для дітей, які користуються авторитетом серед однолітків і які у дитячих групах досить високий статус, характерні як адекватна самооцінка, так і високий рівень домагань, але не завищений, а цілком реальний.
На мотивацію досягнення успіхів впливають також два інших особистісних освіти: самооцінка та рівень домагань. У загальнопсихологічних експериментальних дослідженнях показано, що індивіди, що мають сильну мотивацію досягнення успіхів і низьку мотивацію уникнення невдач, мають адекватної або помірно підвищеною самооцінкою, а також досить високим рівнем домагань. Отже, в процесі розвитку мотиву досягнення успіхів у дітей необхідно дбати як про самооцінку, так і про рівень домагань.
Все вище сказане дуже яскраво виражається в навчальних заняттях школярів молодшого віку. Тому формування правильної мотиваційної сфери особистості дитини під час навчання, проявляється найбільш повно, і проглядається у всій виховної діяльності. Роль педагога в даному випадку дуже важлива, тому що направляє особу на правильне, гармонійний розвиток.
У старшому дошкільному віці з урахуванням отриманого досвіду навчальної, ігрової і трудової діяльності, складаються передумови для оформлення мотивації досягнення успіхів. Завдання батьків, педагогів виховати в дошкільника прагнення розвивати мотивацію досягнення успіхів. Це дозволить дитині досягти успіху в житті, вирости щасливою і гармонійною особистістю.

Глава 2 Діагностика пізнавальної активності старших
дошкільнят
2.1 Методи діагностики мотиваційно - пізнавального
розвитку старших дошкільників
Мета діагностики - перевірити сформованість мотиваційно-пізнавального розвитку старших дошкільників.
Методика вивчення та формування пізнавальних інтересів - питання в рівній мірі актуальний як для дослідження проблеми, так і для практики навчання і виховання. До методів дослідження пізнавальних інтересів школярів необхідно підходити, на наш погляд, перш за все з позиції загальної проблеми виховання і розвитку, в центрі якої виявляються найважливіші тенденції формування та розвитку будь-якої властивості особистості.
Процес формування пізнавальних інтересів, як і всякої сторони особистості, відбувається в діяльності, структура якої (її завдання, зміст, способи та мотиви) становить об'єктивну основу розвитку пізнавальних інтересів.
Головний вид цієї діяльності - вчення, в процесі якого відбувається систематичне оволодіння знаннями в різних предметних областях, придбання та вдосконалення способів (умінь і навичок) пізнавальної діяльності, трансформація цілей, що висуваються суспільством в мотиви діяльності самої дитини.
У зв'язку з цим широка позанавчальна діяльність становить значний простір для формування пізнавальних інтересів
Ефект діяльності для формування пізнавальних інтересів дітей залежить від педагогічно правильної її організації, використання її об'єктивних умов і внутрішніх можливостей особистості дитини. До останніх належать потреби, система цілей і завдань особистості, її позиція, на основі якої виникають складні відносини до предметного світу і до людей, рівень загального розумового розвитку і виявляють себе новоутворення.
Педагогічний вплив процесів виховання і навчання на формування пізнавальних інтересів дитини в значній мірі обумовлено активністю самої дитини. Активність особистості, як прояв її соціальної природи, отримує в процесі життя і діяльності стимули, що дозволяють придбати цієї активності багатозначність і різноманітність, в чому і полягає збагачення особистості. Це і створює можливість її зворотного впливу на середовище, на зміну навколишньої дійсності.
Таким чином, формування пізнавальних інтересів і активності особистості - процеси взаємообумовлені. Пізнавальний інтерес породжує активність, але, у свою чергу, підвищення активності зміцнює і поглиблює пізнавальний інтерес.
Процес вивчення і формування пізнавальних інтересів дітей в наших дослідженнях був спрямований на виявлення і створення умов, ситуацій і системи спеціальних впливів, що визначають появу і поглиблення інтересу до знань, до навчання, а також на виявлення тих, які відбуваються під впливом інтересів в діяльності дітей. Таким чином, у полі зору дослідження потрапляли як процес діяльності, в якій формується інтерес, так і її результат.
Оптимізація пізнавальної діяльності дітей у виховно-освітньому процесі постійно привертає увагу дослідників і практичних працівників, оскільки є необхідність у вдосконаленні педагогічного процесу в дошкільних установах.
