Федеральне агентство з освіти і науки Російської Федерації
ГОУ ВПО "Магнітогорський державний університет"
Факультет дошкільної освіти
Кафедра дошкільної педагогіки та психології
Особливості конструктивного мислення
старших дошкільників у дитячому дизайні
з дитячої психології
студентки 302 групи
очної форми навчання
Дар'ї Віталіївни Лобанової
Науковий керівник: Труфанов
Петро Олександрович, к. п. н.,
доцент
Магнітогорськ, 2009
Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичний аналіз проблеми конструктивного мислення старших дошкільників
1.1 Аналіз понять, пов'язаних з конструктивним мисленням
1.2 Особливості конструктивного мислення старших дошкільників
Висновки по першому розділі
Глава 2. Робота з вивчення особливостей конструктивного мислення старших дошкільників
2.1 Відбір та аналіз діагностичного інструментарію для обстеження конструктивного мислення
2.2 Психолого-педагогічні рекомендації для проведення занять з конструктивного мислення
Висновки по другому розділі
Висновок
Програми
Список використаної літератури
Введення
Дитячий дизайн є посередником між художнім і науковим осягненням світу. Він служить засобом розвитку різних психічних процесів, в тому числі і конструктивного мислення.
Поняття конструктивне мислення складається з поняття мислення і його визначення - конструктивне. Мислення є найвищим пізнавальним процесом. Це особливого роду розумова практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворюючого і пізнавального характеру. Воно являє собою форму творчого відображення дійсності, що породжує такий результат, якого в самій дійсності або у суб'єкта на даний момент часу не існує. Багато вчених вважають, що важливим моментом для розвитку дитини є схоплювання загальної форми, а потім її уточнення в новий образ (головна концепція гештальтпсихології) Тут проявляється миттєвий характер мислення, в основі якого лежить осяяння (інсайт) Вертгеймер називає це творчим мисленням, де відбувається переконструирование колишніх образів при вирішенні проблемних завдань. Для розвитку творчого мислення необхідні умови, що сприяють інсайту, тобто пошукова активність дитини, що виявляється в діяльності. Конструктивна діяльність, я вважаю, як не можна краще підходить як засіб для створення проблемної ситуації. У процесі конструювання діти пробують встановити, на що схожий предмет і чим він відрізняється від інших, опановують умінням порівнювати довжину, ширину, висоту предметів і т.д. Конструктивна діяльність передбачає розвиток таких розумових процесів, як аналіз, синтез, класифікація, узагальнення, і пов'язана з розвитком мови.
Таким чином, особливий вид мислення, який виникає в процесі конструктивної діяльності, "кінцевим продуктом" якого є конструкція, навіть точніше кажучи, основа, ми умовно маємо право називати конструктивним мисленням.
Дослідженням даної теми займалися: такі вчені-психологи, як Моляко В.О., Вертгеймер М., Волков Б.С., Подд 'яков, Шаталова Н.П. та ін і вчені-практики - Малков В.І., Парамонова Л.А., Яригіна А.
Суттєвого розвитку конструктивне мислення досягає в дошкільному віці. Дошкільний вік - час формування та активного розвитку всіх без винятку психічних процесів, в тому числі і мислення. А конструктивна діяльність до кінця дошкільного віку (старший дошкільник) набуває характерні і такі необхідні для розвитку конструктивного мислення прагнення до досягнення результату, тематиці складних будівель, рівень узагальнення високий і т.д., що сама собою направляє на дослідження.
Актуальність дослідження даної теми пояснюється необхідністю створення модуля, основи, конструкції будь-якого готового продукту, яка виникає лише при використанні конструктивного мислення (мислення допомагає створити готовий продукт, який складається з основи) У повсякденному житті людини оточуючі його предмети також виготовлені на основі модуля - меблі, одяг, житло і багато іншого. Використовуючи дитячий дизайн і розвинене конструктивне мислення, з'являється можливість перетворити непотрібні речі, непридатний матеріал у функціональні і красиві предмети побуту.
Застосування конструктивного мислення в таких сферах, як будівництво, архітектура, виробництво, мистецтво полегшує працю людини і дозволяє надати спорудам і предметів точну відповідність і гармонію. Говорячи словами А. Ейнштейна, "це гамма пропорцій, що заважають робити погано і яка допомагає робити добре".
Тема дослідження: "Особливості конструктивного мислення старших дошкільників у дитячому дизайні".
Мета дослідження: "Виявити особливості розвитку конструктивного мислення у дітей старшого дошкільного віку".
Об'єкт дослідження: "Конструктивне мислення старших дошкільників.
Предмет дослідження: "Особливості конструктивного мислення старших дошкільників у дитячому дизайні".
Гіпотеза дослідження:
в процесі конструювання діти потрапляють в умови, які стимулюють конструктивне і продуктивне мислення, таким чином, що викликають різні емоції, а також бажання по новому комбінувати деталі, для отримання нового образу. Отже, необхідне використання модульного конструювання, конструювання з природного матеріалу і т.п. для створення цілісної основи конструкції.
Завдання дослідження:
виявити стан розробленості проблеми у педагогічній, психологічній теорії та практиці, уточнити понятійний апарат дослідження.
вивчити основні особливості конструктивного мислення старших дошкільників у дитячому дизайні
розробити методичні рекомендації для занять з розвитку конструктивного мислення в дитячому дизайні.
визначити основні методи дослідження
Методи дослідження:
1. Аналіз та узагальнення літератури
2. Комплекс методів психолого-педагогічної діагностики
Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків по главам, висновків, додатку та списку використаної літератури.
