Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти.
Челябінський державний педагогічний
(ГОУВПО) «ЧДПУ» університет.
Відділення заочної освіти.
Курсова робота
Тема: «Особливості орієнтування в просторі старших дошкільників з порушеннями зору»
Виконала: студентка 353 групи
Факультету корекційної педагогіки
Овід Н.Д.
Перевірила: Осипова Л.Б.
Челябінськ
2009
Зміст
Введення
Глава I. Теоретичні питання вивчення орієнтування в просторі
1.1 Поняття «орієнтування в просторі» у психолого-педагогічній літературі
1.2 Розвиток орієнтування в просторі у дітей дошкільного віку
Глава II. Особливості орієнтування в просторі дітей з порушеннями зору
2.1 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями зору
2.2 Особливості орієнтування в просторі старших дошкільників з порушеннями зору
2.3 Методика вивчення орієнтування в просторі у старших дошкільників з порушеннями зору
Висновок
Список літератури
Програми
Введення
Людині для успішної діяльності, для адаптації в суспільстві необхідно вміння орієнтуватися в просторі.
Однією з найважливіших завдань підготовки дітей з порушенням зору до самостійного життя є навчання їх просторової орієнтуванні.
З самого раннього дитинства, коли розвиток рухової сфери лежить в основі фізичного і розумового розвитку, дуже важливо навчити дітей орієнтуватися у малому і великому просторі, допомогти дитині подолати страх перед величезним і незнайомим простором, навчити прийомам захисту при пересуванні і при пошуку впав предмета, навчити обстежити приміщення та ін
Для дошкільнят з порушенням зору характерні недоліки розвитку рухів і мала рухова активність. У свою чергу це викликає труднощі просторового орієнтування і недоліки в її розвитку обмежують надалі самостійність і активність дітей з порушеним зором у всіх сферах діяльності. У них, в порівнянні з нормально сліпі однолітками, значно гірше розвинені просторові уявлення, можливості практичної мікро - і макрооріентіровкі, словесні позначення просторових відносин. Порушення окорухових функцій викликає помилки виділення дітьми форми, величини, просторового розташування предметів. Тому дуже важливо розвивати і використовувати все сохранно аналізатори. Діти аналізованої категорії спонтанно, самостійно не можуть опанувати навичками просторового орієнтування, і мають потребу в систематичному цілеспрямованому навчанні.
Для організації корекційної роботи необхідно детально вивчити особливості орієнтування в просторі дітей дошкільного віку, що мають зоровий дефект різного ступеня вираженості. У зв'язку з цим ми визначили тему нашого дослідження.
Тема дослідження: «Особливості орієнтування в просторі старших дошкільників з порушеннями зору».
Об'єкт дослідження: розвиток орієнтування в просторі у дітей дошкільного віку.
Предмет дослідження: особливості орієнтування в просторі дітей дошкільного віку з порушеннями зору.
Мета дослідження: вивчити особливості орієнтування в просторі дітей дошкільного віку з порушеннями зору.
Завдання дослідження:
Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з питання дослідження;
Виявити відмітні особливості орієнтування в просторі дітей дошкільного віку з порушеннями зору;
Підібрати методики вивчення орієнтування в просторі дітей дошкільного віку з порушеннями зору.
Глава I. Теоретичні питання вивчення орієнтування в просторі
Поняття «орієнтування в просторі» у психолого-педагогічній літературі
У всіх областях людської діяльності істотну роль відіграє вміння орієнтуватися в просторі. В основі орієнтування в просторі лежить таке психічне властивість як сприйняття простору. У рамках нашого дослідження доцільно розглянути фізіологічні механізми сприйняття простору.
Протягом тривалого часу у філософії обговорювалося питання про те, чи є сприйняття простору вродженим (як це вважали представники напряму, відомого під назвою «нативізм») або результатом навчання (гак вважали представники іншого напрямку - емпіризму).
Зараз стало абсолютно ясним, що, хоча сприйняття простору має у своїй основі ряд спеціальних апаратів, його будова дуже складно і розвинені форми сприйняття простору можуть протікати на різних рівнях.
В основі сприйняття тривимірного простору лежить функція спеціального апарата - півколових каналів (вестибулярного апарату), розташованих у внутрішньому вусі. Цей апарат має характер трьох зігнутих напівкружних трубок, розташованих у вертикальній, горизонтальній і сагітальній площинах, заповнених рідиною. Коли людина змінює положення голови, рідина, що заповнює канали, змінює своє положення, і ув'язнений в каналах отолітового апарат (перетинчасті мішечки, що включають найдрібніші кристали) також змінює своє положення, викликаючи роздратування волоскових клітин, і їх порушення призводить до виникнення змін у відчутті стійкості тіла («статичні відчуття»). Цей апарат, тонко реагує на відбиток з трьох основних площин простору, є його специфічним рецептором.
Він тісно пов'язаний з апаратом окорухових м'язів, кожна зміна в вестибулярному апараті викликає рефлекторні зміни в положенні очей, при швидких і тривалих змінах положення тіла в просторі наступають пульсуючі рухи очей, звані ністагмом, а при тривалій ритмічної зміні зорових подразнень (наприклад, виникають при їзді на автомобілі по алеї з постійно миготять деревами або при тривалому погляді на обертовий барабан з частими поперечними смугами) виникає стан нестійкості, що супроводжується нудотою. Такий тісний взаємозв'язок між вестибулярним апаратом окоруховим, викликає оптико-вестибулярні рефлекси, входить в якості істотного компонента в систему, що забезпечує сприйняття простору.
Іншим істотним апаратом, які забезпечують сприйняття простору, і глибини, є апарат бінокулярного зорового сприйняття і відчуття м'язових зусиль від конвергенції очей.
Компонентами сприйняття простору є:
Глибина сприйняття;
Структура сприйняття;
Сприйняття розташувань предметів по відношенню один до одного;
Асиметричність сприйняття.
Добре відомо, що глибина (віддаленість) предметів особливо успішно сприймається при спостереженні за предметом обома очима. Щоб сприйняти предмети досить чітко, потрібно, щоб зображення від розглянутого предмета падало на відповідні (кореспондуючі) точки сітківки, а для забезпечення цього необхідна конвергенція обох очей. Якщо при конвергенції очей виникає незначна диспаратность зображень, з'являється відчуття віддаленості предмета, чи стереоскопічний ефект, при більшій диспаратности точок сітківки обох очей, на які падає зображення, виникає двоїння предмета. Таким чином, імпульси від відносного напруження м'язів очей, що забезпечують конвергенцію і зсув зображення на обох сетчатках, є другим важливим компонентом для сприйняття простору.
Ще одним важливим компонентом сприйняття простору є закони структурного сприйняття, і при певних умов вони самі по собі достатні для того, щоб викликати сприйняття глибини. До них приєднується і остання умова - добре закріплений колишній досвід, який може суттєво впливати на сприйняття глибини, а в деяких випадках приводити до виникнення ілюзій.
Сприйняття простору не обмежується, проте, сприйняттям глибини. Його значну частину складає сприйняття розташувань предметів по відношенню один до одного, і це вимагає спеціального розгляду.
Сприймається нами простір ніколи не носить симетричного характеру; вона завжди більшою чи меншою мірою асиметрично. Одні предмети розташовані від нас вгорі, інші внизу; одні далі, інші ближче; одні праворуч, інші ліворуч. Різні просторові розташування предметів у цьому асиметричному просторі мають часто вирішальне значення. Прикладом цього можуть служити ситуація, коли нам потрібно орієнтуватися у розташуванні кімнат, зберегти план шляху й т. д.
