МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
«Невстигаючий дитина як психолого-педагогічна проблема»
ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА
з педагогіки
студентки
IV курсу групи 4 «Б»
по спец.: «Іноземна мова»
Керівник:
2006
Глава I. Основи проблеми неуспішності молодших школярів
1.1 Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку
1.2 Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку
1.3 Причини шкільної неуспішності
а) Класифікація причин шкільної неуспішності
б) Психологічні причини неуспішності
- Пізнавальна сфера
- Емоційно-вольова сфера
- Мотиваційно-вольова сфера
в) Фізіологічні причини неуспішності
- Ліворукість
- Астенічний синдром
- Синдром психічного інфантилізму
- Психоорганічний синдром
- Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю
г) Соціальні причини неуспішності
- Соціальна сфера
- Методика викладання
- Готовність до школи
- Обдарованість
- Емоційне вигоряння вчителя
Глава II. Шляхи подолання неуспішності молодшого школяра
2.1 Попередження небажання вчитися
2.2 Рання профілактика і корекція соціально і педагогічно запущених учнів
2.3 Рекомендації педагогам при роботі з невстигаючими дітьми
2.4 Надання допомоги неуспішного учня на уроці
2.5 Допомога сім'ї неуспевающим дитині
Глава III. Дослідно-експериментальна частина
3.1 Констатуючий експеримент. Діагностика
3.2 Формуючий експеримент.
3.3Коррекціонно-розвиваюча робота
3.4 Констатуючий експеримент.
Контрольно-перевірочної етап
Висновок
Бібліографія
Додаток
Проблемі шкільної неуспішності завжди приділялася особлива увага з боку, як психологів, так і педагогів (М. М. Данилов, В. І. Зинова, Н. А. Менчинська, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А.Н . Леонтьєв), А.Р. Лурія, А.А. Смирнов, Л.С. Славіна, Ю.К. Бабанський). Причинами шкільної неуспішності були відзначені: непідготовленість до шкільного навчання, в крайній своїй формі виступаюча як соціальна і педагогічна занедбаність; соматична ослабленість дитини в результаті тривалих захворювань в дошкільний період; дефекти мови, невиправлені в дошкільному віці, вади зору і слуху, розумова відсталість; негативні взаємини з однокласниками і вчителями.
В даний час для наукової миcлі характерна теорія двох факторів, тобто, прийняття як біологічних, так і соціальних теорій. Фахівці відзначають, що проблема неуспішності є і педагогічної, і медичної, і психологічної, і соціальної. Саме тому в останнє десятиліття все частіше і частіше звучать заклики до об'єднання зусиль фахівців різного профілю в справі підвищення успішності школярів. Існує думка, що для виявлення причин неуспішності необхідне комплексне обстеження. До психологічного обстеження необхідно додати антропометричне (тип статури) і психофізіологічний (властивості нервової системи) обстеження.
Не дивлячись на пильну увагу педагогів і психологів, науковців і практиків до проблеми шкільної неуспішності, кількість учнів, які відчувають труднощі в навчанні, безперервно зростає. За даними Інституту вікової фізіології РАО, труднощі у навчанні відзначаються у 15-40% школярів. Відзначають, що більше 30% дітей мають неминущі труднощі у навчанні. Треба сказати, що проблема шкільної неуспішності характерна не тільки для нашої країни. Так, наприклад, за даними М. Ленардюссі, 25% учнів Західної Європи відстають у навчанні, а в Малі число невстигаючих учнів становить 25 - 35%.
Стійка неуспішність і другорічництво, на думку Н.І. Мурачковский, можуть призвести до серйозних психологічних наслідків. Можливі суттєві відхилення в розвитку особистості школярів, формування агресивності, невпевненості в собі, замкнутості, брехливості. Неуспішність школяра може стати причиною шкільної дезадаптації, стрімкого зниження навчальної мотивації, а як наслідок - погіршення поведінки, а іноді навіть і кримінальної поведінки.
Труднощі адаптації та труднощі навчання у школі можуть мати однакові зовнішні прояви, що відбиваються в поведінці дитини, її успішності, відносин у колективі тощо, але їх причини, психологічні та фізіологічні механізми, їх етіологія можуть бути зовсім різними. Тому і допомога дитині в кожному окремому випадку має бути спрямована не на зміну поведінки як такого, а на усунення небажаних причин. Допомога дитині (конкретній дитині) неможлива без розуміння певних труднощів, які у нього виникають. А це вимагає від педагога розпізнавати типові труднощі, викликані неуспішністю, і надати конкретну допомогу.
Мета роботи. Дана робота націлена на визначення труднощів молодшого школяра, викликаних неуспішністю та шляхів їх подолання.
Для досягнення цієї мети були поставлені та вирішені наступних завдання:
а) ознайомлення з підходами вчених у дослідженні даної проблеми;
б) виділення типових труднощів, що виникають у молодшого школяра у навчальній діяльності;
в) визначення методів вивчення труднощів;
г) визначення напряму і зміст корекційної роботи з надання допомоги дитині;
д) вивчення конкретних труднощів, що виникають у молодших школярів, і надання їм допомоги.
Предметом дослідження є невстигаючий учень з конкретними проблемами у навчанні.
Об'єктом дослідження є неуспішність як психолого-педагогічне явище.
Гіпотеза: У даному дослідженні ми висуваємо припущення про те, що педагоги і психологи, при тісній взаємодії з сім'єю неуспішного учня, можуть надати допомоги в подоланні труднощів, що виникають у молодших школярів у навчальній діяльності, знаючи конкретні причини цих труднощів і будуючи корекційну роботу на цій основі.
Методи дослідження:
- Порівняльно-порівняльний аналіз літератури з даної проблеми;
- Спостереження;
- Тестування;
- Бесіда;
- Анкетування;
- Експеримент;
Глава I. Основи проблеми неуспішності молодших школярів
1.1 Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку
Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 10-11 років. У цей період відбувається подальший психічний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечують можливість систематичного навчання в школі. Перш за все, вдосконалюється робота людського мозку і нервової системи. За даними фізіологів до 7 років кора великих півкуль є вже в значній мірі зрілою. Однак недосконалість регулюючої функції кори виявляється у властивого дітям даного віку особливості поведінки, організація діяльності й емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні. У молодшому шкільному віці відрізняється нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються і відмінності в темпах розвитку хлопчиків та дівчаток: дівчинки як і раніше випереджають хлопчиків.
Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку.
Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, які характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі.
Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більшого значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства. Таким чином, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:
- Якісно новий рівень розвитку довільної регуляції поведінки до діяльності;
- Рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;
- Розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;
- Орієнтація на групу однолітків.
Так, згідно з концепцією Е. Еріксона, вік 6-12 років розглядається період передачі дитині знань та умінь, що забезпечують залучення до трудового життя і спрямованих на розвиток працьовитості.
Найважливіші новоутворення виникають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюється інтелект особистість, соціальні відносини. Провідна роль навчальної діяльності в цьому процесі не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюються й закріплюються нові досягнення дитини.
Згідно Л.С. Виготському, специфіка молодшого шкільного віку полягає в тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно дорослими. Вчителі та батьки визначають, що можна, і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, якими правилами підкорятися, і т.д. одна з типових ситуацій такого роду - виконання дитиною якого-небудь порушення. Навіть серед тих школярів, які охоче беруться виконувати доручення дорослого, досить частими є випадки, коли діти не справляються з завданнями, оскільки не засвоїли його суті, швидко втратили початковий інтерес до завдання або просто забули виконати його вчасно. Цих труднощів можна уникнути, якщо, даючи дітям будь-яке доручення, дотримуватися певних правил.
Коломенський Я.Л. вважає, що у дитини до 9-10-річного віку встановлюються дружні стосунки з ким-небудь з однокласників, це означає, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт з ровесником, підтримувати відносини тривалий час, що спілкування з ним теж комусь важливо і цікаво. Між 8 і 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання і розділяє їх інтереси.
Для виникнення взаємної симпатії та дружби стають важливими такі якості, як доброта, уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність. Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у нього складається система особистих стосунків у класі. Її основу складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими.
У численних дослідженнях вітчизняних психологів були виділені найбільш істотні умови, що дозволяють дорослій формувати у дитини здатність самостійно керувати своєю поведінкою. Такими умовами є:
1) наявність у дитини досить сильного довго чинного мотиву поведінки;
2) введення обмежувальної мети;
3) розчленування засвоюваній складної форми поведінки на відносно самостійні і невеликі дії;
4) наявність зовнішніх засобів, що є опорою при оволодінні поведінкою;
Важливою умовою розвитку довільної поведінки дитини є участь дорослого, який спрямовує зусилля дитини і забезпечує засобами оволодіння.
З перших днів перебування в школі дитина включається в процес взаємодії з однокласниками і вчителем. Протягом молодшого шкільного віку це взаємодія має певну динаміку і закономірності розвитку.
1.2 Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку
Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, що думають мислення, які у ході засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: «пам'ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття думаючим».
Згідно з концепцією Ж. Піаже, інтелектуальний розвиток дитини 7 - 11 років перебуває на стадії конкретних операцій. Це означає, що в зазначений період розумові дії стають зворотними та скоординованими.
На думку Данилової Є.Є., молодший шкільний вік є сензитивним:
- Для формування мотивів вміння, розвитку стійких пізнавальних потреб і інтересів;
- Розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, «уміння вчитися»;
- Розкриття індивідуальних особливостей і здібностей;
1. Крива, зображена за допомогою лінії ____.___.____. «Невстигаючий дитина як психолого-педагогічна проблема»
ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА
з педагогіки
студентки
IV курсу групи 4 «Б»
по спец.: «Іноземна мова»
Керівник:
2006
ЗМІСТ
ВведенняГлава I. Основи проблеми неуспішності молодших школярів
1.1 Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку
1.2 Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку
1.3 Причини шкільної неуспішності
а) Класифікація причин шкільної неуспішності
б) Психологічні причини неуспішності
- Пізнавальна сфера
- Емоційно-вольова сфера
- Мотиваційно-вольова сфера
в) Фізіологічні причини неуспішності
- Ліворукість
- Астенічний синдром
- Синдром психічного інфантилізму
- Психоорганічний синдром
- Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю
г) Соціальні причини неуспішності
- Соціальна сфера
- Методика викладання
- Готовність до школи
- Обдарованість
- Емоційне вигоряння вчителя
Глава II. Шляхи подолання неуспішності молодшого школяра
2.1 Попередження небажання вчитися
2.2 Рання профілактика і корекція соціально і педагогічно запущених учнів
2.3 Рекомендації педагогам при роботі з невстигаючими дітьми
2.4 Надання допомоги неуспішного учня на уроці
2.5 Допомога сім'ї неуспевающим дитині
Глава III. Дослідно-експериментальна частина
3.1 Констатуючий експеримент. Діагностика
3.2 Формуючий експеримент.
3.3Коррекціонно-розвиваюча робота
3.4 Констатуючий експеримент.