Глава 1. Теоретичний аналіз проблеми конструктивного мислення старших дошкільників
1.1 Аналіз понять, пов'язаних з конструктивним мисленням
Тема конструктивного мислення є практично не дослідженою в сучасній науці. Тому точного визначення поняття поки не існує. А отже, для цього необхідно розібрати суть його основних складових: мислення і конструктивної діяльності.
"Мислення - є асоціація". І.П. Павлов.
Мислення (thinking) - безліч різних за організації, рівню, засобам психічних процесів, що здійснюють вирішення проблемних завдань, які виникають як у повсякденному житті, так і у сфері професійної діяльності. Спектр розв'язуваних за допомогою мислення завдань неосяжний, у зв'язку з чим можливе величезна кількість функціональних характеристик мислення (пізнання, винахід, пошук обхідного шляху, рішення навчальної задачі, прогноз, прийняття рішення і т.д.) [19]
Мислення є найвищим пізнавальним процесом. Воно являє собою форму творчого відображення дитиною дійсності, що породжує такий результат, якого в самій дійсності або у суб'єкта на даний момент часу не існує. Тобто, в процесі мислення проводиться цілеспрямоване і доцільне перетворення дійсності, творче перетворення наявних у пам'яті уявлень і образів [11]
Розглянемо найбільш відомі теорії, що пояснюють процес мислення. Ці концепції можна розділити на дві великі групи: ті, які виходять з гіпотези про наявність у дитини природних, не змінюються під впливом життєвого досвіду інтелектуальних здібностей, і ті, в основу яких покладено уявлення про те, що розумові здібності в основному формуються і розвиваються прижиттєво . Наведемо особливості обох груп концепцій.
Концепції, згідно з якими інтелектуальні здібності і саме інтелект визначаються як сукупність внутрішніх структур, які забезпечують сприйняття і переробку інформації з метою отримання нового знання. Вважається, що відповідні інтелектуальні структури існують у людини з народження в потенційно готовому вигляді, поступово проявляючись (розвиваючись) в процесі дорослішання організму. Ця ідея апріорно існуючих інтелектуальних здібностей характерна для багатьох робіт в області мислення, виконаних в німецькій школі психології. Найбільш виразно вона представлена в гештальт теорії мислення, згідно з якою здатність формувати і перетворювати структури, бачити їх в реальній дійсності і є основа інтелекту.
На противагу цьому генетичні концепції інтелекту припускають визнання не уродженості розумових здібностей, можливість і необхідність їх прижиттєвого розвитку. Генетичні концепції пояснюють мислення виходячи з впливів зовнішнього середовища, з ідеї власного, внутрішнього розвитку суб'єкта або взаємодії того й іншого. [3]
Своєрідні концепції мислення були представлені в наступних напрямках психологічних досліджень: у емпіричної суб'єктивної психології, асоціативної за характером і інтроспективної за основним методом; в гештальтпсихології, яка відрізнялася від попередньої лише запереченням елементної психічних процесів і визнанням домінування їх цілісності над складом їх елементів, у тому числі і в мисленні; в біхевіоризмі, прихильники якого намагалися замінити процес мислення як суб'єктивний феномен на поведінку (відкрите чи приховане, розумовий); в психоаналізі, який мислення, як і всі інші процеси, підпорядкував мотивації.
Не існує єдиного універсального механізму мислення, чинного в усі історичні епохи, в усіх культурах, у всіх віках і станах. З точки зору культурно - історичної психології мислення окремої людини - це функціонування привласнених їм історично сформованих форм діяльності суспільства. У своїх внутрішніх формах мислення - це "те, що робить людина, коли він нічого не робить".
Мислення - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворюючого і пізнавального характеру. Існує багато типологій мислення. Перерахую найбільш поширені і мають важливість для даного дослідження. За формою процесу: м. наочно - дійове, м. наочно - образне, м. дискусійне; за характером вирішуваних завдань у психології виділяють і досліджують м. теоретичне, м. практичне, м. конвергентное і м. дивергентное; за ступенем новизни способу розв'язання завдання: м. репродуктивне (алгорітміз-е), м. продуктивне (творче), за ступенем значущості образних компонентів ("наочності") м. візуальне, м. образне і м. без - образне і т.д. [19]. продуктивне (productive thinking) - один з видів мислення, що характеризується створенням нового продукту в процесі вирішення нестандартних завдань (синонім: творче мислення).
Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким дитина в процесі виконання завдання безпосередньо не звертається до досвідченого вивчення дійсності, не отримує сам необхідні для мислення емпіричні факти, не робить практичних дій, спрямованих на реальне перетворення дійсності. Він обговорює і шукає вирішення завдання з самого початку і до самого кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, вираженими в поняттях, судженнях, умовиводах. [11] Теоретичне понятійне мислення характерно для наукових досліджень теоретичного характеру.
На рис.1 представлені основні види мислення. [10]
Рис.1. Схема видів мислення
Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, не є поняття, судження чи умовиводи, а уявлення та образи. Образне мислення (imagery thinking) один з видів мислення, пов'язаний зі здатністю уявляти ситуацію в розумових образах (подання, уява) Вони або безпосередньо формуються в ході сприйняття дійсності, або витягають з пам'яті. У результаті виконання завдання ці образи подумки перетворюються так, щоб людина в новій ситуації міг безпосередньо побачити рішення цікавить його завдання. Можливість переходити до вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи набувають узагальнений характер, тобто відображають суттєві властивості об'єктів. Образне мислення виявляється ефективним при вирішенні таких завдань, де істотними є властивості, які можна представити в образах. Образне мислення являє собою такий вид розумової діяльності, який найчастіше зустрічається в роботі письменників, художників, артистів. [11]
Обидва розглянутих виду мислення - теоретичне понятійний і теоретичне образне - в дійсності, як правило, співіснують, але виражені в різному ступені. Вони добре доповнюють один одного, так як розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоча й абстрактне, але разом з тим найбільш точне узагальнене відображення дійсності; теоретичне образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реально, ніж об'єктивно-понятійний. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття насправді не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.