В умовах, коли ми можемо спиратися на додаткові зорові сигнали (розстановка речей у коридорах, різний вигляд будинків на вулицях), така орієнтування у просторі здійснюється легко. Коли ця додаткова зорова опора усувається (це має місце, наприклад, в абсолютно однакових коридорах, на станціях метро, де є нічим з вигляду не відрізняються протилежних виходу), така орієнтування різко не може. Кожен добре знає, як легко втрачається орієнтування в просторовому розташуванні у засинає в повній темряві людини.
Орієнтування в тому асиметричному просторі настільки складна, що самих описаних вище механізмів недостатньо. Для її забезпечення потрібні додаткові механізми, перш за все виділення «провідною» правої руки, спираючись на яку людина і здійснює складний аналіз зовнішнього простору, і системи абстрактних просторових позначень (праве - ліве), яке, як показали психологічні спостереження, має соціально-історичне походження .
Цілком природно, що на певному етапі онтогенезу, коли ведуча права рука ще не виділено, і системи просторових понять не засвоєна, симетричні боку простору довгий час продовжують плутатися. Такі явища, характерні для ранніх стадій кожного нормального розвитку, виявляється у так званому «дзеркальному листі», яке виступає у багатьох дітей 3-4 років і затягується, якщо провідна (права) рука чомусь не виділяється.
Той складний комплекс приладів, який лежить в основі сприйняття простору, вимагає, природно, настільки ж складною організації апаратів, що здійснюють центральну регуляцію просторового сприйняття. Таким центральним апаратом є третинні зони кори головного мозку, або «зони перекриття», які поєднують роботу зорового, тактильно-кінестетичного і вестибулярного аналізаторів. Саме тому поразка нижнетеменной відділів мозкової кори, що не зачіпає нормального сприйняття форм предметів та їх глибини (віддаленості), призводить, як правило, до глибокого порушення вищих форм організації просторового сприйняття.
Б.Г. Ананьєв на основі аналізу наявних наукових і експериментальних даних визначив роль і значення зору в сприйнятті простору. Особлива роль зору проявляється у виділенні монокулярний та бінокулярних ознак простору. До Монокулярний ознаками віднесені:
Лінійна перспектива;
Величина предметів.
До бінокулярним ознак належать:
Відстань;
Стереоскопії;
Об'ємність простору;
Місце розташування об'єкту.
У дефектологічному словнику дано таке визначення слова «орієнтування»: це вибір напрямку руху, вміння розібратися в навколишній обстановці і скласти за більш прийнятною ознаками уявлення про розташування навколишніх предметів. Далі йдеться про те, що це складна пізнавальна діяльність, в якій беруть участь різні психічні функції: впізнавання, сприйняття, спостереження предметів і явищ, відтворення колишніх уявлень, мислення та ін
Орієнтування в просторі представляє собою складну пізнавальну діяльність, в якій беруть участь такі психічні функції, як сприйняття, мислення, пам'ять.
Орієнтування в просторі - це дуже ємне поняття. Воно включає в себе орієнтування у великому і малому просторі. Початковий етап орієнтування в обмеженому чи малому просторі - це:
орієнтування на власному тілі (знання частин власного тіла, знання про просторове розташування частин тіла, позначення розташування частин свого тіла відповідними просторовими термінами, порівняння реальних просторових відносин з їх відображеннями у дзеркалі);
на площині столу (розташовувати предмети на поверхні столу зліва направо і в названих напрямках, визначати і словесно позначати просторове розташування іграшок і предметів);
на аркуші паперу (права і ліва, верхня і нижня сторони аркуша, середина).
Початкова орієнтування у великому просторі - це знайомство з розташуванням об'єктів, що становлять довколишнє оточення дитини в приміщенні будинку і навколо нього (орієнтування в квартирі, в приміщенні, на вулиці, використання термінів праворуч, ліворуч, вгорі, внизу, спереду, ззаду, далеко, близько і т.д.).
У поняття просторової орієнтації входить оцінка відстаней, розмірів, форми, взаємного положення предметів і їх положення щодо орієнтується.
Просторова орієнтування здійснюється на основі безпосереднього сприйняття простору і словесного позначення просторових категорій (місця розташування, віддаленість, просторових відносин між предметами).
У більш вузькому значенні вираз «просторова орієнтування» має на увазі орієнтування на місцевості:
• визначення «точки стояння» («Я перебуваю праворуч від дому»);
• визначення місцезнаходження об'єктів щодо орієнтується («Шафа знаходиться зліва від мене»);
• визначення розташування предметів щодо один одного («М'яч лежить під столом»).
При пересуванні людини просторова орієнтування відбувається постійно:
• постановка мети і вибір маршруту руху (напрямок);
• збереження напрямку руху і досягнення мети.
У період раннього дитинства дитина орієнтується в просторі на основі чуттєвої системи відліку (по сторонах власного тіла).
У дошкільному віці дитина опановує словесної системою відліку по основним просторовим напрямках: вперед - назад, вгору - вниз, праворуч - ліворуч.
У шкільні роки діти опановують новою системою відліку - по сторонах горизонту: північ, південь, захід, схід.
Далі ми розглянемо, як відбувається становлення орієнтування в просторі у дітей дошкільного віку.
Розвиток орієнтування в просторі у дітей дошкільного віку
Протягом усього дошкільного віку відбувається розвиток навичок орієнтування в просторі. Дитина вже в ранньому дитинстві добре опановує умінням враховувати просторове розташування предметів. Проте він не відділяє напрямків простору і просторових відносин між предметами від самих предметів. Освіта уявлень про предмети і їх властивості відбувається раніше, ніж освіта уявлень про простір, і служить їх основою.
У віці від року до трьох років, на думку Венгера Л.А., розвиток орієнтування в просторі у дітей йде через заняття конструюванням, ліпленням, аплікацією, малюванням. Займаючись такими видами діяльності, засвоюють такі зовнішні властивості предметів, як форма, розмірні і просторові відносини.
У трирічному віці, вважає Васильєва М.В., д єті здатні розрізняти просторові напрями від себе: праворуч - ліворуч, попереду (спереду) - позаду (ззаду), вгорі - внизу. Початкові уявлення про напрямки простору, які засвоює трирічна дитина, пов'язані з його власним тілом. Воно є для нього центром, «точкою відліку», по відношенню до якої дитина тільки й може визначати напрямки. Під керівництвом дорослих діти починають виділяти і правильно називати свою праву руку. Вона виступає як рука, що виконує основні дії: «Цією рукою я їм, малюю, вітаюся. Значить, вона права ». Визначити положення інших частин тіла як «правих» або «лівих» вдається дитині тільки по відношенню до положення правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку відшукує праву руку (стискає її, відводить убік і т.п.) і тільки після цього вказує на-віч. «Права» і «ліве» здаються дитині чимось постійним, і він не може зрозуміти, яким чином те, що для нього знаходиться праворуч, для іншого може бути зліва
Інші напрямки простору (спереду, ззаду) дитина теж відносить тільки до себе. Діти співвідносять просторові напрями з певними частинами власного тіла (вгорі - там, де голова, а внизу - де ноги; попереду - де особа, очі, а ззаду - де спина, зліва - де ліва рука, справа-де права), так само розрізняють протилежні напрямки (внизу - вгорі, спереду - ззаду, зліва - праворуч). Подальший розвиток орієнтування в просторі полягає в тому, що діти починають виділяти відносини між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, зліва, справа від нього, між іншими і т.д.).