Сучасні дослідження педагогів і психологів, спрямовані на вивчення різних аспектів навчання дітей дошкільного віку, показують, що продуктивність інтелектуального розвитку дітей у цілому залежить не тільки від того, як організований процес навчання, передача їм знань, але і від зворотного зв'язку в цьому двосторонньому процесі - від позиції самої дитини, його активності.
Цілком очевидно, що результат пізнавальної активності тоді вище, коли в наявності психологічно та педагогічно правильне і найбільш доцільне з'єднання в цьому процесі активності педагога і дитини.
Пізнавальна активність формується, головним чином, у пізнавальній діяльності, яка пов'язана з цілеспрямованими діями дитини. Формуючись у процесі діяльності, пізнавальна активність в той же час впливає на якість цієї діяльності. Активність тут виступає як засіб і умова досягнення мети. У своїй взаємодії з дітьми ми враховуємо, що пізнавальна діяльність включає не тільки процес цілеспрямованого навчання, керованого педагогом, але й самостійне, частіше стихійне набуття дитиною певних знань.
Відомо, що знання, отримані таким шляхом, є нечіткими, неповними, недостатньо усвідомленими, іноді спотворено відображають дійсність, але активність дитини при їх добуванні, придбанні буває набагато вище, ніж процес, керований педагогом.
Активність дитини у процесі організованої діяльності, як правило, програмується педагогом, але при цьому ми в своїй практиці використовуємо відомий постулат: дитина з радістю пізнає і досліджує те, що для нього представляє інтерес, тобто ставлення до інформації, яку дитина отримує - первинно, а сама інформація - вторинна. Враховуючи вищесказане, а також, використовуючи психолого-педагогічні підходи до проблеми оптимізації пізнавальної активності дошкільників, можна визначити, що таке пізнавальна активність дошкільнят і в чому вона проявляється.
На нашу думку, пізнавальна активність дошкільника проявляється, перш за все, в умінні дитини приймати від дорослого і самостійно ставити пізнавальну задачу, складати план дій, відбирати засоби і способи її вирішення з використанням можливо більш надійних прийомів, виробляти певні дії та операції, отримувати результати і розуміти необхідність їх перевірки. Таким чином, виходить, що пізнавальна активність є дією вольовим, цілеспрямованим і процес пізнавальної діяльності визначається не зовні (моторної) діяльністю, не ступенем зайнятості дитини, а головним чином рівнем внутрішньої (розумової) активності, яка несе в собі елементи творчості.
Велику роль в нашій практичній діяльності відіграє мотивація, як один з прийомів активізації пізнавальної діяльності дітей, яка розглядається як єдність інтелектуальної та мотиваційної сфери. Потреба, яка не тільки переживається, а й усвідомлюється як недолік у чомусь об'єктивному, представляє справжній мотив цілеспрямованих дій. У виховно-освітньому процесі необхідно використовувати ситуативну і внутрішню мотивації.
Ми прийшли до висновку, що ефективним засобом підвищення пізнавальної активності у дошкільників є використання ситуативного пізнавального інтересу, тобто інтересу до конкретної діяльності, до певного пізнавальному матеріалу, враховуючи психологічну закономірність: дитина не хоче проявляти активність у нецікавою діяльності, діяти з примусу, що викликає у нього лише негативні переживання, але в той же час, ми знаємо, що дитина може тривало проявляти активність, якщо йому цікаво, він здивований. До ситуативної мотивації відноситься і взаємодія з самим педагогом. Якщо дитині подобається педагог, на його заняттях завжди цікаво - це теж підвищує пізнавальну активність дошкільнят.
Внутрішня мотивація - це можливість у процесі перебування дитини в ДОП розвивати його індивідуальні здібності. Реалізуючи цей аспект, ми спираємося на конкретні пізнавальні здібності кожної дитини та створюємо для нього індивідуальну траєкторію розвитку, яка створюється за участю всіх фахівців ДОП (педагогів, психологів, медичного персоналу).
Таким чином, в організації пізнавальної діяльності з'являється можливість врахувати інтереси і запити кожної дитини. Для дітей з високими пізнавальними здібностями ми створюємо умови для розвитку і поглиблення знань. Для дітей із середньою і низькою пізнавальною активністю використовуємо індивідуальну і додаткову роботу. При такому підході у педагогів ДОП з'являється можливість для більш диференційованої роботи з кожною категорією дітей. Крім того, подібний підхід сприяє зниженню навчального навантаження, тому що усувається усереднений підхід до всіх дітей, а також найголовніше - підвищується активність дитини під час пізнавальної діяльності.