Особливість наступного виду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячим дитиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, дитина прив'язаний до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довготривалої пам'яті) Ця форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена у дітей молодшого дошкільного віку.
Нарешті, останній з позначених на схемі видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес подібного мислення являє собою практичну перетворювальну діяльність, здійснювану дитиною, з реальними предметами. Основною умовою вирішення розумової задачі в даному випадку є правильні дії з відповідними предметами.
Різниця між теоретичним і практичним видами мислення, на думку Б.М. Теплова, полягає в тому, що "вони по-різному пов'язані з практикою ... Робота практичного мислення в основному спрямована на вирішення приватних конкретних завдань ... тоді як робота теоретичного мислення спрямована в основному на знаходження загальних закономірностей". [15, с. 198]
І теоретичне, і практичне мислення, в кінцевому рахунку, пов'язане з практикою, але в разі практичного мислення цей зв'язок має більш прямий безпосередній характер. Практичний розум, як правило, на кожному кроці націлений на вирішення практичного завдання, і його висновки безпосередньо перевіряються практикою тут і тепер. Теоретичний же розум виступає як опосередкований: він перевіряється на практиці лише в кінцевих результатах його роботи [3].
Всі перераховані види мислення можуть бути представлені в одній і тій же діяльності. Проте залежно від її характеру і кінцевих цілей домінує той чи інший вид мислення. У цій підставі вони все і розрізняються. За ступенем своїй складності, за вимогами, які вони пред'являють до інтелектуальних та інших здібностей людини, всі названі види мислення не поступаються один одному. Значить конструктивне мислення теж неможливо без інших видів мислення. Тобто конструктивне мислення-це синтез різних видів мислення.
Усі психологи сходяться в одному: мислення людини-це вища форма його пізнавальної діяльності. Я хочу зупинитися на головному розбіжності: одні психологи вважають процес мислення винятково продуктивним, тобто виробляють новий продукт-ідею, нове рішення (С. л. Рубінштейн); інші включають у нього і репродуктивні (відтворюючі вже наявні у людини знання) етапи (П. Я. Гальперін) [23, с.35].
Можна помітити, що відтворення (згадування) вже наявних знань-одна з функцій пам'яті, у той час як "шукання і відкриття нового" справді творчий, не рутинний, вищий пізнавальний процес, який лежить в основі дизайну.
Мислення, на відміну від "думання", дисципліновано метою. Мета не може бути задана ззовні, вона не завдання. Мета виникає у кожного індивідуально і тільки в тому випадку, якщо людина прийняла завдання (проблему) до вирішення, тобто захотів її вирішити і потрапив тим самим у проблемну ситуацію. Отже, завдання вихователя, вчителя - створити умови для виникнення проблемної ситуації, в якій дитина захотіла б мислити. Щоб зробити це правильно, давайте розглянемо природний (не побудований штучно) процес пізнання дитиною навколишнього світу.
Спостерігаючи, сприймаючи навколишній світ, дитина знаходить щось незрозуміле йому, що не вкладається в його систему причинно-наслідкових відносин. Звідси численні питання ("чому?", "Як?", "Навіщо?") У маленьких чомучок Зверніть увагу на ці питання. Питання "чому?" ("З-за чого?") Встановлює причинно-наслідкові зв'язки; питання "навіщо?" - Запитання до мети ("для чого?"), А питання "як?" (Як влаштований, як поступити) - стратегічний. Всі вони носять явно дослідний характер. Звичайно, діти задають і інші питання, типу "що?", "Де?", "Коли?", Але їх зазвичай менше, і стосуються вони нових предметів ("що це?").
Умовно питання можна було б розділити за їх функції: питання, що активізують мислення ("як?", "Чому?", "Навіщо?" Та їх варіанти), і питання, актуализирующие пам'ять ("що?", "Який?", "коли?", "скільки?", "де?" і т.п.) Відповісти на запитання "Коли це сталося?" можна тільки в тому випадку, якщо знаєш і пам'ятаєш час події. Це питання до пам'яті. Щоб відповісти на питання: "Чому це сталося?", Потрібно власне роздум дитини або звернення до дорослого. Ось тут дорослий вибирає різні стратегії: переривання роздумів дитини ("підростеш - дізнаєшся"), виховання інтелектуального утриманця ("розжувати і покласти до рота", позбавивши дитину можливості самому пошукати відповідь) або підтримка пізнавального процесу ("А ти сам як думаєш?" ).
Для активізації процесу мислення необхідне створення проблемної ситуації, що виявляється як не можна краще в діяльності. Засобом створення проблемної ситуації для активізації конструктивного мислення є конструктивна діяльність.
Конструювання (від латинського слова construere) означає приведення у певний взаимоположение різних предметів, частин, елементів.
Під дитячим конструюванням прийнято розуміти створення різноманітних споруд з будівельного матеріалу, виготовлення виробів та іграшок з паперу, картону, дерева та інших матеріалів. За своїм характером дитяче конструювання найбільше схоже з образотворчої діяльністю та грою - також відображається навколишня дійсність. Будівлі й вироби дітей служать для практичного використання (для гри, прикраси ялинки, подарунка мамі і т.д.)
Конструктивна діяльність - це практична діяльність, спрямована на отримання певного, заздалегідь задуманого реального продукту, відповідного його функціональному значенням.