Уміння розрізняти частини свого тіла розвивається у повсякденному житті. У процесі вмивання, одягання вихователь, називаючи частини тіла, вчить розрізняти праву і ліву руку, під час обіду - тримати ложку в правій руці, а хліб у лівій; пропонує показати, де праве (ліве) вухо; пояснює, що ліві нога, око , вухо розташовані з того боку, де ліва рука, а праві очей, нога, вухо - там, де права.
Діти чотирирічного віку, на думку Васильєвої М.В., можуть визначати розташування однієї-двох іграшок, що знаходяться в протилежних від них напрямках: попереду - позаду, праворуч - ліворуч. Через деякий час діти справляються з подібним завданням, але вже з великою кількістю іграшок (до чотирьох). Також діти цього віку уміють пересуватися в заданому напрямку.
У п'ятирічному віці діти вміють визначати положення предмета серед інших предметів, визначати своє положення серед навколишніх предметів (я стою за стільцем, поруч зі столом, перед вікном), пересуватися в заданому напрямку.
Велике значення в утворенні уявлень про просторові відносини між предметами і оволодінні умінням їх визначати має продуктивна діяльність. Будуючи з кубиків, дитина моделює не тільки форми, але і просторові відносини. Він навчається передавати їх в малюнку, певним чином маючи в своєму розпорядженні зображення людей і предметів на аркуші паперу. Діти, як вважає Васильєва М.В., повинні вміти орієнтуватися на аркуші паперу. Вони опановують умінням розкладати певну кількість предметів у вказаному напрямку: і верхньої, нижньої частини листа, ліворуч, праворуч, посередині і пр. Діти вчаться вживати слова для позначення положення предметів на аркуші паперу, на столі, на підлозі (зліва від, праворуч від, вище - нижче, ближче - далі, близько, через, вздовж).
Мусейібова Т.А. розглянула генезис відображення простору у дітей дошкільного віку і виділила кілька етапів розвитку уявлень у дітей про місцевість і просторових відносин між предметами на ній. Відповідно до отриманих даних, вона класифікувала чотири рівні розуміння дітьми простору:
на першому етапі дитина виділяє лише ті предмети, які контактно близькі до нього, а сам простір ще не виділяється;
на другому етапі дитина починає активно використовувати зорову орієнтування, розширюючи межі сприйманого простору і окремих ділянок в ньому;
третій етап характеризується осмисленням віддалених від дитини об'єктів і збільшенням кількості ділянок, виділених в просторі;
на четвертому етапі відображення простору носить вже більше цілісний характер, коли діти розширюють орієнтування в різних напрямках, місце розташування об'єктів у їх взаємозв'язку та обумовленості.
Якщо на першому етапі діти сприймають предмети в просторі дискретно, як віддалені один від одного і не пов'язані з простором, то пізніше вони усвідомлюють сам простір в сукупності з об'єктами, що знаходяться в ньому.
А.А. Люблінська, вивчаючи вікові особливості сприйняття простору, виділила три категорії засвоюваних дитиною знань про простір:
розуміння віддаленості предмета і його місцезнаходження;
визначення напрямків;
відображення просторових відносин.
При цьому вона дала характеристику розвитку сприйняття простору як процесу активного практичної взаємодії дитини і навколишньої дійсності.
Таким чином, тільки до кінця дошкільного віку (та й то далеко не у всіх дітей) складається орієнтування в просторі, незалежна від власної позиції, вміння змінювати точки відліку. Така орієнтування може бути, однак, порівняно легко сформована у дітей за допомогою навчання, в якому вони самі змінюють просторові відносини між предметами, розглядають їх з різних позицій і позначають словесно.
Глава II. Особливості орієнтування в просторі дітей з порушеннями зору
2.1 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями зору
Зорова функція здійснюється завдяки складній системі різних взаємопов'язаних структур - зорового аналізатора і дозволяє орієнтуватися в просторі, сприймати форму і колір предметів, бачити їх на різному стані, при яскравому світлі і в сутінках.
Функції очі включають центральне і периферійний зір, светоощущеніє, кольоровідчуття, бінокулярний зір. У результаті хвороб або при вроджених дефектах можливі порушення кожної з перерахованих функцій.
Центральне зір забезпечує розрізнення форми дрібних деталей і впізнання предметів, будучи однією з провідних функцій ока. Зниження гостроти зору, особливо в ранньому віці, негативно впливає на процеси впізнавання предметів і зображень, що ускладнює розвиток основного психічного процесу - зорового сприйняття.
Роздільна здатність зору, здатність ока сприймати роздільно дві точки при мінімальній відстані між ними, це називається гостротою зору. [8]
До дітей з порушенням зору відносяться:
діти з амбліопії і косоокістю, з різним ступенем порушення гостроти і характеру зору;
слабозорі діти з гостротою зору від 0,05 до 0,4 з корекцією на краще бачить оці. При прогресуючих необоротних порушеннях зору до слабозрячим дітям відносяться також особи з більш високою гостротою зору;
частково-бачать діти з гостротою зору до 0,04 з оптичною корекцією стеклами. При прогресуючих необоротних порушеннях зору до 0,08 з корекцією;
повністю сліпі діти, які користуються осязательно-слуховим способом сприйняття навчального матеріалу і орієнтації в навколишньому.
Слабкозорістю це значне зниження гостроти зору, при якому центральний зір на краще бачить оці знаходиться в межах 0,05-0,2 або вище 0,3 при використанні оптичної корекції. До слабозрячим відносять і тих дітей, гострота зору яких може бути і вищою, якщо при цьому очне захворювання прогресує.
Найчастіше причиною слабовидения є аномалія рефракції. Найбільш поширена її форма - міопія (короткозорість), досить часті гіперметропії (далекозорість) та астигматизм.
Міопія - недолік заломлюючої здатності ока, в результаті якого фокус лежить попереду сітківки. При міопії деталі віддалених предметів видно гірше, ніж більш близьких. Міопія може бути компенсована окулярами з негативними лінзами.
Гіперметропія - відхилення від нормальної рефракції ока, яке полягає в тому, що паралельні промені світла після заломлення їх в оці, збираються у фокусі, розташованому як би позаду сітчастої оболонки ока. Зображення на сітківці при цьому виходять неясними, розпливчастими. Гіперметропія. обумовлена або тим, що преломляющие середовища ока (рогова оболонка і кришталик) слабко заломлюють світло, або тим, що передньо-задня вісь ока коротке.
Астигматизм - недолік оптичної системи, що виходить внаслідок неоднакової кривизни оптичної поверхні в різних площинах перетину падаючого на неї світлового пучка. Сферична хвильова поверхня після проходження оптичної системи деформується і перестає бути сферичної. Пучок променів, що виходить із світної точки, після проходження через оптичну систему збирається не в одній точці, а в двох взаємно перпендикулярних відрізках прямої лінії, розташованих на деякій відстані один від одного. Зображення в проміжних перерізах будуть мати вигляд еліпсів, одне з них буде мати вигляд кола
Високий ступінь аномалії рефракції (аметропія) спостерігається при змінах розміру очного яблука. При міопії його збільшено в осьовому розмірі, при гіперметропії зменшено.
Часто причиною слабовидения є атрофія сітківки, зорового нерва, ністагм, альбінізм (відсутність пігменту в судинній і райдужної оболонках ока, в віях, бровах і шкірі).