Контрольно-перевірочної етап
Висновок
Бібліографія
Додаток
Введення
Безумовно, проблема шкільної неуспішності турбує всіх нас. Причому турбує не тільки дорослих, але й дітей. Адже абсолютно очевидно, що на світі немає жодного психічно здорової дитини, який би хотів погано вчитися. Коли дитина вперше переступає поріг школи, він найчастіше сповнений мріями про світле і захоплюючий шкільному світі, про зустріч з розумними і добрими вчителями, про швидку можливість говорити з нами на нашому, дорослому мовою, про поки ще недоступних для нього предметів, явищах. Іншими словами дитина хоче вчитися, пізнавати нове і стати «хорошим учнем». Це провідна мотивація дітей 7-8 років. Коли мрії про успішне навчання розбиваються об перший двійки, в нього спочатку пропадає бажання вчитися, а потім він просто або відмовляється відвідувати школу, прогулює уроки, або стає «важким» учнем: грубий, грубіянить вчителю, не виконує завдань, заважає працювати на уроці однокласникам .Проблемі шкільної неуспішності завжди приділялася особлива увага з боку, як психологів, так і педагогів (М. М. Данилов, В. І. Зинова, Н. А. Менчинська, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А.Н . Леонтьєв), А.Р. Лурія, А.А. Смирнов, Л.С. Славіна, Ю.К. Бабанський). Причинами шкільної неуспішності були відзначені: непідготовленість до шкільного навчання, в крайній своїй формі виступаюча як соціальна і педагогічна занедбаність; соматична ослабленість дитини в результаті тривалих захворювань в дошкільний період; дефекти мови, невиправлені в дошкільному віці, вади зору і слуху, розумова відсталість; негативні взаємини з однокласниками і вчителями.
В даний час для наукової миcлі характерна теорія двох факторів, тобто, прийняття як біологічних, так і соціальних теорій. Фахівці відзначають, що проблема неуспішності є і педагогічної, і медичної, і психологічної, і соціальної. Саме тому в останнє десятиліття все частіше і частіше звучать заклики до об'єднання зусиль фахівців різного профілю в справі підвищення успішності школярів. Існує думка, що для виявлення причин неуспішності необхідне комплексне обстеження. До психологічного обстеження необхідно додати антропометричне (тип статури) і психофізіологічний (властивості нервової системи) обстеження.
Не дивлячись на пильну увагу педагогів і психологів, науковців і практиків до проблеми шкільної неуспішності, кількість учнів, які відчувають труднощі в навчанні, безперервно зростає. За даними Інституту вікової фізіології РАО, труднощі у навчанні відзначаються у 15-40% школярів. Відзначають, що більше 30% дітей мають неминущі труднощі у навчанні. Треба сказати, що проблема шкільної неуспішності характерна не тільки для нашої країни. Так, наприклад, за даними М. Ленардюссі, 25% учнів Західної Європи відстають у навчанні, а в Малі число невстигаючих учнів становить 25 - 35%.
Стійка неуспішність і другорічництво, на думку Н.І. Мурачковский, можуть призвести до серйозних психологічних наслідків. Можливі суттєві відхилення в розвитку особистості школярів, формування агресивності, невпевненості в собі, замкнутості, брехливості. Неуспішність школяра може стати причиною шкільної дезадаптації, стрімкого зниження навчальної мотивації, а як наслідок - погіршення поведінки, а іноді навіть і кримінальної поведінки.
Труднощі адаптації та труднощі навчання у школі можуть мати однакові зовнішні прояви, що відбиваються в поведінці дитини, її успішності, відносин у колективі тощо, але їх причини, психологічні та фізіологічні механізми, їх етіологія можуть бути зовсім різними. Тому і допомога дитині в кожному окремому випадку має бути спрямована не на зміну поведінки як такого, а на усунення небажаних причин. Допомога дитині (конкретній дитині) неможлива без розуміння певних труднощів, які у нього виникають. А це вимагає від педагога розпізнавати типові труднощі, викликані неуспішністю, і надати конкретну допомогу.
Мета роботи. Дана робота націлена на визначення труднощів молодшого школяра, викликаних неуспішністю та шляхів їх подолання.
Для досягнення цієї мети були поставлені та вирішені наступних завдання:
а) ознайомлення з підходами вчених у дослідженні даної проблеми;
б) виділення типових труднощів, що виникають у молодшого школяра у навчальній діяльності;
в) визначення методів вивчення труднощів;
г) визначення напряму і зміст корекційної роботи з надання допомоги дитині;
д) вивчення конкретних труднощів, що виникають у молодших школярів, і надання їм допомоги.
Предметом дослідження є невстигаючий учень з конкретними проблемами у навчанні.
Об'єктом дослідження є неуспішність як психолого-педагогічне явище.
Гіпотеза: У даному дослідженні ми висуваємо припущення про те, що педагоги і психологи, при тісній взаємодії з сім'єю неуспішного учня, можуть надати допомоги в подоланні труднощів, що виникають у молодших школярів у навчальній діяльності, знаючи конкретні причини цих труднощів і будуючи корекційну роботу на цій основі.
Методи дослідження:
- Порівняльно-порівняльний аналіз літератури з даної проблеми;
- Спостереження;
- Тестування;
- Бесіда;
- Анкетування;
- Експеримент;
Глава I. Основи проблеми неуспішності молодших школярів
1.1 Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку
Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 10-11 років. У цей період відбувається подальший психічний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечують можливість систематичного навчання в школі. Перш за все, вдосконалюється робота людського мозку і нервової системи. За даними фізіологів до 7 років кора великих півкуль є вже в значній мірі зрілою. Однак недосконалість регулюючої функції кори виявляється у властивого дітям даного віку особливості поведінки, організація діяльності й емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні. У молодшому шкільному віці відрізняється нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються і відмінності в темпах розвитку хлопчиків та дівчаток: дівчинки як і раніше випереджають хлопчиків.
Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку.
Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, які характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі.
Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більшого значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства. Таким чином, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:
- Якісно новий рівень розвитку довільної регуляції поведінки до діяльності;
- Рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;
- Розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;
- Орієнтація на групу однолітків.
Так, згідно з концепцією Е. Еріксона, вік 6-12 років розглядається період передачі дитині знань та умінь, що забезпечують залучення до трудового життя і спрямованих на розвиток працьовитості.
Найважливіші новоутворення виникають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюється інтелект особистість, соціальні відносини. Провідна роль навчальної діяльності в цьому процесі не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюються й закріплюються нові досягнення дитини.
Згідно Л.С. Виготському, специфіка молодшого шкільного віку полягає в тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно дорослими. Вчителі та батьки визначають, що можна, і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, якими правилами підкорятися, і т.д. одна з типових ситуацій такого роду - виконання дитиною якого-небудь порушення. Навіть серед тих школярів, які охоче беруться виконувати доручення дорослого, досить частими є випадки, коли діти не справляються з завданнями, оскільки не засвоїли його суті, швидко втратили початковий інтерес до завдання або просто забули виконати його вчасно. Цих труднощів можна уникнути, якщо, даючи дітям будь-яке доручення, дотримуватися певних правил.
Коломенський Я.Л. вважає, що у дитини до 9-10-річного віку встановлюються дружні стосунки з ким-небудь з однокласників, це означає, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт з ровесником, підтримувати відносини тривалий час, що спілкування з ним теж комусь важливо і цікаво. Між 8 і 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання і розділяє їх інтереси.
Для виникнення взаємної симпатії та дружби стають важливими такі якості, як доброта, уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність. Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у нього складається система особистих стосунків у класі. Її основу складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими.
У численних дослідженнях вітчизняних психологів були виділені найбільш істотні умови, що дозволяють дорослій формувати у дитини здатність самостійно керувати своєю поведінкою. Такими умовами є:
1) наявність у дитини досить сильного довго чинного мотиву поведінки;
2) введення обмежувальної мети;
3) розчленування засвоюваній складної форми поведінки на відносно самостійні і невеликі дії;
4) наявність зовнішніх засобів, що є опорою при оволодінні поведінкою;
Важливою умовою розвитку довільної поведінки дитини є участь дорослого, який спрямовує зусилля дитини і забезпечує засобами оволодіння.
З перших днів перебування в школі дитина включається в процес взаємодії з однокласниками і вчителем. Протягом молодшого шкільного віку це взаємодія має певну динаміку і закономірності розвитку.
1.2 Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку
Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, що думають мислення, які у ході засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: «пам'ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття думаючим».
Згідно з концепцією Ж. Піаже, інтелектуальний розвиток дитини 7 - 11 років перебуває на стадії конкретних операцій. Це означає, що в зазначений період розумові дії стають зворотними та скоординованими.
На думку Данилової Є.Є., молодший шкільний вік є сензитивним:
- Для формування мотивів вміння, розвитку стійких пізнавальних потреб і інтересів;
- Розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, «уміння вчитися»;
- Розкриття індивідуальних особливостей і здібностей;
Це графік дуже високопродуктивної і стійкої уваги.
2. Крива, представлена лінією типу ... ... ... ... ..
Це графік низкопродуктивного, але стійкої уваги.
3. Крива, що зображається за допомогою лінії типу ___ ___ ___.
Являє собою графік среднепродутівного і среднеустойчівой уваги.
4. Крива, зображена за допомогою лини ___________.
Є графіком непродуктивного, але нестійкого уваги.
5. Крива, зображена лінією ____ _____ ____.
Представляє графік среднепродуктивного і вкрай нестійкого уваги.
Висновки про рівень розвитку
10 балів - продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги, дуже висока.
8-9 балів - продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока.
4-7 балів - продуктивність уваги середня, стійкість уваги низька.
0-1 бал - продуктивність уваги дуже низька, стійкість уваги низька.
Висновок: Учні набрали такі бали:
Таблиця 2
| 10 балів | Давидов Олександр, Леханова Юлія, Серенко Євген |
| 8-9 балів | Черкасова Софія, Голоднікова Христина, Бещетнікова Діана, Шаманська Франческа, Сизо Белла |
| 4-7 балів | Докушіна Дарина, Романенко Анастасія |
Рекомендації: на II етапі експерименту слід приділяти увагу на розвиток уваги. Особливо це стосується учнів. Набрали від 4-7 балів.
Методика «Визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті»
Дитині по черзі пропонують кожен з наступних двох малюнків (рис. 1 А, Б). Після пред'явлення кожної частини малюнка, А і Б, дитина отримує трафаретну сітку (рис. 2 А, Б) з проханням намалювати на ній всі лінії, які він бачив і запам'ятав на кожній частині рис. 1. За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, яке він відтворив по пам'яті правильно.
Правильно відтвореною вважається лінія, довжина і орієнтація якої не набагато відрізняються від довжини та орієнтації відповідної лінії на вихідному малюнку (відхилення початку і кінця лінії не більш ніж на одну клітку, при збереженні кута її нахилу).
Отриманий показник, що дорівнює числу правильно відтворених ліній, розглядається як обсяг зорової пам'яті.
Кількість балів - від 0 до 18 згідно з кількістю збігів на обох малюнках.
Приклади малюнків - робіт учнів представлені в Додатку.
Висновок: Підраховуючи кількість збігів ліній на малюнках 1 А і Б з малюнками учня, ми отримали, що 16 збігів набрали: Діана Б., Дар'я Д., Євген С., Софія Ч., Юлія Л., Саша Д., Анастасія Р . Даний показник дуже високий і говорить про досить великому обсязі зорової пам'яті.
Також високий показник з кількістю збігів 14. Дане число збігів відзначається у Франчески Ш., Белли С.
Середній показник з кількістю збігів 10 зазначається у Крістіни Г.