Конструювання-це вид продуктивної діяльності дошкільника, що передбачає побудову предметів. Його успішність залежить від рівня розвитку мислення і сприйняття дитини. Щоб побудувати конструкцію з будівельного матеріалу, необхідно вміти обстежити об'єкт, розділити його на складові частини-деталі, оцінити їх розмір, просторове розташування, замінити одні деталі іншими в разі потреби. Також для успішності конструювання потрібно вміти представляти майбутній предмет в цілому - з усіх боків, спереду, збоку; особливо представити невидимі деталі. Виділяють такі види конструювання:
1) конструювання за зразком,
2) конструювання за задумом,
3) конструювання за умовами - вимогам, яким повинна задовольняти майбутня конструкція (наприклад, певний розмір) Конструювання старших дошкільників має ряд особливостей, які добре представлені у порівняльній таблиці № 1.
Таблиця № 1. "Конструювання дошкільнят".
Молодший дошкільний вік | Старший дошкільний вік |
-Виникає в грі бажання конструювати; немає обліку всіх умов для створення споруди; часто не досягають результату; перебудовують; може бути втрата інтересу | -Прагнення до створення спільних будівель; тематика будівель складна; попереднього обговорення споруди; прагнення досягати результату. |
Конструювання має великий вплив на розвиток особистості, волі. Розвиток конструювання в дошкільному віці складає основу для конструктивно-технічних здібностей конструктивного мислення.
1.2 Особливості конструктивного мислення старших дошкільників
Під конструктивним мисленням дітей старшого дошкільного віку розуміють вміння бачити об'єкт в комплексі і при цьому уявляти собі співвідношення його частин. Це вміння робити в розумі об'єкт як би прозорим, не втрачаючи при цьому контурів складових частин., Тобто (З математики) уміння бачити невидимі лінії і частини, вміння подумки розчленовувати його, збирати і перетворювати (трансформувати).
Таким чином, конструктивні вміння - це:
вміння дізнатися і виділити об'єкт (бачити істотне, тобто вміння абстрагуватися);
вміння зібрати об'єкт з готових частин (синтезувати);
вміння розчленувати, виділити складові частини (аналізувати);
вміння видозмінювати об'єкт по заданих параметрах, отримуючи при цьому новий об'єкт із заданими властивостями.
Формування всіх цих умінь залежить від рівня стимуляції і розвитку наочно-образно-словесного і наочно-дієво-словесного (у термінології Т. В. Розанової) видів мислення у дітей дошкільного віку як необхідної проміжного етапу в становленні повноцінного конструктивного виду мислення на подальших етапах розвитку .
Таким чином, конструктивне мислення направляється бажанням, прагненням дійти до істини, виявити структурне ядро, перейти від невизначеного ставлення до ясному баченню.
Творчість нерозривно пов'язане з пізнавальною діяльністю (сприйняттям, уявленням, образним мисленням), уявою і практичною діяльністю. Продуктом цих різноманітних діяльностей є конструкція з природних або непридатного матеріалу, будівельного. Практикою дошкільного виховання накопичено багатий досвід роботи зі складання художніх композицій із природних і штучних, "непридатних" матеріалів. Ця діяльність являє собою елементарну проектну діяльність, оскільки передбачає постановку мети, планування певного результату, знайомство з різними матеріалами і інструментами, а також способами виготовлення та оздоблення виробів. Як показує досвід, діти охоче виконують завдання з виготовлення листівок, сувенірів та іграшок, беруть участь у створенні ізо - і фотомонтаж, елементів декору предметів одягу і приміщень.
Діти виконують аранжування трьох типів.
Перший тип робіт - площинний (аплікативного-графічний) дизайн включає малюнки, мозаїки, силуети (візерункові, сюжетні, вирізні, прорізні), фітокомпозицій і гербарії, аплікації з клаптів, плакати, панно і т.д. Такі роботи використовуються в іграх, для прикраси лялькового одягу, міні-просторів і групових кімнат.
Другий тип - об'ємний (предметно-декоративний) дизайн включає іграшки-сувеніри і художні вироби з природних і штучних матеріалів, паперову пластику, твори флористики, дитячу біжутерію.
Третій тип - просторовий (декоративно - просторовий) дизайн-аранжування лялькового та ігрового інтер'єру, декорації, оформлення залу до свята, композиції з живих квітів.
Коли діти починають майструвати з непридатного матеріалу, вони не відразу розуміють, що їхній задум і бажання обмежені самою формою. Адже вони звикли ліпити з глини та пластиліну, коли форма змінюється і створюється за власним бажанням. Однак будь-який матеріал, особливо природний вже зодягнений в задану форму. Спочатку це може здивувати або насторожити маленького майстра. Але через деякий час він звикається з особливостями нового виду творчості і знаходить у цьому безсумнівні достоїнства. [23, с.35]
Отже, можна виділити ряд основних умов, від яких залежить розвиток конструктивного мислення:
розвиток конструювання;
розвиток сприйняття;
розвиток уяви, а значить і ігри і т.д.
Може здатися дивним, але процес мислення відбувається за однією і тією ж схемою у дитини старшого дошкільного віку і дорослого, безграмотного і вченого людини.
Розсуд протиріччя ("щось не так, щось не те"), що супроводжуються тривогою, негативними емоційними станами.
Усвідомлення проблеми і виникнення бажання її дозволити (проблемна ситуація), які в емоційному плані породжують інтерес, мотивацію до рішення.
Пошук рішення - процес висунення гіпотез, а не перебір готових, вже наявних рішень; в емоційному плані азарт і розчарування.
Момент знаходження рішення (інсайт) супроводжується, як правило, яскравими позитивними емоціями, радістю, захопленням.