Найбільш часто зустрічається порушення зору у дітей дошкільного віку - це косоокість. Термін «косоокість» об'єднує різні за походженням і локалізації поразки зорової та глазодвигательной систем, що викликають періодичне або постійне відхилення (девіацію) очного яблука. [32]
Косоокість характеризується постійним або періодичним відхиленням одного з очей від спільної точки фіксації й порушенням функції бінокулярного зору. У залежності від того, куди відхилене око, спостерігається:
внутрішні, або сходящееся;
зовнішнє, або розходиться;
косоокість догори;
косоокість донизу.
Сходяться косоокість зустрічається в 10 разів частіше, ніж розходиться. Воно в 70-80% випадків поєднується з далекозорою рефракцією.
Косоокість буває:
одностороннім (монолатеральном) - косить постійно одне око;
двостороннім (альтернуючу) - поперемінно косять обидва ока.
При альтернирующей косоокість зір, як правило, достатньо висока і однакове в обох очах. Постійне косоокість складніше альтернирующего, так як при ньому в результаті постійного відхилення одного ока, при відсутність фузії (злиття двох зображень) досить швидко розвивається амбліопія.
Порушення злиття двох зображень в одне може виникнути внаслідок посиленої (при далекозорості) або ослабленою (при короткозорості) акомодації і пов'язаної з нею конвергенції (зведенні осей очей). Таке косоокість називають акомодаційні, а всі інші форми содружественного косоокості неакомодаційній.
Під впливом несприятливих умов висока і точна узгодженість діяльності обох половин зорового аналізатора може порушаться, що призводить до розладу бінокулярного зору. При косоокості зорова вісь одного ока відхиляється від сумісної точки фіксації. У такому разі зображення об'єкта потрапляють на неідентичні точки сетчаток правого і лівого ока, стають несумісними, з'являється тенденція до двоїння зорового зображення, не може орієнтування в просторі. Центральна нервова система вживає активних заходів для того, щоб зображення, сприймається з відхиленого очі, придушувалося, через що на ньому виникає функціональна скотома. Гострота зору відхиленого ока знижується, розвивається амбліопія цього ока. Функції зору виконує одне око. [38]
Терміном «амбліопія» позначаються такі форми ураження зору, які не мають видимої анатомічної чи рефракційної основи. Найбільш частою причиною амбліопії у дітей буває косоокість, або страбізм, - не паралельність оптичних осей очі, при цьому в 85-90% випадків косоокості спостерігається різна ступінь зниження зору, тобто поява амбліопії.
У залежності від ступеня зниження гостроти зору розрізняють амбліопії:
слабкого ступеня (гострота зору 0,8-0,4);
середнього ступеня (гострота зору 0,3-0,2);
високого ступеня (гострота зору 0,1-0,05);
дуже високою (гострота зору 0,04 і нижче) ступеня (Е. С. Аветисов, 1963). [11]
Таке різноманіття зорових порушень, що зустрічаються у дітей раннього віку, зумовлює їх різні шляхи психофізичного розвитку. Сучасні тифлопедагоги (Солнцевої Л. І., Хорош С. М, Брамбрінг М.) займаються вивченням психологічних особливостей дітей даного віку, їх роботи присвячені дітям з глибокими порушеннями зору. [8]
Психічний розвиток дитини з ослабленим зором, так само як і нормально бачить, підпорядковується загальним законам вікових змін і протікає в умовах провідної для кожного віку діяльності. [7]
Для дітей з порушенням зору характерні нерівномірність розвитку психіки на різних вікових етапах. Дослідження чутливості різних аналізаторів показало, що відмінності між сліпими і зрячими залежать не від рівня розвитку чутливості, а пов'язані з індивідуальними відмінностями.
Первинний сенсорний дефект зору обумовлює появу ієрархічного комплексу вторинних відхилень, починаючи від недорозвинення окремих функцій, найбільш наближених до первинного дефекту, і закінчуючи складними особистісними утвореннями.
На основі проведених у тіфлопсіхологіі і тифлопедагогіки досліджень можна уявити певним чином взаємозв'язану структуру порушень у дітей з патологією зору:
порушення зору: зниження гостроти зору, чіткості бачення, зниження швидкості переробки інформації, порушення поля огляду, окорухових функцій, порушення бінокулярного, стереоскопічності, виділення кольоровості, контрастності і кількості ознак і властивостей при симультанно сприйнятті об'єктів тощо;
неповнота, неточність, фрагментарність, сповільненість, збіднення зорового сприйняття;
збіднення уявлень і образів предметів, зниження рівня чуттєвого досвіду, що визначає зміст образів мислення, мови і пам'яті, уповільнення ходу розвитку всіх пізнавальних процесів;
порушення рухової сфери, труднощі зорово-рухової орієнтації, що призводить до гіподинамії і потім зниження функціональних можливостей організму;
порушення емоційно-вольової сфери, що виявляється у невпевненості, скутості, зниженні пізнавального інтересу, замкнутості, прояві безпорадності в різних видах діяльності, соціальних комунікаціях, зниженні різних бажань.
Розглянемо це все докладніше.
У дітей з порушеннями зору спостерігається неповнота і фрагментарність сприйняття предметів, процесів і явищ навколишньої дійсності, що негативно позначається на оволодінні знаннями і вміннями.
Слабозорі користуються зором як основним засобом сприйняття. Пізнання ними навколишнього світу, формування та розвиток усіх видів діяльності протікає в умовах порушеного зору і будується на звуженої наочної і дієвої основі. Гострота зору є провідним чинником у сприйнятті об'єктів навколишньої дійсності. Діти з порушенням зору відчувають труднощі у сприйнятті форми і розмірів, оцінки становища предметів, зокрема у впізнавання позначень і деталей зображень на малюнках, кресленнях і схемах. У них спостерігаються помилки в точності та повноті сприйняття предметів і зображень. Тому необхідно збагачувати зоровий досвід створенням спеціальних умов, що забезпечують надання інформації про навколишню дійсність, виділенням сигнальних властивостей в предметах і зображеннях.
У дітей з порушенням зору спостерігається також зміна меж поля зору. Діти з нормальним полем зору здатні у відомих межах оглядати предмети і явища цілісно, одночасно, у взаємних зв'язках і відносинах. Нормальне поле зору дозволяє їм охоплювати поглядом дистантно розташовані об'єкти. Звуження поля зору ускладнює цілісність, одночасність і динамічність сприйняття. При сприйнятті зображень особами з вузьким полем зору очі здійснюють послідовний обхід вздовж контуру. При цьому виникають зісковзування з контуру, часті зміни напрямку руху, повернення, збільшується тривалість фіксації погляду. Не вдаючись в аналіз характеру захворювань, що призводять до звуження меж поля зору, відзначимо, що при звуженні поля зору дитина оглядає предмети і зображення по частинах, виділяючи їх окремі ознаки і властивості. Інакше кажучи, цілісний, одночасний характер сприйняття у даної категорії дітей замінюється послідовним (сукцессивной) впізнаванням.
Для дітей з порушеним зором характерні порушення форменого, стереоскопічного, глибинного зору, які не дозволяють адекватно сприймати форму і тілесність предметів, відстань між ними, оцінювати глибину простору. При нормальному бинокулярном, стереоскопічному зорі дитина правильно робить оцінку глибини простору, відстані між предметами. Діти з порушенням зору відносно легко сприймають форми плоских, двовимірних предметів. Значно складніше здійснюється сприйняття об'ємних предметів, розрізнення відстані між ними, оцінка глибини простору. Порушення бінокулярного зору найчастіше обумовлено косоокістю і призводить до відхилень в оцінці глибини простору і відносин між разноудаленнимі предметами, що ускладнює створення синтезованого зорового образу.