Загалом, у більшості учнів високий і дуже високий рівень обсягу зорової пам'яті. Всі показники, в тому числі і середній, є допустимою нормою.
Методика «Оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті»
За допомогою даної методики визначається динаміка процесу заучування. Дитина отримує завдання за кілька спроб вивчити напам'ять і безпомилково відтворити ряд, що складається з 12 слів: дерево, лялька, вилка, квітка, телефон, стакан, птиця, пальто, лампочка, картина, людина, книга.
Запам'ятовування ряду проводиться так. Після кожного чергового його прослуховування дитина намагається відтворити весь ряд. Експериментатор зазначає кількість слів, яке дитина під час даної спроби згадав і назвав правильно, і знову зачитує той же самий ряд. І так шість разів поспіль, поки не будуть отримані результати відтворення ряду за шість спроб.
Результати заучування ряду слів подаються на графіку, де по горизонталі вказані послідовні спроби відтворення дитиною ряду, а по вертикалі - кількість слів, правильно ним відтворених в кожній спробі.
Оцінка результатів
10 балів - дитина запам'ятав і безпомилково відтворив всі 12 слів за 6 або менше спроб.
8-9 балів - дитина запам'ятав і безпомилково відтворив за 6 спроб 10 - 1 слів.
6-7 балів - дитина запам'ятав і безпомилково відтворив за 6 спроб 8-9 слів.
4-5 балів - дитина запам'ятав і безпомилково відтворив за 6 спроб 6-7 слів.
2-3 бали - дитина запам'ятав і безпомилково відтворив за 6 спроб 4-5 слів.
0-1 бал - дитина запам'ятав і безпомилково відтворив за 6 спроб не більше 3 слів.
Висновки про рівень розвитку
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
4-7 балів - середній.
2-3 бала - низький.
0-1 бал - дуже низький.
За результатами даної методики можна відзначити дуже високий рівень розвитку слухової пам'яті у наступних учнів:
12 слів = 10 балів - Євген С., Саша Д., Юлія Л., Софія Ч., Белла С.
10 слів = 9 балів - Діана Б., Христина Г., Франческа Ш. Це високий рівень розвитку
8 слів = 7 балам - Настя Р., Дар'я Д. Це свідчить середньому рівню розвитку слухової пам'яті у даних учнів.
Методика «Діагностика опосередкованої пам'яті»
Матеріалом, необхідним для проведення методики, служить аркуш паперу і ручка. Перед початком обстеження дитині кажуть такі слова:
«Зараз я буду називати тебе різні слова і пропозиції і після цього робити паузу. Під час цієї паузи ти повинен будеш на аркуші паперу намалювати чи написати що-небудь таке, що дозволить тобі запам'ятати і потім легко згадати ті слова, які я сказав. Постарайся малюнки або записи робити якомога швидше, інакше ми не встигнемо виконати всі завдання. Слів і виразів, які необхідно запам'ятати, досить багато ».
Дитині послідовно одне за одним зачитуються наступні слова і вирази:
Дім. Палиця. Дерево. Стрибати високо. Сонце світить. Веселий чоловік. Діти грають у м'яч. Годинники стоять. Човен пливе по річці. Кішка їсть рибу.
Після прочитання дитині кожного слова або словосполучення експериментатор робить паузу на 20 сек. У цей час дитина повинна встигнути зобразити на даному йому аркуші паперу що-небудь таке, що в подальшому дозволить йому пригадати потрібні слова і вирази. Якщо за час дитина не встиг зробити запис або малюнок, то експериментатор перериває його і зачитує чергове слово або вираз.
Як тільки експеримент закінчено, психолог просить дитину, користуючись зробленими ним малюнками або записами, згадати ті слова і вирази, які йому були зачитані.
Оцінка результатів
За кожне правильно відтворене за власним малюнком або запису слово чи словосполучення дитина отримує 1 бал. Правильно відтвореними вважаються не лише ті слова і словосполучення, які відновлено глузду. Приблизно правильне відтворення оцінюється в 0,5 бала, а невірне - в 0 балів.
Максимальна загальна оцінка, яку дитина може отримати в цій методиці дорівнює 10 балам. Таку оцінку дитина отримає тоді, коли правильно згадає всі без винятку слова і вирази. Мінімальна можлива оцінка - 0 балів. Вона відповідає тому випадку, якщо дитина не могла згадати по своїх малюнках та записам ні єдиного слова чи не зробив ні до одного слова малюнка або запису.
Висновки про рівень розвитку
10 балів - дуже високо розвинена опосередкована пам'ять;
8-9 балів - високо розвинена опосередкована слухова пам'ять;
4-7 балів - середньо розвинена опосередкована слухова пам'ять;
2-3 бали - низько розвинена опосередкована слухова пам'ять;
0-1 бал - слабо розвинена опосередкована слухова пам'ять.
Таблиця 3
| № п / п | Ф. І. Учня | Кількість словосполучень | Кількість балів | Висновки про рівень розвитку |
| 1. | Діана Б. | 8 | 8 | високий рівень |
| 2. | Христина Г. | 8 | 8 | високий рівень |
| 3. | Саша Д. | 9 | 9 | високий рівень |
| 4. | Дарина Д | 8 | 8 | високий рівень |
| 5. | Юлія Л. | 10 | 10 | дуже високий рівень |
| 6. | Настя Р. | 9 | 9 | високий рівень |
| 7. | Женя С. | 10 | 10 | дуже високий рівень |
| 8. | Белла С. | 10 | 10 | дуже високий рівень |
| 9. | Софія Ч. | 10 | 10 | дуже високий рівень |
| 10. | Франческа Ш. | 9 | 9 | високий рівень |
Таблиця 4
| № п / п | Ф.І. Учня | Методика 1 (бали) | Методика 2 (бали) | Методика 3 (бали) | Разом | |
| бали | рівні | |||||
| 1. | Діана Б. | 10 | 9 | 8 | 27 | дуже високий |
| 2. | Христина Г. | 7 | 8 | 8 | 23 | високий |
| 3. | Саша Д. | 10 | 10 | 9 | 29 | дуже високий |
| 4. | Дарина Д | 10 | 6 | 8 | 24 | високий |
| 5. | Юлія Л. | 10 | 10 | 10 | 30 | дуже високий |
| 6. | Настя Р. | 10 | 6 | 9 | 25 | високий |
| 7. | Женя С. | 10 | 10 | 10 | 30 | дуже високий |
| 8. | Белла С. | 9 | 10 | 10 | 29 | дуже високий |
| 9. | Софія Ч. | 10 | 10 | 10 | 30 | дуже високий |
| 10. | Франческа Ш. | 9 | 8 | 9 | 26 | високий |
Загальна кількість балів: Рівні:
27-30 балів дуже високий рівень розвитку пам'яті
23-26 балів високий рівень розвитку пам'яті
17-22 балів середній рівень розвитку пам'яті
12-16 балів низький рівень розвитку пам'яті
0-11 балів дуже низький рівень розвитку пам'яті
Методика «Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах»
Мета: з'ясувати вміння дитини визначати поняття, пояснювати причини, виявляти подібності та відмінності в об'єктах, та як це операції мислення, оцінюючи які ми можемо судити про ступінь розвиненості у дитини інтелектуальних процесів. Дані особливості мислення встановлюються по правильності відповідей дитини на наступну серію питань:
1. Яка з тварин більше: кінь чи собака?
2. Вранці люди снідають. А що вони роблять, приймаючи їжу вдень і ввечері?
(Правильна відповідь - обідають і вечеряють.)
3. Вдень на вулиці світло, а вночі?
(Правильна відповідь - темно.)
4. Небо блакитне, а трава?
(Правильна відповідь - зелена.)
5. Черешня, груша, слива і яблуко - це ... .
(Правильне продовження - ягоди і фрукти.)
6. Чому, коли йде поїзд, опускають шлагбаум?
7. Що таке Москва, Київ, Хабаровськ?
(Правильна відповідь - міста.)
8. Котра зараз година? (Дитині показують години і просять назвати час.)
(Правильна відповідь - такий, в якому зазначено години та хвилини.)
9.Молодую корову називають телиця. А як називають молоду собаку і молоду вівцю?
(Правильна відповідь - щеня і ягня.)
10. На кого більше схожа собака: на кішку або на курку? Відповідай і поясни, чому ти так вважаєш.
11. Для чого потрібні автомобілю гальма?
(Правильним вважається будь-яка розумна відповідь, що вказує на необхідність гасити швидкість автомобіля.)
12. Чим схожі один на одного молоток і сокиру?
(Правильна відповідь вказує на те, що це - інструменти, що виконують в чомусь схожі функції.)
13. Що є спільного між білкою і кішкою?
(У правильній відповіді повинні бути вказані як мінімум два пояснюють їх ознаки, наприклад те, що це - тварина, що вміє лазити по деревах, що має м'який шерстяний покрив, хвіст, чотири ноги.)
14. Чим відрізняються цвях, гвинт і шуруп один від одного?
(Правильна відповідь - цвях, як правило, гладкий по поверхні, а гвинт і шуруп - нарізні; цвях забивають молотком, а гвинт і шуруп вкручують; шуруп - конічний, а гвинт і цвях - круглі.)
15. Що таке футбол, стрибки у довжину та у висоту, теніс, плавання?
(Правильна відповідь - це види спорту, види фізичних вправ.)
16. Які ти знаєш види транспорту?
(У правильному по суті відповіді повинно бути перераховано, як мінімум, два різних види транспорту.)
17. Чим відрізняється старий чоловік від молодого?
(Правильна відповідь повинен містити в собі хоча б дві суттєві ознаки, що відрізняють старих людей від молодих.)
18. Для чого люди займаються фізкультурою і спортом?
(Правильні можливі відповіді - для підтримки свого здоров'я; для того, щоб бути сильними, стрункими і гарними; для того, щоб домагатися спортивних успіхів, вигравати змагання.)
19. Чому вважається погано, якщо хто-небудь не хоче працювати?
(Можливі правильні відповіді - тому, що всі люди повинні працювати, інакше не можна буде жити нормально, бо, що за даної людини змушені будуть працювати інші люди, бо, що в іншому випадку не можна буде мати потрібні речі, продукти харчування, житло і т. п.)
20. Для чого на лист необхідно наклеювати марку?
(Правильна відповідь: марка - це знак сплати відправником вартості пересилання поштового відправлення.)
Обробка результатів
За кожну правильну відповідь на кожне з питань дитина отримує по 0,5 бала, так як максимальну кількість балів, яку він може отримати в цій методиці, дорівнює 10. Зауваження. Правильними можуть вважатися не тільки ті відповіді, які відповідають наведених прикладів, але й інші, досить розумні і відповідальні змістом поставленого перед дитиною питання.
Роботи учнів представлені в Додатку.