Перевірка рішення (у дітей необов'язкова, якщо знайдений відповідь, навіть невірний, задовольняє дитини; частіше за все він за підтвердженням звертається до дорослих); емоційний стан - почуття задоволення чи досади, якщо відповідь неправильна.
Необхідно, звернути увагу також на те, що в процесі діяльності з матеріалом виникає конструктивна діяльність, потім осяяння, підключається логіка і виникає конструктивне мислення, продуктивне, нарешті, готовий продукт і знову виникає діяльність.
Отже, конструктивне мислення це циклічний процес, відображення якого представлено на схемі. (Рис.2)
"Циклічність процесу". рисунок 2
Висновки по першому розділі
Проаналізувавши психологічну теорію і практику, я змогла уточнити понятійний апарат і дати точне визначення конструктивного мислення.
1. Під конструктивним мисленням дітей старшого дошкільного віку розуміють вміння бачити об'єкт в комплексі і при цьому уявляти собі співвідношення його частин. Це вміння робити в розумі об'єкт як би прозорим, не втрачаючи при цьому контурів складових частин., Тобто (З математики) уміння бачити невидимі лінії і частини, вміння подумки розчленовувати його, збирати і перетворювати (трансформувати).
2. Підводячи підсумок вище сказаного, вважаю за необхідне зауважити, що конструктивне мислення є циклічним процесом, і являє собою взаємозв'язок всіх основних видів мислення, а також психічних процесів.
3. Розвиток конструктивного мислення дітей старшого дошкільного віку найтіснішим чином пов'язане з чуттєвим (колір, дизайн, дотик) і інтелектуальним (мовний розвиток, технічне, концептуальне мислення, здатності: планувати, оцінювати, класифікувати) розвитком дитини; розвиває творчий потенціал (творча фантазія, націленість на успіх і т.д.), а також його особисті якості (ентузіазм, самомотивація, доброзичливість, терпіння)
Глава 2. Робота з вивчення особливостей конструктивного мислення старших дошкільників
2.1 Відбір та аналіз діагностичного інструментарію для обстеження конструктивного мислення
Конструктивне мислення умовно можна розділити на два основних складових: конструювання та конструктивне мислення. Мислення - один з найважливіших психічних процесів. Тривалий час вважалося, що рівень пізнавального розвитку дитини цілком пов'язаний саме з інтелектом, з мисленням, а інші психічні процеси - пам'ять, увагу, сприйняття відіграють допоміжну роль. Останні дослідження психологів показали, що кожен з цих психічних процесів не тільки доповнює мислення, але має і своє власне, а іноді навіть більш важливе значення (наприклад, сприйняття в дошкільному віці) Ці відкриття не зменшили, а скоріше підкреслили значущість мислення в загальному пізнавальному розвитку , у розумінні дитиною навколишньої дійсності.
Але, перш ніж почати діагностику цього психічного процесу, необхідно зрозуміти, які види та операції мислення є першорядними при вивченні конструктивного мислення. Справа в тому, що мислення - це процес не однорідний, він проходить кілька етапів у своєму розвитку, складається з багатьох операцій. Тому необхідно розібратися, яка якість мислення необхідно досліджувати і які методики краще всього використовувати при діагностиці конструктивного мислення.
Теоретичним шляхом я виявила, що мені для дослідження підійдуть методи динаміки формування розумових операцій у дітей. Коли у дитини з'являються проблеми на заняттях, він не може зрозуміти матеріал, відповісти на найпростіші питання вихователя, виникає природне запитання: чи здатний він вчитися взагалі, чи відповідає нормі його інтелектуальний розвиток або існують певні відхилення, відставання від норми.
Причини неуспішності дітей як на заняттях у дитячому садку, так і пізніше в школі, криються не тільки в інтелектуальних порушення (затримка, відставання), але і в деяких індивідуальних особливостях - імпульсивності (пов'язаної насамперед з відсутністю орієнтування в завданні), невмінні зосередитися і організувати свою діяльність, тривожності і невпевненості в собі. Ці якості, не пов'язані безпосередньо з рівнем мислення, заважають дітям вчитися, слухати вихователя, виконувати його завдання. Тому, якщо діагностика показує, що рівень мислення у дитини близький до норми, перед дорослим постає завдання вивчити причини його неуспішності, по можливості їх відкоригувати, допомогти дитині їх подолати. Це особливо важливо у старшому дошкільному віці, тому що в цей період вже видно основні недоліки навчальної діяльності дитини, а їх корекція ще досить проста і може бути виконана за відносно короткий час, з тим, щоб дитина була готовий до навчальної діяльності в школі.
У дітей старшого дошкільного віку більш-менш розвинуті всі види мислення, що робить особливо складним їх діагностику. У цей період найбільш значиму роль відіграють образне і схематичне мислення, поетом їх необхідно дослідити в першу чергу. Але, ми досліджуємо не просто мислення, а його у взаємозв'язку з конструюванням. Тобто конструктивне мислення. Тому, я вважаю раціональним використання таких методик в даній послідовності.
Завдання 1. Вивчення просторових орієнтувань при конструюванні.
Завдання 2. Вивчення умінь представляти просторові положення об'єктів при конструюванні. (Мета - визначити сформовано чи є у дитини вміння представляти послідовність переходів від зразка до конструйованому об'єкту, а також вміння представляти об'єкти в різних просторових положеннях).
Завдання 3. Вивчення ефективності конструювання в залежності від зразка. (Мета - простежити яку роль відіграє мова при конструюванні, і виявити емоційний стан, супутнє конструювання)
Завдання 4. Вивчення конструювання за задумом (мета - визначити ступінь вираженості показників конструктивної діяльності за задумом у дітей різного віку
Завдання 5. Вивчення впливу зразка на конструювання дошкільнят (з'ясовують залежність конструювання від наявності наочної опори під час конструювання та віку дітей).