В умовах спеціального навчання формене, просторове і стереоскопічний зір розвивається і вдосконалюється, що сприяє формуванню складних просторових уявлень, що мають важливе значення для навчально-пізнавальної діяльності.
Серед слабозорих є велика кількість дітей з порушенням цветоразлічітельних функцій і контрастної чутливості зору. Зустрічаються також вроджені форми патології відчуття кольору, часто супроводжуються одночасним зниженням, і інших зорових функцій. У дітей з сохранной здатністю розрізняти кольори спостерігається ослаблення сприйняття до основного кольору - червоного, зеленого і синього. Слід зазначити, що вроджені форми порушень цветоразличения мають стійкий характер. Цветоразлічітельние функції при деяких придбаних формах порушення зору можуть відновлюватися в процесі лікування основного захворювання, а також внаслідок застосування спеціальних вправ у ході навчання. Різноманітність захворювань і проявів порушення колірного зору передбачає врахування індивідуальних особливостей дітей у сприйнятті кольору і створення умов, що компенсують наявні недоліки кольоросприйняття. До них відносяться посилення насиченості і яскравості колірних тонів в предметах і зображеннях, застосування спеціальних засобів для малювання і креслення (фломастери, підсвітити, цветорегуліруемие екрани та ін.) Спостерігаються у слабозорих дітей порушення розрізняльної здатності, глазодвигательной координації, цветоразличения, звуження меж поля зору призводять до змін у процесах зорового сприйняття: фрагментарності, зменшення обсягу, уповільнення темпу, скорочення змісту, неточностей, помилковим судженням. Майже у всіх дітей з порушеннями зору виявляються особливості у формуванні зорових образів (подовження стадій, поява підетапів та ін), які залежать від складності предметів і зображень, досвіду дитини в оперуванні ними, характеру та ступеня порушення зору. Все це передбачає диференційований підхід до дітей, застосування спеціальних прийомів і способів навчання, створення умов для читання, письма, ігрової та трудової діяльності.
Порушення зору має суттєвий вплив на психологічний розвиток дитини. За даними М.Б. Ейдінова, пізнавальні можливості дітей з порушеннями зору обмежуються. Проявляється це обмеження у значному звуженні зорових диференціювань. При порушенні зору діти на відміну від нормально зрячих в ранньому віці не тягнуться активно до предметів, не можуть їх розглянути.
В умовах часткової втрати зору знижується кількість стимулюючої, сигнальної інформації для відчутних дій. Крім того, збіднення зорової інформації знижує пізнавальний інтерес дитини, що, на думку Свиридюк Т.П. і Морозової Н.Г., зумовлює весь хід розвитку пізнавальної діяльності.
Зниження зору позначається на формуванні понять і розуміння значення слів. Схильність дітей з порушеннями зору до чисто словесному знайомству з навколишнім особливо небезпечна в молодшому віці; образні уявлення дійсності спочатку грають основну роль у формуванні повноцінних словесних значень. Словесне знайомство з навколишнім призводить лише до видимості знання. По суті діти з чуток судять про багатьох предметах, словесно позначають їх, але неясно собі їх представляють і мало знають про них. У результаті в процесі навчання і при ретельних обстеженнях виявляються бідність цих знань, знижений рівень узагальнення, абстракції та інших розумових процесів. Недостатня зорово-просторова орієнтація створює труднощі при виконанні завдань, де необхідний дистанційний зоровий аналіз об'єктів.
Чим менше чуттєвої інформації отримує дитина з порушенням зору, тим більшим Вербалізм характеризуються його образи мислення, мовлення і пам'яті. Операційний і регулююча роль цих образів недостатньо виражена.
Пам'ять у дітей з порушеним зором розвинена погано. При завданні вони не можуть утримувати в пам'яті мету завдання і, здійснивши 1-2 дії, припиняю роботу. Також у зв'язку з порушеним зором діти не можуть довго утримувати в пам'яті безліч предметів. Інструкція, що складається з декількох послідовних дій, засвоюється складніше
У дітей з порушеннями зору спостерігається порушення уваги .. діти не вслухаються в завдання. Фіксація уваги відбувається на першій частині завдання, а головний сенс не сприймається. Перш ніж дитина з порушеним зором почне діяти, необхідно кілька разів повторити йому інструкцію. Пояснити це можна деякою неуважністю, труднощами включення в завдання, підвищеною збудливістю, замедленностью зорового аналізу і синтезу, зорового контролю, загальною загальмованістю як предметно-практичних, так і розумових дій, недостатністю пам'яті при утриманні результатів дій. У ході виконання завдання посібник потрібно повторювати постійно, інакше дитина, виконавши будь-яку частину завдання, припинить свою роботу. У таких дітей немає націленості довести роботу до кінця.
Вольова сфера дітей з порушеннями зору розвинена слабо. Якщо у них не виходить якась робота, вони швидко кидають завдання. Включаемость в завдання утруднена, швидше наступає стомлення.
Дії дітей з порушеннями зору обмежені і неточні. При грі в м'яч руки вони найчастіше тримають в одному положенні, на політ м'яча реагують запізнилося, м'яч їх як би застає зненацька. Їх дії при аналізі швидкості, напрямку і відстані до м'яча, найімовірніше, зором погано фіксуються. Прицілювання не спостерігається. Акуратності у виконанні яких-небудь дій немає. Характерна особливість практичних дій дітей з порушеннями зору - їх сповільненість. Це пояснюється труднощами зорового контролю та аналізу. Неуважність дітей і постійна незібраність уповільнюють їх дії. Відзначається зниження інтересу до практичної дії там, де відсутня гра, цікавість. Значна частина дошкільників з порушеннями зору перебуває на рівні випадкових дій. Недостатній рівень розвитку мислення призводить до того, що дії дітей носять нечіткий характер. Це пояснює наявність помилок. Між практичними і розумовими діями спостерігається деякий розрив.
Розвиток дитини з порушеним зором здійснюється в умовах спеціального навчання і виховання, в процесі яких формуються функціональні системи, розвиваються способи дії і способи засвоєння соціального досвіду, формуються здібності і особистість дитини в цілому.
Далі ми розглянемо особливості орієнтування в просторі дітей з порушеним зором.
2.2 Особливості орієнтування в просторі старших дошкільників з порушеннями зору
Порушення зору, що виникає в ранньому віці, негативно впливає на процес формування просторової орієнтації у дітей.
У дітей з порушеннями зору дуже утруднено сприйняття навколишнього світу, яке має велике значення в загальному розвитку і навчанні даної категорії дітей. Тому роботу над орієнтуванням у просторі потрібно починати з дитиною якомога раніше, з дошкільного віку.
Для дошкільнят з порушенням зору характерні недоліки розвитку рухів і мала рухова активність, у них, у порівнянні з нормально сліпі однолітками, значно гірше розвинені просторові уявлення, можливості практичної мікро-і макрооріентіровкі, словесні позначення просторових відношенні. Порушення окорухових функції викликає помилки виділення дітьми форми, величини, просторового розташування предметів.
Орієнтування в просторі на обмеженій сенсорної основі вимагає спеціального навчання дітей активному використанню порушеного зору і всіх збережених аналізаторів (слуху, нюху і т.д.).
Тільки в цьому випадку можливе створення у дітей цілісного узагальненого образу освоюваного простору.
У дошкільних освітніх установах Челябінська були проведені дослідження стану орієнтування в просторі у дошкільнят з 4 до 7 років з косоокістю і амбліопії і нормальним зором (Л. А. Дружиніна).