Проаналізувавши роботи дітей, ми отримаємо наступні результати:
Критерії оцінки: Рівні:
«+» = 0,5 бали 10 балів - дуже високий
«-» = 0 балів 8-9 балів - високий
«/» = 0,25 балів (неповний відповідь) 4-7баллов - середній
2-3 бала - низький
0-1 бал - дуже низький
Таблиця 5
№ п / п | Ф.І. учня | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | Разом | |
| бал ли | рів ні | ||||||||||||||||||||||
| 1. | Діана Б. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | / | + | + | + | + | 9,75 | висо кий |
| 2. | Христина Г. | + | + | + | + | / | + | + | + | + | + | + | / | + | - | + | + | + | + | + | + | 9 | висо кий |
| 3. | Саша Д. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | висо кий |
| 4. | Дарина Д | + | + | + | + | + | + | + | + | / | + | + | + | + | + | + | / | + | + | + | - | 9 | висо кий |
| 5. | Юлія Л. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | дуже висо кий |
| 6. | Настя Р. | + | + | + | + | / | / | + | + | / | + | + | / | + | - | + | + | + | + | + | + | 8,5 | висо кий |
| 7. | Женя С. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | дуже висо кий |
| 8. | Белла С. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | дуже висо кий |
| 9. | Софія Ч. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | дуже висо кий |
| 10 | Франческа Ш. | + | + | + | + | / | + | + | + | / | + | + | / | + | - | + | + | + | + | + | + | 9 | висо кий |
Мета: визначити сформованість мотивів навчання
На кожного учня заповнюється картка, де зазначаються наступні моменти (при цьому використовується наступна шкала: 0, 1, 2, 0 - якість відсутня, 1 - якість присутня, 2 - якість яскраво виражено).
1. Прагне мати глибокі та міцні знання (або хоче отримати гарну оцінку).
2. Розуміє небезпека накопичення прогалин у знаннях (просто боїться отримання низької оцінки, коментарі).
3. Відноситься до вимог викладача позитивно, намагається зрозуміти корисність цих вимог.
4. Прагне вивчати весь матеріал (або тільки найбільш цікавий чи просто час від часу).
5. Є тяга до знань, пізнавальний інтерес (прагне розібратися у всьому у що б то не стало).
6. Відчуває радість при подоланні труднощів (або залишається байдужим).
7. Прагне опанувати новими раціональними способами навчальної роботи.
8. Усвідомлює способи навчальної діяльності (або працює стихійно).
Всі отримані результати можна узагальнити в таблиці.
Таблиця 6
| № питань Ф.І. учня | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| Діана Б. | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Христина Г. | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| Саша Д. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Дарина Д. | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 |
| Юлія Л. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| Настя Р. | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 |
| Женя С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| Белла С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Софія Ч. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Франческа Ш. | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 |
0 - якість відсутня;
1 - якість присутня;
2 - якість яскраво виражено.
Аналізуючи дані результати ми бачимо, що більшість дітей має інтерес (підвищений) до навчання, є тяга до знанням, вони прагнуть пізнати весь матеріал. До їх числа належать: Христина Г., Саша Д., Юлія Л., Женя С., Белла С., Софія Ч. Хлопці, які прагнуть вивчити хоча б не весь, а найбільш цікавий матеріал, відчувають радості при подоланні труднощів, сумлінно відносяться до вимог викладачів, намагаються зрозуміти корисність цих вимог, - це Діана Б., Діма Д., Настя Р. В однієї учениці Франчески Ш. - відсутні практично всі якості, за якими можна судити про сформованість мотивів навчання.
Рекомендації: на другому етапі експерименту необхідно направити зусилля на підвищення рівня мотивів навчання у Франчески Ш. (картки спостережень за дітьми представлені в Додатку), а так само необхідно підвищити рівень мотивації всіх інших учнів.
Анкета на вивчення мотивації навчання та адаптації дитини в школі
Оцінювати рівень шкільної мотивації можна також і за допомогою спеціальної анкети, відповіді на 10 запитань якої оцінюються від 0 до 3 балів (негативну відповідь - 0 балів, нейтральний - 1, позитивний - 3 бали).
Питання анкети:
1.Тебе подобається в школі чи не дуже?
2.Утром, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш до школи або тобі хочеться залишитися вдома?
3.Якщо б вчитель сказав, що завтра в школу необов'язково приходити всім учням, ти б пішов в школу або залишився вдома?
4.Тебе подобається, коли у вас скасовують які-небудь уроки?
5.Ти хотів би, щоб не задавали домашніх завдань?
6.Ти хотів би, щоб у школі залишилися одні предмети?
7.Ти часто розповідаєш про школу батькам?
8.Ти б хотів, щоб у тебе був менш суворий вчитель?
9.У тебе в класі багато друзів?
10.Тебе подобаються твої однокласники?
Шкала оцінок
Учні, які набрали 25 - 30 балів, характеризуються високим рівнем шкільної адаптації, 20 - 24 бали характерні для середньої норми, 15 - 19 балів вказують на зовнішню мотивацію, 10 - 14 балів свідчать про низьку шкільної мотивації і нижче 10 балів - про негативне ставлення до школі, шкільної дезадаптації.
Таблиця 7
| № п / п | Ф. І. Учня | Кількість балів | Рівень сформованості мотиваційної сфери |
| 1. | Діана Б. | 19 | зовнішня мотивація |
| 2. | Христина Г. | 20 | середній рівень |
| 3. | Саша Д. | 20 | середній рівень |
| 4. | Дарина Д | 18 | зовнішня мотивація |
| 5. | Юлія Л. | 21 | середній рівень |
| 6. | Настя Р. | 21 | середній рівень |
| 7. | Женя С. | 19 | зовнішня мотивація |
| 8. | Белла С. | 19 | зовнішня мотивація |
| 9. | Софія Ч. | 21 | зовнішня мотивація |
| 10. | Франческа Ш. | 11 | низька мотивація |
Таким чином, у всіх учасників експерименту переважає зовнішня мотивація, а так само середній рівень мотивації, у Франчески Ш. спостерігається низький рівень розвитку мотивів навчання.
Рекомендації: на другому етапі експерименту необхідно спрямувати увагу на розвиток мотивів навчання у всіх учнів.
Завдання на перевірку вміння учнів самостійно працювати на занятті
Мета: виявити вміння учнів самостійно працювати на уроці.
Необхідно поспостерігати за учнями на п'яти різних заняттях і відзначити наступні особливості кожного, користуючись шкалою: 2 - вміння виражено яскраво, 1 - вміння присутній, 0 - вміння відсутня.
1. Прагне почати виконувати тільки після того, як зрозумів і «прийняв» завдання.
2. Виконує послідовно і акуратно всі операції,
3. Контролює свої дії в ході роботи (помічає помилки).
4. Контролює свою роботу за результатом (або ставить результат, не узгоджується з тим, що можна очікувати).
5. Може оцінити сам, чи досить добре впорався з роботою (запитати про це, приймаючи роботу).
6. Може правильно оцінити, важка чи для нього робота.
7. Добре уявляє, що, як і в якій послідовності збирається виконувати (вміє планувати).
8. Не переробляє роботу заново.
Далі слід усереднити дані всіх учнів і зробити висновок про наявність в учнів уміння самостійно працювати на занятті.
Пункти 1 - 8 характеризують вміння працювати самостійно. Це складне вміння складається з умінь планувати діяльність, організовувати її, коректувати, здійснювати самооцінку і самоконтроль. Пункти 1 і 7 - це вміння планувати діяльність і т. д.
Таблиця 8
| № п / п | Ф. І. Учня | № питань | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ||
| 1. | Діана Б. | 0 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 0 |
| 2. | Христина Г. | 0 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 0 |
| 3. | Саша Д. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 |
| 4. | Дарина Д | 1 | 1 | 2 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 |
| 5. | Юлія Л. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| 6. | Настя Р. | 1 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 7. | Женя С. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| 8. | Белла С. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 |
| 9. | Софія Ч. | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 0 |
| 10. | Франческа Ш. | 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 |
Рекомендації: на другому етапі експерименту необхідно розвивати навички самостійної роботи на заняттях у Франчески Ш.
Тест «Як ти робиш уроки?»
Мета: виявити вміння учнів правильно організовувати свою навчальну діяльність вдома.
Учням пропонується відповісти на запитання і підрахувати отримані бали.
1. Ти готуєш домашнє завдання:
а) відразу прийшовши додому;
б) після короткого відпочинку;
в) після тривалої прогулянки, ігор, перегляду телепередач.
2. Зазвичай ти займаєшся:
а) за столом;
б) на дивані або кріслі;
в) тобі все одно, де займатися.
3. Звичка під час занять:
а) слухати музику;
б) займатися в повній тиші;
в) чути все, що відбувається вдома, на вулиці і навколо.
4. Ти запам'ятовуєш новий матеріал, якщо:
а) вимовляєш його вголос;
б) читаєш про себе;
в) це залежить від матеріалу.
5. Щоб вивчити що-небудь напам'ять, доводиться вчити:
а) ввечері напередодні заняття, цілком;
б) ділити матеріал на частини і заучувати поступово протягом дня;
в) вчити матеріал цілком за кілька днів до занять, потім повторювати його.
6. При виконанні домашніх завдань ти:
а) вчиш один предмет за іншим без пауз;
б) робиш короткі паузи в залежності від утоми;
в) зробивши один предмет, займешся чимось іншим, і знову за навчання.
7. До початку домашніх завдань ти:
а) скаржишся, що багато задали, що матеріал важкий;
б) продумуєш послідовність виконання завдань, готуєш всі навчальні приналежності заздалегідь;
в) плануєш, ніж займешся після виконання завдань.
8. Якщо не встиг виконати письмове завдання, ти:
а) вранці встаєш на годину раніше і виконуєш його;
б) сподіваєшся, що не запитають;
в) спишеш в одного перед уроком.
Оцінка результатів
- Якщо в результаті набрано 17 очок, то, на жаль, тобі ще треба навчитися усвідомлено ставитися до домашньої роботи, в якій ти бачиш тільки нудну обов'язок. Але поки не придумали нової методики навчання, тому прочитай уважно текст анкети - там знайдеш для себе поради, як працювати вдома;
- Від 18 до 24 очок - виконання завдань сприймається тобою як необхідна частина навчання, але на цю роботу витрачається занадто багато часу і зусиль. Тому до вечора ти часто втомлюєшся. Той же рада: перечитай текст анкети, знайди раціональні прийоми навчання;
- Понад 25 очок - ти ідеальний учень. Тільки ... чи був ти щирим, відповідаючи на запитання?
За даними цього тесту учні отримали наступні бали.
Таблиця 9
| № п / п | Ф. І. Учня | Кількість балів |
| 1. | Діана Б. | 20 |
| 2. | Христина Г. | 23 |
| 3. | Саша Д. | 25 |
| 4. | Дарина Д | 20 |
| 5. | Юлія Л. | 27 |
| 6. | Настя Р. | 28 |
| 7. | Женя С. | 26 |
| 8. | Белла С. | 28 |
| 9. | Софія Ч. | 28 |
| 10. | Франческа Ш. | 16 |
Методика «Ставлення дитини до навчання в школі»
Мета: визначити вихідну мотивацію навчання у дітей, тобто з'ясувати чи є у них інтерес до навчання.
Дітям пропонується бланк з десятьма питаннями:
1. Чи хочеш ти піти в школу?
2. Навіщо потрібно ходити до школи?
3. Чим ти будеш займатися в школі? (Варіант: чим зазвичай займаються в школі?)
4. Що мати для того, щоб бути готовим йти до школи?
5. Що таке уроки. Чим на них займаються?
6. Як потрібно поводитися на уроках у школі?
7. Що таке домашнє завдання?
8. Навіщо потрібно виконувати домашнє завдання?
9. Чим ти будеш займатися вдома, коли прийдеш зі школи?