2.2 Методика формування пізнавальної активності
дошкільнят.
Пізнавальна діяльність дошкільника передбачає, з одного боку - дієвий, а з іншого - подібний способи пізнання. Важливо з'ясувати, наскільки пов'язані між собою мотиви, спрямовані на дієве і образне пізнання світу. Який вид пізнавальної діяльності є більш бажаний для старших дошкільнят? Відповідей на ці питання присвячена перша частина нашого експериментального дослідження.
В якості конкретних методичних прийомів ми зупинилися на чотирьох завданнях, два з яких припускали активну продуктивну діяльність дошкільнят та дієвий спосіб пізнання - конструювання фігурок з паперу (орігамі) і складання візерунків з кубиків (по типу кубиків Косса). Інші два види діяльності були спрямовані на сприйняття і переживання образів - прослуховування казки і розглядання картинок із зображенням екзотичних тварин і птахів.
Завдання пропонувалися в різних комунікативних ситуаціях: слухали казку і складали орігамі випробовувані в парах, розглядали картинки і складали візерунок з кубиків по одному (у присутності та за участю експериментаторів).
При розробці методики особливу важливість і складність представляв вибір спостережуваних об'єктивних показників пізнавальної мотивації. Такими показниками вираженості пізнавальної мотивації в нашому дослідженні виступали: емоційна залученість дитини в діяльність; цілеспрямованість діяльності, її завершеність; ступінь ініціативності дитини. Результати показали, що найвищі сумарні значення за всіма показниками мотивації опинилися в завданнях "Кубики" і "Оригамі".
90% дітей вибрали завдання, що вимагають дієвого способу пізнання, і лише 10% - образний. Можна зробити висновок, що старші дошкільники в більшості своїй мають досить виражену пізнавальну мотивацію, яка найбільш яскраво проявляється під час вирішення завдань, пов'язаних з дійовим способом пізнання. Виникає питання, що відображає виявлений рівень пізнавальної мотивації: власну внутрішню мотиваційно - потребностную сферу дитини, або ж привабливість для дошкільника комунікативної ситуації (взаємодія з дорослим і з однолітком).
З метою вивчення інтенсивності впливу та якісної своєрідності вкладу дорослого і однолітка у становлення пізнавальної мотивації дитини необхідно зіставити рівень пізнавальної мотивації дитини в різних комунікативних ситуаціях.
Експеримент включав три комунікативні ситуації.
· Спільна діяльність дитини з дорослим.
· Спільна діяльність дитини з дорослим і з однолітком.
· Індивідуальна діяльність дитини.
Як змісту пізнавальної діяльності дошкільників були обрані завдання, в яких було зафіксовано найбільш високий рівень пізнавальної мотивації.
У спільній роботі з дорослим дітям пропонувалося викласти візерунок з кубиків і скласти фігурку орігамі (характер візерунків і фігурок щоразу змінювалися). При самостійній роботі дітям пропонувався матеріал для цих видів діяльності.
Результати показали, що найбільша ступінь емоційної залученості, ініціативності та цілеспрямованості спостерігається у дітей у другій експериментальної ситуації (з однолітком і дорослим), а найменша - в ситуації індивідуальної діяльності.
Як показують дані нашого експерименту, одноліток і дорослий по-різному впливали на прояви пізнавальної мотивації старшого дошкільника. Участь дорослого відбивається головним чином на цілеспрямованості і емоційної залучення дитини у діяльність. Ініціативність ж, навпаки, в ситуації спільної роботи з однолітком виявляється дещо вище. На цілеспрямованості участь однолітка (без дорослого) позначається негативно. Емоційно діти більш залучені, коли вони працюють разом (в порівнянні з ситуацією індивідуальної діяльності). Спостерігається феномен "емоційного зараження" один від одного, хоча утримання дитячих емоцій не завжди спрямоване на пізнавальну задачу.
Був проведений аналіз індивідуальних варіантів співвідношення пізнавальної мотивації в різних комунікативних ситуаціях. Рівні пізнавальної мотивації розцінювалися так: високий рівень - 5 балів, середній - 4 бали, низький - 3 бали.