Для цього використовувалися діагностичні методики, розроблені Л. А. Венгером, М. М. Поддьякова, Л. І. Солнцевої, Л. І. Плаксіна, Є. М. Подколзіної та іншими авторами, з деякою їх модифікацією. Дітям було запропоновано завдання, за результатами виконання яких представилася можливість визначити рівень їх орієнтування в просторі. За змістом завдання відповідали віковим можливостям дітей з 4 до 5 років, з 5 до 6 років, з б до 7 років.
Дітям 4 - 5 років було запропоновано 29 завдань:
- Склади Петрушку, познач просторове розташування частин тіла: де права рука, ліва нога, де знаходиться голова.
- Що одягнемо в гості? Назви одяг, її деталі і познач просторовими
термінами.
- Магазин «Іграшки». Визнач і дай пояснення, де знаходиться іграшка, яка іграшка праворуч, яка - у центрі.
- Визнач і назви форму предмета за зразком. Знайди і покажи предмети, в яких ти бачиш квадратну форму (і так далі).
- Назви предмет за величиною, використовуючи терміни «довга - коротка стрічка», «великий - маленький м'ячик», «висока - низька пірамідка», «широка - вузька смужка», «товстий - тонкий стовпчик».
- Знайди і назви за допомогою дотику різні поверхні (гладка, шорстка, ворсиста).
- Постав іграшку, куди попросив педагог, постав у центр столу, праворуч, у верхній лівий кут (і так далі).
- Зроби крок вперед (назад). Що від тебе зліва (праворуч), що вгорі (внизу)? Дітям 5 - 6 років у даній серії було запропоновано 20 завдань:
- Назви частини свого тіла і познач, де вони розташовані: де знаходиться голова, а де ноги (і так далі).
- У спеціально підготовленої обстановці назви, що і де знаходиться навколо тебе, де стоять іграшки, лежать книги.
- Підбери предмети до геометричної фігури. Які предмети схожі на квадрат, коло, прямокутник, трикутник (і так далі)?
- Визнач величину предмета за допомогою словесної інструкції, покажи самий маленький предмет і найбільший.
- Поклади предмет, куди я скажу, назви його місце розташування. Де стоїть машина, де сидить лялька?
- Розстав меблі так, як показано на схемі.
- Змалюй схему розташування іграшок на столі.
Дітям 6 - 7 років у даній серії було пред'явлено 17 завдань:
- Розкажи, що навколо тебе, що помічаєш у кімнаті.
- «Правильно підеш - іграшку знайдеш». Діти повинні виконувати рухи за вказівкою педагога: «Зроби два кроки назад, повернись ліворуч, повернись колом ...» (і так далі).
- На аркуші паперу самостійно скласти схему розміщення іграшок, розташованих на поверхні столу.
- Проведи рису зверху вниз, зліва направо, знизу вгору, справа наліво.
- Назви предмети в навколишній обстановці, які нагадують тобі різні геометричні форми.
- Намалюй схему шляху з групової кімнати в лікувальний кабінет.
Таким чином, запропоновані методики дозволили визначити особливості орієнтування в мікро-і макропространстве в процесі предметної діяльності. Такі ж завдання були запропоновані дошкільнятам з нормальним зором. Завдання пред'являлися в ігровій формі і поетапно.
Оцінка отриманих результатів здійснювалася за трьома основними критеріями, які характеризували ступінь успішності виконання завдання:
• діти, які виконали завдання самостійно і правильно, були віднесені до першого рівня;
• до другого рівня віднесені діти, які досягли результатів за допомогою педагога (навідні запитання і наявність не більше двох помилок);
• до третього рівня віднесені діти, які частково виконали завдання або відмовилися їх виконувати.
Результати виконання дітьми 4 - 5 років завдань показали, що, складаючи Петрушку з геометричних фігур, діти важко словесно позначити просторове розташування частин тіла. Ось характерний приклад виконання завдання.
Одна з вихованок довго перекладала форми з одного місця на інше, словесне визначення дала невірно: «Спина у Петрушки знаходиться збоку, живіт збоку».
Необхідно відзначити, що майже всі діти правильно склали Петрушку, але в словесному визначенні просторового розташування частин тіла важко: плутали праву і ліву сторони, говорили, що живіт і спина знаходяться збоку, знизу.
Також відзначені труднощі дітей в словесному позначенні просторового розташування деталей одягу, коли, розглядаючи штани і показуючи на пояс, діти говорили, що це комір, плутали плаття і сарафан, рамки для гудзиків називали діркою.
При співвіднесенні з допомогою зору і дотику форми предметів з геометричними еталонами діти не могли дати словесного пояснення виконаного завдання. Наприклад, дитина виконав завдання мовчки, розклав картинки до фігур вірно, але не зміг дати словесного пояснення, чому телевізор він співвідніс з квадратною формою.
Діти часто виконували завдання мовчки. Коли педагог запитував: «Яка це фігура?», Важко відповісти. Співвідносили пірамідку з прямокутником, часто квадратні іграшки або предмети співвідносили з прямокутною формою.
У дослідженнях Л.І. Плаксін зазначено, що діти середнього дошкільного віку ще не можуть всі фігури співвіднести з формою реальних предметів, так як цей процес у них знаходиться в стадії становлення.
Діти правильно визначали величину предметів і називали її (великий - маленький), товщину предметів (товстий - тонкий), але плуталися у визначенні довжини (довгий - короткий) і ширини (широкий - вузький).
При виявленні вміння словесно позначати і визначати напрямок (уперед - назад, вгору - вниз, праворуч - ліворуч), було запропоновано зробити два кроки вперед, три кроки назад, подивитися вгору (вниз), повернути праворуч (ліворуч). Характерним для виконання даного завдання було наступне: завдання виконували нерішуче, повільно, при визначенні напрямків були невпевнені.
Дітям 4 - 5 років з нормальним зором були запропоновані аналогічні завдання.
За результатами проведеного дослідження необхідно відзначити, що діти з порушенням зору частіше, ніж діти з нормальним зором, допускають помилки у визначенні правого і лівого боку, плутають просторове розташування частин тіла, тоді як діти з нормальним зором помилок не допускали.
Аналізуючи виконання запропонованих завдань дітьми 5 - 6 років, необхідно відзначити, що при визначенні місцезнаходження частин тіла діти плутали їх назви, замінювали сенсорними еталонами, допускали у відповідях неточності.
Наприклад: "Груди і шлунок у мене всередині». Співвідносили частини тіла з предметами, з геометричними фігурами і предметами одягу: «Я перебуваю з кола і овалу, є очі, рот і ніс, тулуб - кофта, спина - ззаду, живіт попереду, ноги - прямокутники».
При співвіднесенні форми предметів з геометричними еталонами діти 5 - 6 років з косоокістю і амбліопії виконували завдання повільно, довго придивлялися до фігур, використовували непродуктивні способи дії, визначали форму цілого за формою його частин, плутали предмети трикутної та прямокутної форм.
Діти важко розставляти предмети меблів у відповідності із запропонованою схемою. Одна дитина став розставляти меблі по-своєму, без урахування заданої схеми. Завдання довелося повторити, потрібна була допомога педагога в розборі схеми. Педагог вказував на предмет у схемі і просив пояснити, що це. Після того, як дитина давав правильну відповідь, його просили визначити місцезнаходження предмета, потім знайти реальний предмет і правильно розташувати його на поверхні столу. За допомогою поетапного пояснення дитина правильно влаштував кімнату для ляльки. Діти довго придивлялися і роздивлялися схему, потім повільно починали розставляти лялькові меблі. Більшість дітей правильно співвідносили схематичне зображення і розстановку меблів, але важко розповісти словесно. Всі діти правильно визначали середину кімнати, але плуталися в поняттях «зліва - справа».