10. Що нового з'являється в твоєму житті, коли ти дізнаєшся нове?
Обробка результатів
Правильне і повним, що заслуговують оцінки в 1 бал, вважається тільки досить розгорнутий, цілком переконливу відповідь, що не викликає сумніву з точки зору правильності. Якщо відповідь однобічний і не повний, то він оцінюється в 0,5 бала. Неправильним вважається відповідь, в якому немає натяку на набуття корисних знань, умінь і навичок. Якщо ж дитина почасти відповів на питання і після додаткового питання нічого не зміг до нього додати, то він отримує 0,5 бала.
З урахуванням введеної проміжної оцінки в 0,5 бали слід вважати, що повністю готовим до навчання в школі (за результатами обстеження за допомогою даної методики) є дитина, яка у разом відповідей на всі питання набрав не менше 8 балів. Не цілком готовим до навчання буде вважатися дитина, що набрала від 5 до 8 балів.
Нарешті, не готовим до навчання вважається дитина, чия сума балів склала менше 5.
Максимальна кількість балів, яку дитина може отримати за цією методикою, дорівнює 10. Вважається, що він практично психологічно готовий йти вчитися до школи, якщо правильні відповіді отримані як мінімум наполовину всіх заданих питань.
Висновок: проаналізувавши роботи дітей, ми підрахували результати, які наведені у таблиці нижче.
Таблиця 10
| № п / п | Ф. І. Учня | Кількість балів |
| 1. | Діана Б. | 8,5 |
| 2. | Христина Г. | 9,0 |
| 3. | Саша Д. | 9,5 |
| 4. | Дарина Д | 9,0 |
| 5. | Юлія Л. | 10 |
| 6. | Настя Р. | 9,0 |
| 7. | Женя С. | 10 |
| 8. | Белла С. | 10 |
| 9. | Софія Ч. | 10 |
| 10. | Франческа Ш. | 9,0 |
Методика «Тяпа»
Найважливішим критерієм підвищення професійного рівня та майстерності педагогів є динамізм відповідних якостей, що оцінюються, зокрема, учнями. «Учитель очима учнів» - це дуже корисна інформація, якщо вона використовується не для компромату або інших цілей «зовнішнього спостереження», а призначена для оцінки динамізму якостей педагога в порівнянні його з «самим собою» на різних етапах роботи з одними і тими ж учнями . Об'єктивність і науковість такого оцінювання може бути забезпечена психологом при використанні, наприклад, портативної та інформативною методики, добре зарекомендувала себе за 10 років застосування в школах Петербурга. Ця методика називається «Тяпа» - за першими літерами слів, що позначають оцінювані якості роботи вчителя на уроці: Т - темп, Я - ясність, П - корисність, А - активність.
Тест призначений для оцінки професіоналізму вчителя, зокрема його комунікативної культури. Учням пропонується оцінити конкретного вчителя за допомогою стандартних суджень. Своє прізвище на опитувальному листі учень може не вказувати, а прізвище вчителя - обов'язково. При обробці опитувальних листів підраховується кількість балів, отриманих вчителем по кожному якості, і заповнюється накопичувальна картка, в якій фіксуються результати 2 - 4 випробувань одного вчителя протягом атестаційного періоду. У серії випробувань беруть участь учні одного і того ж класу. Таким чином, виходить динамічна характеристика думок учнів про вчителя.
Дана методика проводилася для з'ясування ставлення дітей до викладачів російської мови, математики, англійської мови.
Перелік стандартних суджень наведено в таблиці нижче.
Таблиця 11
| Визначення | Судження | Оцінка |
| Темп - швидкість проходження матеріалу | Нормальний: встигаю слухати, записувати, задавати питання | Т = 1 |
| Високий або низький: сприйняття матеріалу утруднено | Т = 0 | |
| Ясність - зрозумілість, доступність | Цілі і зміст уроку зрозумілі, прийнятні | Я = 1 |
| Цілі і зміст уроку (предмета) малозрозумілі і не прийнятні | Я = 0 | |
| Практичність - корисність в освітньому і життєвому сенсі | Отримані знання розвивають мене, застосовні в житті | П = 1 |
| Отримані знання не сприяють моєму розвитку | П = 0 | |
| Активність - емоційність, захопливість, цікаво | Учитель підтримує активність, емоційність учнів, мені комфортно на уроці | А = 1 |
| Урок не емоційний, не цікавий, я не відчуваю свою причетність до подій | А = 0 |
Таблиця 12
Ставлення до викладача математики та російської мови
| Визначення | Судження | Оцінка |
| Темп - швидкість проходження матеріалу | Нормальний: встигаю слухати, записувати, задавати питання | Т = 10 |
| Ясність - зрозумілість, доступність | Цілі і зміст уроку зрозумілі, прийнятні | Я = 10 |
| Практичність - корисність в освітньому і життєвому сенсі | Отримані знання розвивають мене, застосовні в житті | П = 10 |
| Активність - емоційність, захопливість, цікаво | Учитель підтримує активність, емоційність учнів, мені комфортно на уроці | А = 10 |
Ставлення до викладача англійської мови
| Визначення | Судження | Оцінка |
| Темп - швидкість проходження матеріалу | Нормальний: встигаю слухати, записувати, задавати питання | Т = 10 |
| Ясність - зрозумілість, доступність | Цілі і зміст уроку зрозумілі, прийнятні | Я = 10 |
| Практичність - корисність в освітньому і життєвому сенсі | Отримані знання розвивають мене, застосовні в житті | П = 10 |
| Активність - емоційність, захопливість, цікаво | Учитель підтримує активність, емоційність учнів, мені комфортно на уроці | А = 10 |
Тест шкільної тривожності Філліпса
Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися в письмовому вигляді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти «Так» або «Ні».
Інструкція
Вам буде запропоновано опитувальник, який складається з питань про те, як ви себе почуваєте в школі. Намагайтеся відповідати щиро і правдиво, тут немає вірних або невірних, гарних чи поганих відповідей. Над питаннями довго не замислюйтесь.
На аркуші відповідей вгорі напишіть своє ім'я, прізвище і клас. Відповідаючи на питання, записуйте його номер і відповідь «+», якщо ви згодні, і «-», якщо не згодні.
Текст опитувальника
1. Чи важко тобі триматися на одному рівні з усім класом?
2. Хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?
3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?
4. Чи сниться тобі часом, що вчитель у люті від того, що ти не знаєш урок?
5. Чи траплялося, що хто-небудь з твого класу бив або вдарила тебе?
6. Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, поки ти не зрозумієш, що він говорить?
7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?
8. Чи трапляється, що ти не висловлюватися на уроці, тому що боїшся зробити дурну помилку?
9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?
10. Чи часто однокласники сміються над тобою, коли ви граєте в різні ігри?
11. Чи трапляється, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?
12. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?
13. Намагаєшся ти уникати ігор, в яких роблять вибір, тому що тебе, як правило, не вибирають?
14. Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?
15. Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, що хочеш ти?
16.Сільно ти хвилюєшся перед тим, як починати виконувати завдання?
17.Трудно тобі отримувати такі позначки, яких чекають від тебе батьки?
18. Чи боїшся ти часом, що тобі стане дурно в класі?
19. Чи будуть твої однокласники сміятися над тобою, якщо ти зробиш помилку при відповіді?
20. Схожий ти на своїх однокласників?
21. Виконавши завдання, турбуєшся ти про те, чи добре з ним впорався?
22. Коли ти працюєш у класі, чи впевнений ти в тому, що добре все запам'ятаєш?
23.Снітся тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?
24. Чи вірно що більшість хлопців ставиться до тебе по-дружньому?
25. Працюєш ти більш ретельно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися в класі з результатами твоїх однокласників?
26. Чи часто ти мрієш про те, щоб поменше хвилюватися, коли тебе питають?
27. Чи боїшся ти часом вступати в суперечку?
28.Чувствуешь ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збирається перевірити твою готовність до уроку?
29. Коли ти отримуєш гарні оцінки, чи думає хто-небудь з твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?
30. Чи добре ти себе почуваєш з тими з однокласників, до яких хлопці ставляться з особливою увагою?
31. Чи буває, що деякі хлопці в класі говорять те, що тебе зачіпає?
32. Як ти думаєш, втрачають чи розташування ті з учнів, які не справляються з роботою?
33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе уваги?
34. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?
35. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителя?
36. Чи допомагає твоя мама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?
37. Хвилювало тебе коли-небудь, що думають про тебе оточуючі?
38. Сподіваєшся ти в майбутньому навчатися краще, ніж раніше?
39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся в школу так само добре, як твої однокласники?
40. Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?
41. Мають чи здібні учні якимись особливими правами, яких немає в інших хлопців у класі?
42. Зляться чи деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути краще за них?
43. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться однокласники?
44. Чи добре ти себе почуваєш, коли залишаєшся сам на сам з вчителем?
45. Висміюють чи часом твої однокласники твою зовнішність і поведінку?
46. Чи думаєш ти, що турбуєшся про інші справи більше, ніж інші хлопці?
47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи відчуваєш ти, що ось-ось расплачешься?
48. Коли ввечері ти лежиш у ліжку, думаєш ти часом з занепокоєнням про те, що буде завтра в школі?
49. Працюючи над важким завданням, чи відчуваєш ти часом, що зовсім забув речі, які добре знав раніше?
50. Тремтить чи злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?
51. Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання?
52. Чи лякає тебе перевірка твоїх знань в школі?
53. Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання, чи відчуваєш ти страх, що не впораєшся з ним?
54. Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, що не можеш ти?
55. Коли вчитель пояснює матеріал, здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?
56. Турбуєшся ти по дорозі в школу; що вчитель може дати класу перевірочну роботу?
57. Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти зазвичай, що робиш це погано?
58. Тремтить чи злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?
Обробка та інтерпретація результатів
При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються з «ключем». Наприклад, на 58-е питання дитина відповіла «Так», у той час як в «ключі» цього питання відповідає «-», тобто відповідь «ні». Відповіді, що не збігаються з «ключем», - це прояви тривожності. При обробці підраховується:
1.Общее кількість розбіжностей по всьому тесту. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищеної тривожності дитини, якщо більше 75% від загальної кількості питань тесту - про високу тривожності.
2. Число збігів по кожному з 8 факторів тривожності, виділених у тексті. Рівень тривожності визначається так само, як у першому випадку. Аналізується загальне внутрішньо емоційний стан школяра, багато в чому определяющееся наявністю тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.
Таблиця 14
| Фактор | Номер питання |
| 1. Загальна тривожність у школі | 2, 4, 7, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Σ = 22 |
| 2. Переживання соціального стресу | 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Σ = 11 |
| 3. Фрустрація потреби в досягненні успіху | 1, 3 6, 11, 17, 19, 25 29, 32 35, 38,41,43 Σ = 13 |
| 4. Страх самовираження | 27, 31, 34, 37, 40, 45 Σ = 6 |
| 5. Страх ситуації перевірки знань | 2, 7, 12, 16, 21, 26 Σ = 6 |
| 6. Страх несоответствовать очікуванням оточуючих | 3, 8, 13, 17, 22 Σ = 5 |
| 7. Низька фізіологічна опірність стресу | 9, 14, 18,23,28 Σ = 5 |
| 8. Проблеми і страхи у відносинах з вчителями | 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Σ = 8 |
«+» - «Так»
«-» - «Ні»
1 - 11 + 21 - 31 - 41 + 51 -
2 - 12 - 22 + 32 - 42 - 52 -
3 - 13 - 23 - 33 - 43 + 53 -
4 - 14 - 24 + 34 - 44 + 54 -
5 - 15 - 25 + 35 + 45 - 55 -
6 - 16 - 26 - 36 + 46 - 56 -
7 - 17 - 27 - 37 - 47 - 57 -
8 - 18 - 28 - 38 + 48 - 58 -
9 - 19 - 29 - 39 + 49 -
10 - 20 + 30 + 40 - 50 -
Результати
Після обробки відповідей фіксується повна інформація про кожного учня у вигляді індивідуальних діаграм. Підраховується кількість розбіжностей по кожному виміру для всього класу (абсолютне значення - ≤ 50%; ≥ 50%; ≤ 75%), ці дані представляються у вигляді діаграми класу.
Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора)
1. Загальна тривожність дитини в школі - загальний емоційний стан дитини, що з різними формами його включення в життя школи.
2. Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (перш за все з однолітками).
3.Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливий психічний фон, що гальмує розвиток потреб в успіху, досягненні високого результату і т.д.
4. Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.
5.Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень, можливостей.
6.Страх несоответствовать очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків і думок, тривога з приводу оцінок, які дають оточуючими, очікування негативних оцінок.
7. Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стрессогенного характеру, що підвищують вірогідність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.
8. Проблеми і страхи у відносинах з вчителями - загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими в школі, знижує успішність навчання.
Таблиця 15
| № п / п | Ф. І. Учня | Кількість розбіжностей |
| 1. | Діана Б. | 8 |
| 2. | Христина Г. | 10 |
| 3. | Саша Д. | 10 |
| 4. | Дарина Д | 5 |
| 5. | Юлія Л. | 5 |
| 6. | Настя Р. | 6 |
| 7. | Женя С. | 8 |
| 8. | Белла С. | 7 |
| 9. | Софія Ч. | 12 |
| 10. | Франческа Ш. | 20 |
Велика кількість розбіжностей (приблизно 50%) спостерігається у Франчески Ш. Найбільша кількість розбіжностей у Франчески - по першому фактору (загальна тривожність у школі) і по п'ятому фактору (страх ситуації перевірки знань).
Рекомендації: на етапі експерименту необхідно зробити упор на подолання у Франчески Ш. страхів, пов'язаних з загальної шкільної тривогою і страхом ситуації перевірки знань.
Методика «соціометрія» (тест на вивчення міжособистісних відносин)
Метод розроблений Дж. Морено. В даний час має багато модифікацій.
Социометрический тест призначений для діагностики емоційних зв'язків, тобто взаємних симпатій між членами групи і вирішення наступних завдань:
· Вимірювання ступеня згуртованості - роз'єднаності в групі;
· Виявлення соотносительного авторитету членів груп з ознаками симпатії - антипатії (лідери, зірки, відкинуті);
· Виявлення внутрішньогрупових згуртованих утворень на чолі з неформальними лідерами.
Методика дозволяє зробити моментальний зріз з динаміки внутрішньо-групових відносин. Отримані результати можна використовувати для переструктурування груп, підвищення їх згуртованості і ефективності діяльності.
Обстеження може проводитися з будь-якою групою осіб будь-якого віку (починаючи від дошкільного), що має певний досвід взаємодії і спілкування. Залежно від розв'язуваних завдань і особливостей (вікових та професійних) досліджуваних груп формуються критерії соціометричного вибору.
Критерій в даному випадку - це вид діяльності, для виконання якого індивідові потрібно вибрати або відкинути одного або декількох членів групи. Він формулюється у вигляді певного питання соціометричного тесту. За змістом критерії можуть бути формальними і неформальними. За допомогою перших вимірюються відносини з приводу спільної діяльності, заради виконання якої створена група. Другі служать для вимірювання емоційно-особистісних взаємин, не пов'язаних зі спільною діяльністю (наприклад, вибір товариша для дозвілля).
Залежно від орієнтації критерії поділяються на позитивні («З ким би Ви хотіли працювати?») І негативні («З ким би Ви не хотіли працювати?").
До початку опитування проводиться інструктаж тестованої групи (соціометрична розминка), в ході якого слід пояснити мету дослідження, підкреслити важливість його результатів для групи, показати, як потрібно виконувати завдання, гарантувати збереження таємниці відповідей.
Приблизний текст інструкції
При формуванні групи, природно, не могли бути враховані Ваші побажання, оскільки Ви були недостатньо знайомі один з одним. Зараз взаємини в групі достатньо визначилися, і для Вас і Вашого керівництва вигідно враховувати Ваші побажання при організації діяльності колективу.
Постарайтеся бути щирими. Дослідники гарантують таємницю індивідуальних відповідей.
Необхідно постаратися встановити атмосферу довіри у відносинах з групою. Відсутність довіри до експериментатору, підозри в тому, що результати опитування можуть бути використані на шкоду випробуваному, призводять до відмови від виконання завдання в цілому або до відмови від негативного вибора.После цього приступають безпосередньо до опитування всіх членів групи. Респонденти повинні записати прізвища членів групи, обраних ними з того чи іншого критерію, в опитувальний лист і вказати своє прізвище.
У процесі опитування дослідник повинен стежити за тим, щоб опитувані не спілкувалися між собою, постійно нагадувати про обов'язковість відповідей на всі питання. Не слід поспішати, підганяти випробовуваних з відповідями. У той же час, якщо випробувані не мають списку членів групи, не слід перешкоджати візуальним контактам. Прізвища відсутніх бажано написати на дошці.
Дайте відповідь, будь ласка, на наступні питання:
1. Якби у тебе була можливість запросити кого-небудь з учнів свого класу до себе на день народження, то кого б ти запросив (а)?
2. А кого запросив (ла) би в останню чергу?
3. Кому ти довіриш свою таємницю?
4. Кому ти ніколи не довіриш свою таємницю?
5. Якщо ви потрапили в складну ситуацію, то до кого з учнів свого класу ви зверніться в першу чергу?
6. А кого б не попросили про допомогу?
7. Вам доручили створити команду з 5-ти учнів і підготувати доповідь для конференції. Кого з учнів свого класу ви б обрали в команду?
8. У кого б не взяли в команду?
9. Вас вибрали відповідальним за чергування в класі. Кого б взяли собі на допомогу?
10. А кого б не взяли на допомогу?
11. Ви виграли 4 квитка в кіно. Один для вас. Кому з учнів вашого класу дістанеться решта квитки?
12. А кому б не запропонував цих квитків?
13. З ким з однокласників ви б точно продовжите спілкування після закінчення школи?
14. А з ким ні?
Існує і такий соціометричний параметр, як «індекс групової згуртованості»:
З гр = сума взаємних виборів / загальна кількість можливих виборів у групі = 4,5 / 99 = 0,04
Показник хорошою групової згуртованості - 0,6 - 0,7.
1. На основі соііоматріци можна побудувати социограмму.
Кожна окружність у социограмме має своє значення:
2. Внутрішній крутий - це так звана «зона зірок», в яку потрапляють лідери, які набрали максимальну кількість виборів.
3. Друге коло - зона віддаються перевага, до якої входять особи з числом виборів вище середнього показника.
4. Третій крутий - зона нехтуємо, до якої увійшли особи з числом виборів нижче середнього показника.
5. Четверте коло - зона ізольованих, тих, хто не отримав жодного очка.
Соціограма наочно представляє наявність угруповань в колективі і взаємини між ними (симпатії, контакти).
Після обстеження за допомогою опитувальника тривожності Філліпса і проведення соціометрії учням можна запропонувати анонімну анкету, текст якої наводиться нижче.
Висновок: за результатами даної методики склалася наступна картина. Колектив - дружний, діти переживають невдачі кожного, але разом з тим дуже радіють успіхам своїх однокласників. У класі існують лідери: Женя С., Юлія Л., Белла С., Софія Ч. З цими дітьми учні спілкуються з великим бажанням, поважають їх. У «зону віддаються перевага», в яку входять діти з числом виборів вище середнього показника, можна віднести: Діану Б., Крістіну Г., Сашу Д., Дарину Д., Настю Р. і в «зону нехтувати» входить Франческа Ш. - невстигаючих учениця, яка набрала число виборів нижче середнього показника.
Аналізуючи вибори дітей, можна виділити групи спілкування:
1. Діана Б., Христина Г., Юля Л.
2. Настя Р., Дар'я Д.
3. Саша Д., Женя С.
4. Белла С., Софія Ч., Франческа Ш.
Рекомендації: на другому етапі експерименту необхідно направити зусилля на згуртування колективу і створення більш теплої психологічної атмосфери. Необхідно постаратися включити Франческу Ш. в життя колективу і допомогти отримати там повагу і добре ставлення.
Анкети (для батьків)
Мета: вивчити становище дитини в сім'ї, ставлення членів сім'ї до дитини, загальну психологічну атмосферу і роль батьків у житті дитини.
Батькам пропонується відповісти на питання двох анкет, в яких відбиваються основні аспекти, необхідні для вивчення ставлення батьків до дітей.
Анкета № 1
1. Чи вважаєте ви, що у вашій сім'ї є взаєморозуміння з дітьми?
2. Чи говорять з Вами діти «по душах», радяться з особистих питань?
3. Чи цікавляться вони Вашою роботою?
4. Чи знаєте ви друзів Ваших дітей?
5. Чи бувають вони у Вас вдома?
6. Чи беруть участь діти з Вами у хатніх турботах?
7. Перевіряєте Ви, як вони вчать уроки?
8. Чи є у вас спільні з ними заняття і захоплення?
9. Чи беруть участь діти у підготовці до сімейних свят?
10. На «дитячі свята» діти вважають за краще, щоб Ви були з ними або хочуть проводити їх без дорослих?
11. Чи обговорюєте Ви з дітьми прочитані книги?
12. А телепередачі і фільми?
13. Чи буваєте разом з дітьми на виставках, в театрі і т.д.?
14. Чи берете разом з дітьми у прогулянках, турпоходах і т.д.?
15. Чи вважаєте за краще ви проводити час разом?
Анкета № 2
1. Я завжди співчуваю моїй дитині.
2. Я вважаю своїм обов'язком знати все, про що думає моя дитина.
3. Потрібно якомога довше тримати дитину в стороні від реальних життєвих проблем, якщо вони його травмують.
4. Дитину слід тримати в жорстких рамках, тоді з нього виросте хороша людина.
5. Я мрію про те, щоб моя дитина досяг усього, що мені подобається і що я вважаю найбільш необхідним?
6. Батьки повинні пристосовуватися до дитини, а не лише вимагати від нього.
7. Я дуже цікавлюся життям моєї дитини.
8. Сувора дисципліна в дитинстві розвиває сміливий характер.
9. Я поділяю захоплення моєї дитини.
10. За суворе виховання діти потім дякують.
11. Я ретельно стежу за здоров'ям дитини.
12. Дитина не повинна мати секретів від батьків.
Обробка результатів
Можна виділити три рівні:
I рівень - сім'я піклується про дитину, йому приділяється належна увага, а так само надається допомога при підготовці домашнього завдання, дитина відчуває себе захищеним, всі проблеми в сім'ї вирішуються спільно. Діти та батьки перебувають у дуже теплих, дружніх відносинах, але в той же час поважають один одного, а так само думки інших членів сім'ї.