Таблиця 1. Рівень пізнавальної мотивації

Номер	І.Ф. випробуваного	Спільна діяльність з дорослим	Спільна діяльність з однолітками	Самостійна діяльність	Сума балів
1	Данила А.	5	5	4	14
2	Ксенія Б.	4	3	4	11
3	Наташа Б.	4	4	4	12
4	Олександр Д.	3	3	3	9
5	Ліза Є.	5	4	5	14
6	Лада Ж.	5	4	5	14
7	Елліна З.	4	4	4	12
8	Даша З.	4	4	4	12
9	Микита К.	5	4	5	14
10	Андрій К.	4	3	4	12
11	Олег П.	5	4	5	14
12	Аліна У.	5	4	5	14
13	Женя Ч.	3	3	3	9
14	Діма Ш.	3	3	3	9
15	Діма Ф.	5	5	5	15
16	Саша Ш.	5	4	4	13
17	Даша Я.	5	5	5	15

Таблиця 2. Результати тесту Рівень пізнавальної мотивації Бали Кількість % 1 високий рівень адаптації 15-13 9 50% 2 середня норма 12-10 5 30% 3 низька мотивація 9-6 3 20%

У 50% випробовуваних виявилася висока пізнавальна мотивація у ситуаціях спільної роботи з дорослим, і низька без участі дорослого. Таким чином, участь дорослого зіграло визначальну роль у пробудженні пізнавальної активності у більшої частини дошкільнят.
Разом з тим, оскільки проведений експеримент мав зрізовий, констатуючий характер, залишається неясним, чи відбувається присвоєння пізнавальної мотивації, тобто перехід її в інтрапсіхіческіх форму, або ж вона проявляється тільки при взаємодії з дорослим. Крім того, залишається нез'ясованим, хто більшою мірою може сприяти формуванню пізнавальної мотивації старшого дошкільника - дорослий, сприяє організованості і цілеспрямованості пізнавальної діяльності, або одноліток, який істотно підвищує емоційну залученість і ініціативність дитини.
Для відповіді на ці питання було розпочато формуючий експеримент.
Приступаючи до розробки розвиваючої програми, ми виходили з того, що дорослий передає дитині не тільки кошти, зразки і способи дії (значення), але і смисли діяльності. Основною стратегією формування пізнавальної мотивації було прилучення дошкільника до різних форм пізнавальної діяльності через його емоційну залученість в цю діяльність, і поступова передача дитині ініціативи. Дітям надавалася можливість самостійно вибирати сферу докладання розумових зусиль, ставити собі мету і знаходити власні способи її здійснення.
Експеримент проходив у двох експериментальних групах (1ЕГ - спільна діяльність дитини з дорослим; 2ЕГ - спільна діяльність з однолітком).
При розробці змісту цієї програми для 1ЕГ ми спиралися на запропоновані Є.О. Смирнової етапи процесу залучення дитини до нової для нього діяльності, що включають латентний етап, етап відкриття нового предмету діяльності, етап підтримки і етап становлення потреби.
На латентному етапі діти знаходилися ще до початку експерименту. Пізнавальна задача існувала для них у прихованому, латентному вигляді, як атрибут присутності дорослого, але не спонукала до дій. Для досягнення "відкриття" нового предмета діяльності необхідно було розбудити цікавість дітей, уразити їх уяву, зацікавити різними "чарівними" предметами і явищами. Основна роль тут відводилася дорослому, який демонстрував предмети і показував їх можливості.
На етапі відкриття предмета діяльності діти виявляли інтерес до запропонованих занять, уважно стежили за діями експериментатора, слухняно допомагали йому. Ініціатива, однак, виражалася у більшості дітей лише в тому, що вони просили показати їм нові іграшки, або повторити досвід.
Коли дошкільник починав демонструвати свою емоційну залученість, виступав з пропозиціями і новими ідеями, то ми вважали можливим перейти до наступного етапу формування пізнавальної мотивації.
Етап підтримки складався з ігор та занять, що вимагають безпосереднього активної участі самих дітей (кубики різних модифікацій, головоломки та ін.) Дорослий показував можливості ігрового матеріалу, допомагав дитині впоратися з виникаючими труднощами, але в цілому намагався зробити так, щоб дошкільник працював самостійно.
На цьому етапі багато дошкільнята самі здійснювали вибір діяльності, просили дорослого "не заважати" йому, працювали не за заданим зразком, а за власним задумом. Тим не менше, діти часто переривали своє заняття або просили дорослого про допомогу.
Коли дитина могла самостійно вибрати, чим йому зайнятися, і робив перші кроки по шляху досягнення наміченого, ми переходили до наступного етапу, який мав на увазі самостійний вибір і самостійну діяльність дитини. Роль дорослого на цьому етапі полягала в передачі способів нової для дошкільника пізнавальної діяльності та допомоги у вирішенні труднощів і виправленні можливих помилок.