При самостійному складанні схеми та словесному її позначенні для дітей з косоокістю і амбліопії характерна невпевненість у своїх діях. Багато дітей при розташуванні іграшок-схем не використовували всій поверхні листа, малювали неточно - у правому або лівому нижньому або верхньому куті, зміщати схему до середини.
Зі сказаного вище видно, що у дітей з порушеним зором виникали труднощі при орієнтуванні в частинах тіла, тоді як у нормально бачать утруднень не було. Діти з косоокістю і амбліопії рідко вживають у мові слова, що позначають просторові ознаки у порівнянні з нормально сліпі однолітками. Діти з патологією зору переносять форму частини предмета на весь предмет. При співвіднесенні форм предметів з геометричними еталонами користуються самим непродуктивним способом - проб і помилок. Діти з нормальним зором правильно і чітко визначають форму предмета і правильно співвідносять її з геометричними еталонами.
Аналіз відповідей дітей 6 - 7 років у даній серії завдань показав, що при словесному позначенні просторового положення предметів щодо один одного в навколишньому оточенні виникли труднощі з визначенням місцезнаходження картини і її словесним визначенням. Один з вихованців у своїх відповідях правильно вживав прийменники: «Стілець біля столу, крісло - біля стінки», але: «Картина прилипла до стіни».
У дітей з косоокістю і амбліопії недостатній практичний досвід, більшість з них не знає, як картина кріпиться до стіни, тому в них були неточності у відповідях.
Пересуваючись в заданому напрямку, діти з косоокістю і амбліопії плутають праву і ліву сторони, не можуть у виконанні завдань, не розуміють смислового значення завдання «Зроби два кроки назад». Деяким дітям команди повторювали два рази. Діти знають праву і ліву руку, а сторони плутають, це пов'язано зі зниженням зорово-просторового аналізу.
При визначенні форми навколишніх предметів і співвіднесенні її з геометричними еталонами діти частіше називали круглі предмети, квадратні предмети відзначали рідше, прямокутну форму предметів побачив лише одна дитина. Найчастіше діти зосереджують свою увагу на іграшках і відзначають форму частини предмета (ручка у шафи кругла, тулуб у рибки кругле). Для дітей з косоокістю і амбліопії характерно виділення частини предмета, а не всього предмета в цілому.
При складанні схеми діти пропускали розташовані поряд з лікувальним кабінетом приміщення, зчитуючи просторове положення предмета, плутаючи ліву і праву сторони.
Отримані дані наведені у таблиці в додатку I.
Можна виділити наступні причини труднощів просторового орієнтування дошкільників з порушеннями зору::
переоцінка своїх зорових можливостей;
викривлене сприйняття предметів та їх розташування у просторі;
викривлене сприйняття просторових ознак предметів, глибини простору, віддаленості і розташування предметів у просторі;
невміння користуватися порушеним зором при орієнтуванні в просторі;
невміння користуватися збереженими аналізаторами при орієнтуванні в просторі.
Таким чином, у дітей з косоокістю і амбліопії за рахунок обмежених зорових можливостей утруднена орієнтування в просторі, як ми і припускали. У дітей з нормальним зором результати виявилися кращими, ніж у дітей з косоокістю і амбліопії, їм було потрібно менше часу на виконання завдання, вони були впевнені і більш самостійні, не шукали допомоги і підтримки в особі педагога.
Методика вивчення орієнтування в просторі у старших дошкільників з порушеннями зору
Дана методика розроблена Осипової Л.Б. Ця діагностика використовується в усіх ДОП для дітей з порушеннями зору в місті Челябінську. Діагностика розписана на чотири роки навчання за віком. Ми розглянемо старший дошкільний вік
Діагностуються наступні параметри: орієнтування на собі (частини тіла), орієнтування щодо себе, орієнтування щодо предмета (іншої людини), орієнтування за схемою, орієнтування за допомогою слуху, нюху.
Орієнтування на собі.
Виявляється знання частин тіла і їх просторового розташування (вгорі-внизу, спереду-ззаду, права-ліва). В якості матеріалу використовується або власне тіло дитини, або лялька. Дитина повинна знайти і показати частини тіла по словесній інструкції педагога, промовляючи просторове положення частин тіла. Зразкові завдання: «Покажи голову, ніс ...», «Що в тебе одне? Що у тебе по два? »,« Де у тебе знаходиться живіт? »,« Що в ляльки позаду? »,« Візьми олівець в праву руку »і т.д.;
Орієнтування щодо себе.
Виявляється знання понять вперед, назад, вгору, вниз, праворуч, ліворуч, вперед направо, вперед наліво, тому направо, тому наліво, спереду, ззаду, вгорі, внизу, праворуч, ліворуч, попереду праворуч, попереду ліворуч, ззаду справа, ззаду зліва щодо себе. В якості матеріалу використовуються прапорець і іграшки. Дитина виконує завдання за словесною інструкції педагога: «Покажи прапорцем вперед, направо, ...», «Пройди направо, повернись і пройди тому, ...», «Назви всі іграшки, які стоять попереду, праворуч від тебе ...» і т.д.;
Орієнтування щодо предмета.
Виявляється знання понять попереду, ззаду, вгорі, внизу, праворуч, ліворуч, попереду праворуч, попереду ліворуч, ззаду справа, ззаду ліворуч щодо предмета чи іншої людини. Як матеріал використовується набір дрібних іграшок або предмети реального простору. Дитина виконує дії з іграшками по словесній інструкції педагога, словесно позначає просторові відносини: «Постав зайчика праворуч від ялинки, за ялинку, перед будиночком, ...», «Що знаходиться зліва від ...?», «Розкажи, де знаходиться шафа»;
Орієнтування за схемою.
Виявляється вміння співвідносити розташування предметів у реальному просторі зі схемою. Як матеріал використовується схема лялькової кімнати; лялькова меблі, відповідний набір геометричних фігур. Дитина моделює найпростіші просторові відносини з будівельного матеріалу, геометричних фігур, словесно позначає місце розташування. Зразкові завдання: «Яка меблі намальована на схемі? Розкажи, де вона знаходиться. Розстав меблі на фланелеграфе так само, як вона розташована на схемі »,« Склади з геометричних фігур свою схему кімнати. Чим вона відрізняється від моєї схеми? »
Орієнтування за допомогою слуху, нюху
Виявляється орієнтування в навколишньому просторі з залученням слуху, нюху. В якості матеріалу використовуються звучать предмети (дзвіночок, будильник, радіо та ін), фонограми (звуки природи, міста, побутові звуки), набір запахів (властивий предметів: овочі, фрукти, мило та ін; властивий приміщень: кабінет лікаря, кухня та ін.) Дитина визначає напрям, місце звучання предмета. Зразкові завдання: «Іди в той бік, звідки покликали», «Вгадай, хто покликав», «Йди на звук дзвіночка», «Вгадай, чим пахне; де так пахне?», «Що це за звуки; що це і де це можна почути? »,« Наближається звук або віддаляється? »,« Швидко рухається або повільно (за звуком, за запахом)? »
Результати діагностики заносять в карту обстеження дитини (див. додаток II). Надалі за цими результатами планується корекційна робота з дитиною (див. додатки III і IV).
Висновок
У ході дослідження ми з'ясували, що в поняття «орієнтування в просторі» входить сприйняття простору, орієнтування у великому і малому просторі.