II рівень - батьківсько-дитячі відносини досить сильно розвинені, присутній взаєморозуміння між членами сім'ї. Але батьки не завжди приділяють належної уваги і турботи дитині через брак часу. У таких сім'ях батьки не завжди поінформовані про навчання своїх дітей.
III рівень - сім'ї, що приділяють мало часу своїм дітям (з різних причин). Батьки, як правило, не беруть ніякої участі і не допомагають дітям у їх шкільної діяльності. Виховання в таких сім'ях зводиться до «нагодувати й одягнути».
Були проведені індивідуальні бесіди з батьками.
Основними аспектами бесіди були:
1. Ставлення в родині.
2. Як ви виховуєте своїх дітей?
3. Чи допомагаєте у навчальній діяльності? Як?
4. Чи завжди ви і ваша дитина розмовляєте про його життя, діліться думками, радите йому що-небудь.
5. Відношення дитини до членів сім'ї (а так само бабусям і дідусям).
6. Ставлення до однолітків.
Висновок:
За підсумками анкетування і бесід з батьками, всі родини учасників експерименту можуть бути віднесені до першого рівня. Сім'я Белли С. і Франчески Ш. - до другого. Сім'я Белли С.является неповною, тому мама дівчинки багато часу проводити на роботі. Що стосується Франчески Ш., то з її родиною була проведена додаткова бесіда з приводу проблем дівчинки. Проблема виявилася в тому, що батьки всього навсього не знають як поводитися і як допомогти дитині в такій ситуації.
Рекомендації: необхідні бесіди з батьками Франчески Ш. з метою інформування про навчання дівчинки, а також з метою допомогти сім'ї справитися з даною проблемою; організувати діяльність дівчинки вдома, визначити режим для дитини; визначити стратегію поведінки.
Рисунковий тест «Сім'я»
При роботі з молодшими школярами нерідко використовуються рисункові тести. Вони дозволяють вивчити, зокрема, положення дитини в сім'ї, його ставлення до членів сім'ї і до сім'ї в цілому. Для відповіді на ці питання школяра просять намалювати свою сім'ю. Ніяких роз'яснень більше не дається. Час не обмежується.
Перед аналізом малюнка доцільно задати випробуваному питання: «Кого ти намалював?», «Де вони знаходяться?», «Чим вони займаються?», «Їм весело або сумно?» «Хто з них самий щасливий і чому?», «Хто з них самий нещасний і чому? »
Інтерпретація малюнка дозволяє зробити висновки, важливі для вивчення становища дитини в сім'ї. Якщо на малюнку видно сторонні люди або тварини, це може говорити про емоційний неблагополуччя юного художника в сім'ї. Про незадоволеності його сімейним життям може сигналізувати і більше (або менше)) чим насправді, число членів сім'ї. Якщо автор «забув» намалювати себе, можна припустити, що його не визнають, відкидають близькі. Якщо він намалював тільки себе або гіперболізував свою фігуру, - у наявності егоцентрічность.
Якщо відстань між членами сім'ї велике - вони роз'єднані і в житті. Якщо відстань маленьке, фігури розташовані близько одна до одної, то сім'я згуртована, або дитина жадає об'єднання близьких. Про згуртованості говорить і малюнок, на якому зображені фігури тримаються за руки. Предмети в руках повідомляють про ту роль, яку відіграє даний член, сім'ї. Руки, стиснуті в кулаки, говорять про агресивність. Відсутність рук - про незахищеність, безсиллі. Відсутність рота, очей - про порушення в спілкуванні. Діти, які всі малюнки розміщують всередині контурів геометричних фігур, часто психічно нездорові, вимагають особливої уваги.
Певні висновки можна зробити, спостерігаючи за послідовністю виконання окремих деталей картини. Людина, що зображена першим, найбільш близький авторові. Повернення до фігури, намальованої раніше, і домальовування або декорування її говорить про значущість для виконавця, іноді про бажання бути схожим для нього.
Малюнки та характеристики дітей наведені в Додатку.
Висновок за підсумками діагностики
За підсумками проведеної діагностики, ми прийшли до висновку, що причиною неуспішності Франчески Ш. послужила недостатня сформованість мотивів навчання, яка, по всій видимості, сталася від недоліків у побудові навчального процесу. Все це призвело до небажання дитини брати участь у навчальній діяльності з деяких предметів. Часті «двійки» практично упокорили дівчинку з неуспіхом і нездатністю. І привели до високого рівня шкільної тривожності.
Колектив, бачачи неуспішного учня, через якого виникають труднощі на уроці з дисципліною, відмовляється приймати дівчинку у свою діяльність, не бажає спілкуватися з нею, а так само не доручають і не довіряють ніяких завдань.
При всій сформованості в учениці пізнавальних процесів і здібностей до навчання, такий збіг обставин може призвести до шкільної дезадаптації, потім до втрати будь-якого інтересу, а потім і зовсім до небажання відвідувати школу.
Щоб на початковому етапі виправити проблеми, не допустити дезадаптацію дитини, необхідна комплексна корекційна робота.
3.2 Формуючий експеримент. Корекційно-розвиваюча робота
Мета:
1. Розвиток і вдосконалення мотиваційної сфери особистості учасників експерименту.
2. Реалізація комплексної програми для підвищення рівня успішності учениці з труднощами в навчанні.
Для досягнення даних цілей необхідно:
1. Зміна форм і методів навчально-виховного процесу.
2. Збільшення числа позакласних заходів з метою підвищення мотивації та інтересу до навчання, а так само згуртування колективу.
3. Проведення індивідуальних занять з невстигаючими ученицею.
4. Робота з сім'єю невстигаючого дитини, встановлення тісного контакту та єдиної лінії поведінки (як вдома, так і в школі), з метою допомогти батькам у виправленні проблеми.
5. Розробка індивідуального плану роботи з невстигаючими ученицею на уроці.
Програма (перспективний план) корекційно-розвивальної роботи, що здійснюється в період з 26.01. по 01.03 2006
| Дата | Форми роботи | Тема та мета роботи | Відповідальні |
| 26.01 .- 01.03. | Індивідуальна робота | Дитині пропонуються полегшені варіанти письмових робіт, велику кількість творчих завдань, можливість довше готуватися біля дошки; пропозицію зразкового плану при усній відповіді. Мета: виявити потенціал дитини при самостійній роботі. Далі - для повторного пояснення навчального матеріалу, у зв'язку з яким з'явилися труднощі. | Класний керівник |
| 26.01- 01.03. | Заняття | Щоденні заняття із застосуванням різних форм і методів роботи, включаючи інноваційні методи. Мета: 1) підвищення інтересу до мотивації до навчання учасників експерименту. 2) для більш міцного засвоєння навчального матеріалу учнями. | Викладач англійської мови |
| 28.01. | Бесіда | Особисте спілкування з невстигаючими ученицею щодо її неуспіхів, покладання на Франческу Ш. відповідальності за оформлення кабінету англійської мови і підготовки посібників до уроку. Мета: створення теплої психологічної атмосфери та ситуацій успіху для невстигаючих учениці. | Класний керівник Викладач англійської мови |
| 30.01. | Позакласна робота | Інсценування казки «The Hen and the Rose» Мета: 1) згуртування колективу; 2) підвищення інтересу та мотивації до навчання учнів. | Викладач англійської мови, підгрупа 4 «В» |
| 31.01 | Бесіда | Бесіда з батьками невстигаючий учнівської. Мета: 1) визначення єдиної лінії поведінки дитини вдома і в школі; 2) допомога при організації діяльності учениці будинку; 3) визначення режиму процесу підготовки домашнього завдання Франчески Ш. будинку. | Класний керівник Викладач англійської мови |
| 01.02. | Позакласна робота | КВК на тему «Christmas» Мета: 1) згуртування колективу; 2) формування інтересу і мотивації до навчання учнів. | Викладач англійської мови, підгрупа 4 «В» |
| 06.02- 11.02. | Позакласна робота | Підготовка до тижня англійської мови в школі: 1) створення тематичної газети; 2) підготовка до виступу (пісня і вірші англійською мовою). Мета: 1) згуртування колективу; 2) формування інтересу і мотивації до навчання учнів. | Викладач англійської мови, підгрупа 4 «В» |
| 06.02. | Батьківські збори | Виступ на батьківських зборах з доповіддю на тему: «Педагогіка здоров'я», а так же дискусія з питань (Додаток). Мета: інформування батьків про важливі аспекти здоров'я дітей та частих проблем, що зустрічаються у дітей. | Класний керівник |
| 07.02. | Класний годину | Обговорення проведення свята «День захисника Вітчизни». Проведення міні-ігор. Мета: згуртування колективу; настрій на групову роботу; мотивація до подальших занять і встановлення робочого настрою учасників. | Класний керівник Актив класу |
| 13.02. | Позакласний захід | Інсценування казки «Троє поросят» англійською мовою. Мета: 1) підвищення рівня усного мовлення учнів; 2) згуртування колективу; 3) формування інтересу і мотивації учнів на уроках англійської мови. | Викладач англійської мови, підгрупа 4 «В» |
| 14.02. | Бесіда | Індивідуальна бесіда з Франческою Ш. Мета: 1) створення теплої психологічної атмосфери та ситуацій успіху для невстигаючих учениці; 2) дізнатися думку дитини з приводу власних невдач у навчанні, відносин з однокласниками, однолітками. | Класний керівник |
| 17.02. | Бесіда | Бесіда з батьками невстигаючий учениці. Мета: 1) з'ясувати наявність труднощів при роботі з дитиною вдома; 2) допомогти у виправленні проблеми. | Класний керівник |
| 21.02. | Позакласне заняття | Проведення міні-ігор і тренінгів на згуртування колективу. Мета: згуртування колективу; настрій на групову роботу; мотивація до подальших занять і встановлення робочого настрою учасників. | Класний керівник |
| 27.02. | Позакласний захід | Інсценування казки: «A guest in the Forest» | Викладач англійської мови, підгрупа 4 «В» |
Мета:
1) перевірити ефективність корекційно-розвиваючої програми;
2) виявити рівень поліпшення успішності проблемної дитини за результатами корекційно-розвивальної програми;
3) виявити рівень розвитку мотивів навчання всіх учасників експерименту за підсумками проведення корекційно-розвивальної програми.
У даному експерименті використовувалися:
1. Перевірка письмових робіт.
2. Анкета на вивчення мотивації навчання та адаптації дитини в школі.
3. Завдання на перевірку вміння учнів самостійно працювати на занятті.
4. Тест шкільної тривожності Філіпса.
5. Методика «соціометрія» (тест на вивчення міжособистісних відносин).
Завдання 1. Перевірка письмових робіт
Мета: визначити рівень ЗУНов учнів на даному етапі з предметів: російська мова, математика, англійська мова.
В аналіз письмових робіт входила перевірка робіт учнів з 3 предметів: російській мові, математики, англійської мови.
При аналізі письмових робіт враховувалося:
- Грамотність, правильність виконання додаткових завдань з російської мови;
- Правильність виконання завдань з математики;
- Знання лексики та граматики англійської мови;
- Акуратність / неакуратність виконаних завдань.
Висновок: невстигаючих учениця за підсумками перевірки письмових робіт з англійської мови, показала досить хороші результати.