Завдання 6. Вивчення знаково-символічної функції (роблять висновки про вікові особливості розвитку знаково-символічної функції, під якою розуміється можливість використовувати один об'єкт в якості заступника іншого).
Завдання 7. Вивчення вміння моделювати об'єкт. (Мета - визначити рівень розвитку розумових операції аналізу і моделювання).
Гарним доповненням до списку можуть послужити тест Когана, матриці Равена, завдання спрямовані на вивчення рівня уяви, сприйняття.
2.2 психолого-педагогічні рекомендації для проведення занять з конструктивного мислення
Багато педагогів, помиляючись, вважають, що, якщо етапи процесу мислення єдині, то мислення буде розвиватися на будь-якому матеріалі. Але задатки і здібності у дітей різні; причому про них можна й не здогадуватися, поки вони не виявляться. Різноманітний матеріал, поданий у параграфі 2.1 допоможе виявити ці здібності. А я вважаю не мало важливим для розвитку конструктивного мислення старших дошкільників у дитячому дизайні надати на допомогу педагогам психолого-педагогічні рекомендації для проведення заняття з конструктивного мислення:
Небезпечно давати дітям однотипні завдання - тим самим можна позбавити їх можливості проявити себе, дізнатися, що легше дається, що більше подобається і, отже, яка область знань стане для них у майбутньому найбільш перспективною. Крім того, не можна заганяти дитини в прокрустове ложе однієї професії , якщо ми хочемо виховати гармонійну особистість.
Таким чином, всіх дітей необхідно вчимо мислити однаково - через створення проблемних ситуацій і вирішення проблем, але проблемний матеріал повинен бути різноманітним, неоднотипними. Процес мислення має свої закономірності та феномени. Наприклад, він відбувається лише за власним бажанням мислячого і не може бути нав'язаний, тобто не можна змусити мислити. Згадайте нетерплячих батьків, з безуспішним роздратуванням твердять своїм бідним дітям: "Думай, думай!". Саме тому так важко вирішуються в науці і техніці "спущені згори" завдання і так легко і щедро знаходять рішення винахідники-ентузіасти, у яких є внутрішня потреба до вирішення проблеми.
Мислення не можна також "скасувати" або "заборонити" - невирішена проблема продовжує турбувати, цікавити людину, і він до неї постійно повертається. Досвідчений педагог, поставивши своїх учнів в проблемну ситуацію, не стане квапитися з готовим відповіддю, дасть можливість мислення "розігнатися". Тоді виявиться ще один феномен мислення: незалежно від того, як було знайдено відповідь - самостійно, через Вихователя або книгу, - суб'єктивно він сприймається як власна знахідка і міцно входить у систему знань, не вимагаючи зусиль для запам'ятовування.
Спробуйте поставити дітям суперечливу загадку і не давайте відповіді до наступного дня. Наприклад, таку:
Це якась, червона?
Ні, чорна.
А чому біла?
Тому, що зелена.
Ви переконаєтеся, що діти продовжували її вирішувати вдома, підключивши своїх домашніх. До речі, більшість загадок побудовано на суперечності, несумісної або незвичайної інформації і легко вводить дітей в проблемну ситуацію. Загадка може бути настільки захоплюючою, що дитина (і дорослий теж) не може зосередитися ні на чому іншому, поки не знайде відповідь. Тепер для тих, хто не відгадав загадку, продовжує її вирішувати і не сприймає новий текст, тобто для тих, у кого мислення "розігнав", повідомляю відповідь - це смородина. Загадки - благодатний матеріал для розвитку мислення; причому вони працюють і при розгадуванні, і при складанні їх дітьми.
Проблемні ситуації для дошкільника можна створювати не тільки на предметному навчальному матеріалі. Виховання спритності, конструктивності, гнучкості мислення успішно досягається при вирішенні побутових або ситуаційних завдань. Вони можуть бути оформлені у вигляді індивідуальної гри або спільної творчості і приносити багато користі дітям. Ось деякі приклади ситуаційних завдань.
1. Ситуація на транспорті (міському, залізничному).
Ти з батьками їдеш в електричці. Вони зійшли на платформу, а ти не встиг.
Що будеш робити? Чому?
Батьки сіли у поїзд, а ти залишився. Твої дії? Поясни, навіщо ти так по ступиш.
2. Ситуація з вогнем.
У квартирі пожежа. Що ти будеш робити? Чому?
Дим в сусідній квартирі. Твої дії?
3 - Ситуація з водою.
Бачиш, що хтось тоне. Як вчиниш?
У квартирі прорвало кран. Ти сам удома. Що предпрімешь спочатку, що потім? Чому? [23, с.37]
Конструктивність мислення добре розвивається в процесі розбору побутових ситуацій: щось пристосувати, полагодити, замінити, вдосконалити, наприклад, розглядати різні предмети і знаходити їм нове застосування. Можна задати дітям питання: "Що у вашому будинку зроблено батьками або вами самими? Чи можна в будинку щось удосконалити?" і т.д. Змагальний ігровий ефект заражає творчою енергією і доставляє багато радості.
Для "розгону" дитячої фантазії майте в запасі кілька своїх прикладів, які ви зможете використовувати в можливих паузах. Запропонуйте дітям спроектувати нову (або чарівну) ігровий майданчик, намалювати незвичайні клумби для дитячого саду.