Дитина з раннього дитинства орієнтується в просторі, але освіта повних уявлень про простір відбувається протягом усього дошкільного віку. Різні автори, такі як Венгер Л.А., Васильєва М.В., Мусейібова Т.А., Люблінська А.А. та ін, в своїх роботах описують, як дитина орієнтується в просторі на певному віковому етапі.
У нашому суспільстві в результаті несприятливих факторів збільшується число дітей з порушеннями зору. Кожне з цих порушень по-різному впливає на розвиток дитини. Були розглянуті види порушень зору, а також психолого-педагогічні особливості дітей, які мають ці порушення.
Порівнюючи орієнтування у просторі дітей з порушеннями зору та дітей із зором в нормі, ми бачимо, що діти з порушеннями зору орієнтуються в просторі набагато гірше.
Для того, щоб діти з порушеннями зору в подальшому адаптувалися в суспільстві, необхідно проводити корекційну роботу з розвитку орієнтування у просторі.
Для складання індивідуального плану корекційної роботи, спочатку необхідно виявити рівень розвитку просторового орієнтування за допомогою діагностики.
Корекційна робота проводиться як в груповій формі у вигляді занять за програмою спеціальних (корекційних) закладів IV виду, так і в індивідуальній.
Список літератури
Акшоніна А.Я., Васіна Г.В. Розвиток просторового орієнтування у дітей зі складними сенсорними і множинними порушеннями розвитку. - М.: «Логос», 2008;
Венедиктова М.В., Галкіна Л.М. Методичний посібник з навчання й виховання дітей з порушенням зору дошкільного віку. - Нижній Новгород: «Перспектива», 2004;
Виховання і навчання сліпого дошкільника / Под ред. Л.І. Солнцевої. - М.: Просвещение, 1967;
Грибанова Г.В. Порушення формування прихильності у дітей в ранньому віці / / Дефектологія. - 1994;
Григор'єва Л.П., Бернадська М.Е. та ін Розвиток сприйняття у дитини. Посібник для корекційних занять з дітьми з ослабленим зором в сім'ї, дитячому садку, початковій школі. - М.: Шкільна Преса, 2007;
Дружиніна Л.А. Корекційна робота в дитячому садку для дітей з порушеннями зору: Методичний посібник / Л. А. Дружиніна. - М.: Видавництво «Іспит», 2006;
Ерастова Є.А. Виховання сліпих дітей в сім'ї. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1956;
Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки. Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору. Навчальний посібник для вузів. - М., 2000;
Заняття з розвитку орієнтування у просторі у дошкільників з порушеннями зору. Методичні рекомендації / [упоряд. Л. А. Дружиніна та ін; наук. ред. Л. А. Дружиніна]. - Челябінськ: Алім, изд-во Марини Волкової, 2008;
Лекції з загальної психології / А.Р. Лурія. - СПб.: Пітер, 2006;
Лубовский В.І. Основні проблеми ранньої діагностики і ранньої корекції порушень розвитку / / Дефектологія. 1994, № 4;
Методичні рекомендації до «Програми виховання і навчання в дитячому садку". / Под ред. В.В. Гербовий, Т.С. Комарової. - М.: «Мозаїка-Синтез», 2006;
Мухіна В.С. Дитяча психологія: Учеб. для студентів пед. ін-тів / За ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985;
Наша любов і турбота про дітей, що мають проблеми із зором: Корекційно-виховна робота в освітній установі «Початкова школа-дитячий садок" для дітей з порушенням зору / Под ред. Л.І. Плаксін. - М.: Місто, 1998;
Немов Р.С. Психологія. У 3 кн. Кн. 1.: Загальні основи психології: навч. для студ. вищ. пед. навч. закладів / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2006;
Нікуліна Г.В., Фомічова Л.В. Охороняємо і розвиваємо зір. Вчителю про роботу з охорони і розвитку зору учнів молодшого шкільного віку: Навчально-методичний посібник для педагогів освітніх установ загального призначення. - СПб.: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2002;
Основи спеціальної психології: навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / [Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслені, Л.І. Солнцева и др.]; під ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2008;
Плаксіна Л.І., Григорян Л.А. Зміст медико-педагогічної допомоги в дошкільному закладі для дітей з порушенням зору / Ін-т корекції. педагогіки РАВ. - М.: Місто, 1998;
Плаксіна Л.І. Теоретичні основи корекційної роботи в дитячому садку для дітей з порушенням зору. - М.: Місто, 1998;
Подколзіна Є.М. Особливості просторового орієнтування дошкільнят з порушенням зору / / Дефектологія. - 2008. - № 4;
Програма виховання і навчання в дитячому саду. - М.: «Просвещение», 1987;
Програма «Розвиток» (основні положення). - М.: Нова школа, 1994;
Програми спеціальних (корекційних) освітніх закладів IV виду (для дітей з порушенням зору). Програми дитячого саду. Корекційна робота в дитячому садку / За ред. Л. І. Плаксіна. - М.: Видавництво «Іспит», 2003;
РОЗВИТОК. Програма нового покоління для дошкільних освітніх установ. Молодша група. / За ред. О.М. Дьяченко. - М.: Видавництво «ГНОМ і Д», 2000;
РОЗВИТОК. Програма нового покоління для дошкільних освітніх установ. Підготовча до школи група. / За ред. О.М. Дьяченко. - М.: Видавництво «ГНОМ і Д», 2000;
РОЗВИТОК. Програма нового покоління для дошкільних освітніх установ. Середня група. / За ред. О.М. Дьяченко. - М.: Видавництво «ГНОМ і Д», 2000;
РОЗВИТОК. Програма нового покоління для дошкільних освітніх установ. Старша група. / За ред. О.М. Дьяченко. - М.: Видавництво «ГНОМ і Д», 2000;
Смирнова Е.О. Дитяча психологія: Учеб. для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003;
Зміст і методика роботи тифлопедагога ДОП: Учеб. - Метод. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів з курсу «Виховання та навчання дітей дошкільного віку з порушенням зору» / Укл. Л.А. Дружиніна, Л.Б. Осипова. Челябінськ: Вид-во «Букватор», 2006;
Солнцева Л.І. Введення в тіфлопсіхологіі раннього, дошкільного та шкільного віку. - М., 2000;
Солнцева Л.І. Розвиток компенсаторних процесів у сліпих дітей дошкільного віку. - М.: Педагогіка, 1980;
Солнцева Л.І. Тіфлопсіхологіі дитинства. - М.: Поліграф-сервіс, 2000;
Солнцева Л.І., Хорош С.М. Виховання сліпих дітей раннього віку. Поради батькам: практичний посібник / Л.І. Солнцева, С.М. Хороший. - 2-е вид. - М.: Видавництво «Іспит», 2004;
Спеціальна дошкільна педагогіка. Учеб. посібник для вузів. / Под ред. Стребелевой Є.А. - М., 2001;
Спеціальна педагогіка: Учеб. посібник для вузів / Під ред. Назарової Н.М. - М., 2000;
Спеціальна психологія: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / [В.І. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.І. Солнцева и др.]; під ред. В.І. Лубовским. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007;
Уайт Б. Перші три роки життя. - М.: Педагогіка, 1982;
Феоктистова В.А. Виховання сліпих дітей дошкільного віку в сім'ї. - М., 1999;
Фрейлих Н.І. Методика математичного розвитку. - М: ВД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006;
Ельконін Д.Б. Дитяча психологія: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Ред.-сост. Б.Д. Ельконін. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004