На етапі становлення, у випробовуваних виявилися яскраві індивідуальні переваги. Діти могли подовгу самі працювати з будь-яким матеріалом, поверталися до певного виду діяльності на наступному занятті, ставили перед собою нові завдання. На новому рівні виявлялася ініціатива дітей. Вони могли не тільки вибрати один із запропонованих дорослим видів діяльності, а й поєднати їх, маніпулювати з різноплановими предметами одночасно.
На останньому етапі діти висловлювали яскравий інтерес до пізнавальної діяльності і самостійно займалися з улюбленими їм матеріалами.
У другій експериментальній групі дошкільнята запрошувалися парами, а дорослий лише спостерігав за ними, не беручи участі ні в грі, ні в якій-небудь продуктивної діяльності. Дошкільнятам надавалася повна свобода дій. У певній послідовності їм пропонувалися ті ж іграшки та матеріали, що і в першій групі.
У роботі брали участь 17 дітей 6-7 років з дитячого садка «Пролісок» (м. Смоленськ). 8 дошкільнят склали першу експериментальну групу, 9 - другу. До формує експерименту були залучені діти з пониженою пізнавальної мотивацією, причому діти з найнижчими показниками склали першу експериментальну групу (1ЕГ). З кожною дитиною були проведені заняття по 20-50 хвилин.
У ході експерименту в першій (індивідуальні заняття з дорослим), і в другій (заняття з однолітком) експериментальних групах спостерігалися суттєві відмінності в динаміці поведінки дітей. У першій групі на заняттях з дорослим чітко простежувалися етапи становлення пізнавальної мотивації. У 2ЕГ (спільна діяльність з однолітком) подібної динаміки не спостерігалося. У ході циклу занять діти хаотично пробували зайнятися різною діяльністю, їх увагу було нестійким, а цілеспрямованість низькою. При перших же труднощах випробовувані 2ЕГ припиняли обрану ними пізнавальну діяльність.
Для виявлення ефективності формує роботи на її початку і в ув'язненні з дітьми обох експериментальних груп був проведений діагностичний експеримент, у якому дітям пропонувалися матеріали для самостійної пізнавальної діяльності. Рівень пізнавальної мотивації оцінювався за раніше описаним показниками. Завданням контрольного етапу була констатація змін рівня пізнавальної мотивації старших дошкільнят за цими показниками. Порівняння показало, що і в першій, і в другій експериментальних групах відбулися суттєві зміни.
У першій експериментальній групі емоційна залученість і ініціативність піддослідних зросла в півтора рази, а цілеспрямованість - більш ніж в 2 рази. Примітно, що більше половини дітей висловили бажання продовжити заняття і повернутися до тих видів пізнавальної діяльності, які були включені в формуючий експеримент. Особливо популярно було заняття орігамі.
В експериментальній групі 2 значущими виявилися зміни за показниками емоційної залученості, ініціативності і за загальним балом. Цілеспрямованість у цій групі істотно не зросла. Для з'ясування питання, переноситься чи пізнавальна мотивація, сформована по відношенню до продуктивних видів діяльності, на діяльність, що вимагає образного способу пізнання, під час діагностичного експерименту ми запропонували дітям подивитися картинки. Результати показали, що під час контрольного експерименту діти проявили більше емоційної залученості та ініціативності. У першій групі значно збільшилася кількість питань. Близько половини дітей задали від 2 до 4 питань. Таким чином, сформовані в процесі продуктивної пізнавальної діяльності, пізнавальна мотивація виявила себе і в образному плані, що вимагає уяви і деякого відриву від безпосередньої ситуації. Отримані зміни пізнавальної мотивації проявилися і в повсякденних відносинах. Вихователі відзначали, що діти стали більше цікавитися груповими заняттями, стали зібраніше, "подорослішали". У цілому, дослідження показало, що змістовне спілкування наповнює пізнавальну діяльність дошкільника особистісним змістом і дозволяє утримати інтерес до цієї діяльності. Проведений експеримент дозволяє зробити висновок, що пізнавальна мотивація має свою зону найближчого розвитку і формується під впливом іншої людини.
Висновки по 2 чолі.