Висновки по другому розділі
1. Складний інтегративний процес - конструктивне мислення необхідно вивчати практично за допомогою комплексу діагностичних методик. Розглянувши і проаналізувавши, у першому параграфі даної глави діагностичний інструментарій, запропонований у літературі з вивчення дітей старшого дошкільного віку, я прийшла до висновку, що неможливо обстежити лише якийсь один психічний процес, наприклад, конструктивне мислення, т.к всі психічні процеси взаємопов'язані один з одним, залежать один від одного і надалі вплив кожного з них залишає свій відбиток на навчальній діяльності, а, отже, і на складанні самої особистості, як єдиного цілого. Особливу складність ще представляє і те, що до старшого дошкільного віку вже більш-менш розвинуті всі види мислення.
2. "Мистецтво мислення потрібно розглядати, як здоров'я народу", - сказала Л. Путляева. Тому на заняттях з дитячого дизайну педагогам рекомендую давати дітям більше проблемних ситуацій і створити "скарбничку проблемного матеріалу", домагаючись тим самим наявності різноманітного, неоднотипними матеріалу, для активізації мислення.
Висновок
1. Проаналізувавши психологічну теорію і практику, я змогла уточнити понятійний апарат і дати точне визначення конструктивного мислення.
Під конструктивним мисленням дітей старшого дошкільного віку розуміють вміння бачити об'єкт в комплексі і при цьому уявляти собі співвідношення його частин. Це вміння робити в розумі об'єкт як би прозорим, не втрачаючи при цьому контурів складових частин., Тобто (З математики) уміння бачити невидимі лінії і частини, вміння подумки розчленовувати його, збирати і перетворювати (трансформувати).
2. Вважаю за необхідне зауважити, що конструктивне мислення є циклічним процесом, і являє собою взаємозв'язок всіх основних видів мислення, а також психічних процесів.
Розвиток конструктивного мислення дітей старшого дошкільного віку найтіснішим чином пов'язане з чуттєвим (колір, дизайн, дотик) і інтелектуальним (мовний розвиток, технічне, концептуальне мислення, здатності: планувати, оцінювати, класифікувати) розвитком дитини; розвиває творчий потенціал (творча фантазія, націленість на успіх і т.д.), а також його особисті якості (ентузіазм, самомотивація, доброзичливість, терпіння).
3. Отже, спираючись на працю Марціновської Т.Д. "Діагностика психічного розвитку дітей", я зрозуміла, що вивчення конструктивного мислення старших дошкільників необхідно проводити спираючись на комплекс взаємопов'язаних діагностик психічного розвитку дошкільника, де первинними будуть дослідження образного і схематичного мислення.
4. "Мистецтво мислення потрібно розглядати, як здоров'я народу", - сказала Л. Путляева. Тому на заняттях з дитячого дизайну педагогам рекомендую давати дітям більше проблемних ситуацій і створити "скарбничку проблемного матеріалу", домагаючись тим самим наявності різноманітного, неоднотипними матеріалу, для активізації мислення.
Програми
Додаток 1
Рис.3. Основні складові поняття конструктивне мислення.
Пакет діагностичних методик.
Завдання 1. Вивчення просторових орієнтувань при конструюванні
Підготовка дослідження. Підготувати деталі будівельного матеріалу, креслення будиночків, на яких показані окремі деталі споруди (рис. 4).
Проведення дослідження. Експеримент проводиться з дітьми 4-7 років. Проміжок між серіями - 7 днів.
Перша серія. Дитині показують креслення в звичайному розташуванні і просять побудувати подібний будиночок.
Друга серія. Дитині показують перевернутий креслення і просять побудувати такий самий будиночок. У протоколі фіксують не тільки послідовність конструювання, але також мова і емоції дошкільника, замальовують виконані споруди.
Обробка даних. Підраховують кількість помилок в просторовому розташуванні деталей (по віку) Встановлюють відповідність конструкції кресленням. Особливу увагу звертають на їх відповідність при положенні креслення "догори ногами".
Завдання 2. Вивчення умінь представляти просторові положення об'єктів при конструюванні [21, с. 193.]
Підготовка дослідження. Підібрати 18 брусків з будівельного матеріалу (вони знадобляться для основ 2 однакових будиночків) Заздалегідь побудувати у вигляді букви Г будиночок-зразок (одна частина довга і вузька, в кінці її вхід, інша прибудова ширше, коротше і без входу) До будиночка зробити цілісну дах, зміцнити маленький прапорець. Коли будиночок покривається дахом, то прапорець розташовується точно над входом (мал. 5).
Підготувати фігурки: зайчик, качечка, ведмедик і слон.
Проведення дослідження. Дитині показують будиночок-зразок. Перед дверима ставлять фігурку зайця, яка вказує напрямок спорудження будинку.
Фігурки інших звірів - біля інших сторін. Увага дитини звертають на те, як дах покриває будиночок: довга частина її доводиться точно на довгу частину будиночка, а коротка і широка - на коротку і широку його частину. Спочатку дитина будує будиночок точно за зразком. Потім йому кажуть: "Тепер ти побудуй будиночок так, щоб двері його була звернена до ведмедя" (потім до слона, до качки) Щоб полегшити дитині виконання завдання, експериментатор знімає дах з будиночка, і дошкільник бачить розташування окремих деталей. Якщо дитина побудує будиночок неправильно, то він не зможе накрити його дахом. Дах тут є контрольною міркою.
Обробка даних. Підраховують число правильних рішень і помилок в просторовому розташуванні частин будиночка відносно один одного, правильних рішень і помилок при розташуванні об'єкта в різних просторових положеннях.
Визначають, сформовано чи є у дитини вміння представляти послідовність переходів від зразка до конструйованому об'єкту (будиночка), а також вміння представляти об'єкти в різних просторових положеннях.