На основі знань сучасних теорій про мотивацію, завдання педагога сформувати правильну пізнавальну мотивацію старшого дошкільника. Необхідно розвивати у дитини мотивацію досягнення успіху, а прагнення уникати невдач, потрібно знижувати. Дитина повинна вирости впевненим у собі людиною, здатним розвивати свої моральні та особистісні досягнення. Навчальна підготовка повинна проходити з використанням знань основних теорій мотиваційної діяльності людини, користуючись практичними порадами даних теорій. Дитина молодшого віку має потребу в грамотній опіки з боку педагогів та батьків. Виконана робота дозволяє зробити наступні висновки.
Навчальна мотивація молодших дошкільнят ще не достатньо розвинена, тільки частина дітей мають високий рівень пізнавальної мотивації і адаптації. Інші діти потребують планомірній роботі в даному напрямі. Керівник повинен сформулювати завдання та цілі підвищення мотивації до навчання у дітей. І акцентувати всі свої дії в процесі контакту з дітьми саме на їх мотиваційної діяльності.
Процес навчання має бути для дітей радісним позитивним, вони повинні чітко знати для чого вони навчаються, які у них перспективи і успіхи. Все це допоможе їм розвивати мотивацію успіху.
Завдання педагогів не упустити момент, тому що вік 5-7 років, найбільш придатний для цього. Діти вже досить свідомі, і при цьому дорослі для них авторитет і еталон.
Самостійність дітей дошкільного віку поєднується з їх залежністю від дорослих, причому даний вік може стати переломним, критичним для формування цієї якості особистості. З одного боку, довірливість, слухняність і відкритість, якщо вони надмірно виражені, можуть зробити дитину залежним, несамостійним, затримати розвиток даної якості особистості. З іншого боку, занадто ранній акцент тільки на самостійність і незалежність може породити непослух і закритість, ускладнити, для дитини придбання значущого життєвого досвіду через довіру і наслідування іншим людям.
· Пізнавальна мотивація старших дошкільнят більш яскраво проявляється у діяльності, що вимагає дієвого способу пізнання, в порівнянні з образним.
· Пізнавальна мотивація спочатку існує в інтерпсіхіческой формі і зумовлена ​​змістовним взаємодією дитини з іншою людиною.
· Спільна діяльність з дорослим, і однолітком надає різний вплив на становлення пізнавальної мотивації. Вплив однолітка позначається на емоційності та ініціативності дитини, а дорослого - на цілеспрямованості пізнавальної діяльності та емоційної залучення до неї.
· Спільна пізнавальна діяльність дошкільника як з дорослим, так і з однолітком сприяє становленню пізнавальної мотивації і наповнює пізнавальну діяльність дитини новим особистісним змістом.
Висновок
Нами були вивчені особливості формування мотивації пізнавального інтересу у дітей старшого дошкільного віку. Нагадаємо, що старший дошкільний вік - Сентизивні період для розвитку пізнавальних потреби. Тому дуже важливо своєчасне та адекватне опредметнення пізнавальних інтересів, їх стимулювання й розвиток у всіх сферах діяльності дітей. Інтерес до пізнання виступає як запорука успішного навчання та ефективної освітньої діяльності в цілому. Пізнавальний інтерес обіймає всі три традиційно виділяються в дидактиці функції процесу навчання: навчальну, розвивальну, виховну.
Завдяки пізнавальному інтересу і самі знання, і процес їх придбання можуть стати рушійною силою розвитку інтелекту і важливим чинником виховання особистості. Обдарованим дітям властиво сильне прагнення до пізнання, дослідження навколишнього світу. Дитина не терпить обмежень нам свої дослідження, і це його властивість, проявивши досить рано на всіх вікових етапах продовжує залишатися його найважливішою відмінною рисою. Кращий спосіб особистого розвитку, справжній заставу високого інтелекту - це щирий інтерес до світу, що виявляється в пізнавальній активності, в прагненні використовувати будь-яку можливість, щоб чогось навчитися.
Дитина з'являється на світ з природженою пізнавальної спрямованістю, яка допомагає, йому адаптуватися на перших порах до нових умов життєдіяльності. Досить швидко пізнавальна спрямованість переходить в пізнавальну активність - стан внутрішньої готовності до пізнавальної діяльності. Виявляється воно в пошукових діях, спрямованих на отримання нових вражень про навколишній світ. З ростом і розвитком дитини її пізнавальна активність все більше тяжіє до пізнавальної діяльності. У пізнавальної діяльності розвиваються і формуються пізнавальні інтереси.