Завдання 3. Вивчення ефективності конструювання в залежності від зразка
Підготовка дослідження. Підібрати 12 брусків, однакових за величиною і кольором, зробити 6 карток розміром 29,5 x20 см з зображеннями будиночка (Рис.6) Зробити зразок будиночка з 6 брусків.
Проведення дослідження. Експеримент проводять індивідуально з дітьми 4-6 років.
Перша серія. Дитині показують готовий зразок будиночка з брусків і кажуть: "Побудуй той самий будиночок".
Друга серія. Дитині показують малюнок - об'ємне зображення будиночка (Рис.6, а) і кажуть: "Побудуй той самий будиночок".
Третя серія. Дитині показують розчленований план будиночка (Рис.6, б) і кажуть: "Тут будиночок намальований зверху. Побудуй такий же".
Четверта серія. Дитині в якості зразка показують нерозчленований план будиночка (Рис.6, в) і просять побудувати такий же.
П'ята серія. Дитині показують розчленований креслення (Рис.6, г) і кажуть: "На цьому малюнку зображено будиночок спереду. Побудуй такий же".
Шоста серія. Дитині пропонують нерозчленований креслення (Рис.6, д) і просять побудувати такий самий будиночок.
Сьома серія. Дитині показують схематичний креслення будиночка (Рис.6, е) і кажуть: "Побудуй той самий будиночок, як до а малюнку".
Всі серії експерименту проводять через 5-7 днів.
Обробка даних. В усіх серіях підраховують кількість дітей (окремо по кожному віку), які виконали і не виконали завдання, а також допустили 1-2 помилки.
Дані заносять в таблицю (табл.2).
Аналізують поведінку дітей у процесі конструювання: розгляд зразка, впевненість дій, самостійне виправлення помилок
Таблиця 2. Успішність конструювання,%
Серія | |||||||||
Кількість дітей, які виконали завдання | Кількість дітей, які допустили 1-2 помилки. | Кількість дітей, які не виконали завдання | |||||||
4-5 | 5-6 | 6-7 | 4-5 | 5-6 | 6-7 | 4-5 | 5-6 | 6-7 | |
років | років | років | років | років | років | років | років | років |
Простежують, яку роль відіграє мова при конструюванні: супроводжує, планує, констатує результат, або в мові дитина формулює питання до дорослого. Показують залежність мовних проявів у процесі конструювання від змісту зразка: як змінюється в цілому мовна активність і яку переважно функцію виконує мова в кожній серії.
Завдання 4. Вивчення конструювання за задумом.
Підготовка дослідження. Підготувати будівельний матеріал для конструювання. Дітям 5-7 років можна запропонувати природний, непридатний матеріал або папір.
Проведення дослідження. Дитину 4-7 років просять щось побудувати або сконструювати на свій вибір. Після виконання завдання йому пропонують розповісти, що він побудував або сконструював, а потім пограти з цим предметом.
Обробка даних. Протоколи аналізуються за схемою:
наявність елементів планування (розглядає конструктивний матеріал, формує задум у мові чи відразу приступає до роботи);
стійкість задуму (чи змінюється по ходу конструювання, з якої причини, які цікаві деталі вносить в конструкцію);
зміст конструкції (який предмет побудований);
передача форми і пропорцій предмета (точна, перекручена в другорядних деталях, неправильна);
самостійність в процесі конструювання (чи потребує дорослого допомогти і на якому етапі діяльності, звертається до дорослого і з якого приводу);
ставлення до процесу і результату конструювання (виявляє інтерес, байдужий, конструює без бажання і пр);
оригінальність (наскільки часто зустрічаються схожі конструкції у дітей даного віку, а також рівень складності конструкції);
відображення в мові компонентів конструювання (цілі, мотиви, дії тощо), характеристик будівлі ("великий будинок", "красивий міст"), оцінок своєї діяльності та її результату;
використання конструкції у подальшій ігрової діяльності (як обігрує конструкцію, за допомогою чого розвиває сюжет: іграшки, звуконаслідування, виконання ролі та ін.)
Дані співвідносять з таблицею. Роблять висновок про ступінь вираженості показників конструктивної діяльності за задумом у дітей різного віку.
Завдання 5. Вивчення впливу зразка на конструювання дошкільнят
Підготовка дослідження. Підібрати різні деталі будівельного матеріалу, що відрізняються формою, величиною, кольором.
Проведення дослідження. Експеримент проводять індивідуально з дітьми 4-7 років.
Перша серія. Дитині дають зразок будиночка, пропонують розглянути його і побудувати будиночок, який він хоче.
Друга серія. Проводиться аналогічно першій, але під час самостійного конструювання зразок прибирають.
Обробка даних. По 2 серіям підраховують кількість дітей кожного віку, що відносяться до певної групи:
I група - споруда ідентична зразком;
II група - будівля незначно відрізняється від зразка, наприклад кольором деталей;
III група - в будівництві використані деталі інший фор ми, величини або внесені додаткові деталі;
IV група - будівля повністю відрізняється від зразка. Результати оформляють у таблицю (табл.4).
Аналізують поведінку дітей, мова по 2 серіям (див. завдання 3).
Компоненти конструювання | Вік дітей | ||||||||
3-4 року | 4-5 років | 5 - 6 років | 6-7 років | ||||||
Аналітично-синтетичні та сенсорні уміння | Аналізують найпростіші споруди. Розрізняють і називають основні будівельні деталі (кубик, цеглинку, пластина, частини будівлі за величиною (велика, маленька, довга-коротка, висока-низька, вузька-широка) | Розрізняють і називають куб, пластину, брусок. Аналізують зразок споруди в певній послідовності, виділяють основні частини і розрізняють їх за розміром і формою. Встановлюють розташування частин споруди в просторі відносно один одного (у будинках-стіни; перекриття, дах. |