Роботи дівчинки оцінювалися на «добре» і «відмінно». Завдання були виконані повністю, іноді були допущені помилки. У цілому, за результатами перевірки письмових робіт можна сказати, що дівчинка підвищила рівень успішності. Що стосується інших учасників експерименту, деякі учні так само покращили результати у своїх роботах. До таких учням можна віднести: Христину Г., Дарину Д., Діану Б., Настю Р.
Зведений графік і роботи дітей в Додатку.
Завдання 2. Анкета на вивчення мотивації навчання та адаптації дитини в школі
Оцінювати рівень шкільної мотивації можна також і за допомогою спеціальної анкети, відповіді на 10 запитань якої оцінюються від 0 до 3 балів (негативну відповідь - 0 балів, нейтральний - 1, позитивний - 3 бали).
Питання анкети:
1.Тебе подобається в школі чи не дуже?
2.Утром, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш до школи або тобі хочеться залишитися вдома?
3.Якщо б вчитель сказав, що завтра в школу необов'язково приходити всім учням, ти б пішов в школу або залишився вдома?
4.Тебе подобається, коли у вас скасовують які-небудь уроки?
5.Ти хотів би, щоб не задавали домашніх завдань?
6.Ти хотів би, щоб у школі залишилися одні предмети?
7.Ти часто розповідаєш про школу батькам?
8.Ти б хотів, щоб у тебе був менш суворий вчитель?
9.У тебе в класі багато друзів?
10.Тебе подобаються твої однокласники?
Шкала оцінок
Учні, які набрали 25 - 30 балів, характеризуються високим рівнем шкільної адаптації, 20 - 24 бали характерні для середньої норми, 15 - 19 балів вказують на зовнішню мотивацію, 10 - 14 балів свідчать про низьку шкільної мотивації і нижче 10 балів - про негативне ставлення до школі, шкільної дезадаптації.
Таблиця 16
| № п / п | Ф. І. Учня | Кількість балів | Рівень сформованості мотиваційної сфери |
| 1. | Діана Б. | 25 | високий рівень |
| 2. | Христина Г. | 27 | високий рівень |
| 3. | Саша Д. | 30 | високий рівень |
| 4. | Дарина Д | 27 | високий рівень |
| 5. | Юлія Л. | 27 | високий рівень |
| 6. | Настя Р. | 30 | високий рівень |
| 7. | Женя С. | 30 | високий рівень |
| 8. | Белла С. | 28 | високий рівень |
| 9. | Софія Ч. | 28 | високий рівень |
| 10. | Франческа Ш. | 25 | високий рівень |
Завдання 3. Завдання на перевірку вміння учнів самостійно працювати на занятті
Мета: виявити вміння учнів самостійно працювати на уроці.
Необхідно поспостерігати за учнями на п'яти різних заняттях і відзначити наступні особливості кожного, користуючись шкалою: 2 - вміння виражено яскраво, 1 - вміння присутній, 0 - вміння відсутня.
1. Прагне почати виконувати тільки після того, як зрозумів і «прийняв» завдання.
2. Виконує послідовно і акуратно всі операції,
3. Контролює свої дії в ході роботи (помічає помилки).
4. Контролює свою роботу за результатом (або ставить результат, не узгоджується з тим, що можна очікувати).
5. Може оцінити сам, чи досить добре впорався з роботою (запитати про це, приймаючи роботу).
6. Може правильно оцінити, важка чи для нього робота.
7. Добре уявляє, що, як і в якій послідовності збирається виконувати (вміє планувати).
8. Не переробляє роботу заново.
Таблиця 17
| № п / п | Ф. І. Учня | № питань | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ||
| 1. | Діана Б. | 0 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 0 |
| 2. | Христина Г. | 0 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 0 |
| 3. | Саша Д. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 0 |
| 4. | Дарина Д | 2 | 2 | 2 | 2 | 0 | 1 | 0 | 1 |
| 5. | Юлія Л. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| 6. | Настя Р. | 1 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 7. | Женя С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 8. | Белла С. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 |
| 9. | Софія Ч. | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 0 |
| 10. | Франческа Ш. | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 |
Пункти 1 - 8 характеризують вміння працювати самостійно. Це складне вміння складається з умінь планувати діяльність, організовувати її, коректувати, здійснювати самооцінку і самоконтроль. Пункти 1 і 7 - це вміння планувати діяльність і т. д.
Висновок: завдяки проведеній корекційно-розвиваючої роботи, вдалося досягти поліпшень в умінні учнів самостійно працювати. Особливо це спостерігається у Франчески Ш. У неї по кожному аспекту виявилися поліпшення. Так само вдалося добитися поліпшень з дітьми: Діана Б., Христина Г., Саша Д., Дар'я Д., Женя С., Белла С., Софія Ч.
Завдання 4. Тест шкільної тривожності Філліпса
Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися в письмовому вигляді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти «Так» або «Ні».
Інструкція
Вам буде запропоновано опитувальник, який складається з питань про те, як ви себе почуваєте в школі. Намагайтеся відповідати щиро і правдиво, тут немає вірних або невірних, гарних чи поганих відповідей. Над питаннями довго не замислюйтесь.
На аркуші відповідей вгорі напишіть своє ім'я, прізвище і клас. Відповідаючи на питання, записуйте його номер і відповідь «+», якщо ви згодні, і «-», якщо не згодні.
Текст опитувальника
1. Чи важко тобі триматися на одному рівні з усім класом?
2. Хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?
3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?
4. Чи сниться тобі часом, що вчитель у люті від того, що ти не знаєш урок?
5. Чи траплялося, що хто-небудь з твого класу бив або вдарила тебе?
6. Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, поки ти не зрозумієш, що він говорить?
7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?
8. Чи трапляється, що ти не висловлюватися на уроці, тому що боїшся зробити дурну помилку?
9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?
10. Чи часто однокласники сміються над тобою, коли ви граєте в різні ігри?
11. Чи трапляється, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?
12. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?
13. Намагаєшся ти уникати ігор, в яких роблять вибір, тому що тебе, як правило, не вибирають?
14. Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?
15. Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, що хочеш ти?
16.Сільно ти хвилюєшся перед тим, як починати виконувати завдання?
17.Трудно тобі отримувати такі позначки, яких чекають від тебе батьки?
18. Чи боїшся ти часом, що тобі стане дурно в класі?
19. Чи будуть твої однокласники сміятися над тобою, якщо ти зробиш помилку при відповіді?
20. Схожий ти на своїх однокласників?
21. Виконавши завдання, турбуєшся ти про те, чи добре з ним впорався?
22. Коли ти працюєш у класі, чи впевнений ти в тому, що добре все запам'ятаєш?
23.Снітся тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?
24. Чи вірно що більшість хлопців ставиться до тебе по-дружньому?
25. Працюєш ти більш ретельно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися в класі з результатами твоїх однокласників?
26. Чи часто ти мрієш про те, щоб поменше хвилюватися, коли тебе питають?
27. Чи боїшся ти часом вступати в суперечку?
28.Чувствуешь ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збирається перевірити твою готовність до уроку?
29. Коли ти отримуєш гарні оцінки, чи думає хто-небудь з твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?
30. Чи добре ти себе почуваєш з тими з однокласників, до яких хлопці ставляться з особливою увагою?
31. Чи буває, що деякі хлопці в класі говорять те, що тебе зачіпає?
32. Як ти думаєш, втрачають чи розташування ті з учнів, які не справляються з роботою?
33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе уваги?
34. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?
35. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителя?
36. Чи допомагає твоя мама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?
37. Хвилювало тебе коли-небудь, що думають про тебе оточуючі?
38. Сподіваєшся ти в майбутньому навчатися краще, ніж раніше?
39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся в школу так само добре, як твої однокласники?
40. Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?
41. Мають чи здібні учні якимись особливими правами, яких немає в інших хлопців у класі?
42. Зляться чи деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути краще за них?
43. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться однокласники?
44. Чи добре ти себе почуваєш, коли залишаєшся сам на сам з вчителем?
45. Висміюють чи часом твої однокласники твою зовнішність і поведінку?
46. Чи думаєш ти, що турбуєшся про інші справи більше, ніж інші хлопці?
47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи відчуваєш ти, що ось-ось расплачешься?
48. Коли ввечері ти лежиш у ліжку, думаєш ти часом з занепокоєнням про те, що буде завтра в школі?
49. Працюючи над важким завданням, чи відчуваєш ти часом, що зовсім забув речі, які добре знав раніше?
50. Тремтить чи злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?
51. Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання?
52. Чи лякає тебе перевірка твоїх знань в школі?
53. Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання, чи відчуваєш ти страх, що не впораєшся з ним?
54. Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, що не можеш ти?
55. Коли вчитель пояснює матеріал, здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?
56. Турбуєшся ти по дорозі в школу; що вчитель може дати класу перевірочну роботу?
57. Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти зазвичай, що робиш це погано?
58. Тремтить чи злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?
Обробка та інтерпретація результатів
При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються з «ключем». Наприклад, на 58-е питання дитина відповіла «Так», у той час як в «ключі» цього питання відповідає «-», тобто відповідь «ні». Відповіді, що не збігаються з «ключем», - це прояви тривожності. При обробці підраховується:
1.Общее кількість розбіжностей по всьому тесту. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищеної тривожності дитини, якщо більше 75% від загальної кількості питань тесту - про високу тривожності.
2. Число збігів по кожному з 8 факторів тривожності, виділених у тексті. Рівень тривожності визначається так само, як у першому випадку. Аналізується загальне внутрішньо емоційний стан школяра, багато в чому определяющееся наявністю тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.
Таблиця 18
| Фактор | Номер питання |
| 1. Загальна тривожність у школі | 2, 4, 7, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Σ = 22 |
| 2. Переживання соціального стресу | 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Σ = 11 |
| 3. Фрустрація потреби в досягненні успіху | 1, 3 6, 11, 17, 19, 25 29, 32 35, 38,41,43 Σ = 13 |
| 4. Страх самовираження | 27, 31, 34, 37, 40, 45 Σ = 6 |
| 5. Страх ситуації перевірки знань | 2, 7, 12, 16, 21, 26 Σ = 6 |
| 6. Страх несоответствовать очікуванням оточуючих | 3, 8, 13, 17, 22 Σ = 5 |
| 7. Низька фізіологічна опірність стресу | 9, 14, 18,23,28 Σ = 5 |
| 8. Проблеми і страхи у відносинах з вчителями | 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Σ = 8 |
«+» - «Так»
«-» - «Ні»
1 - 11 + 21 - 31 - 41 + 51 -
2 - 12 - 22 + 32 - 42 - 52 -
3 - 13 - 23 - 33 - 43 + 53 -
4 - 14 - 24 + 34 - 44 + 54 -
5 - 15 - 25 + 35 + 45 - 55 -
6 - 16 - 26 - 36 + 46 - 56 -
7 - 17 - 27 - 37 - 47 - 57 -
8 - 18 - 28 - 38 + 48 - 58 -
9 - 19 - 29 - 39 + 49 -
10 - 20 + 30 + 40 - 50 -
Результати
Після обробки відповідей фіксується повна інформація про кожного учня у вигляді індивідуальних діаграм. Підраховується кількість розбіжностей по кожному виміру для всього класу (абсолютне значення - ≤ 50%; ≥ 50%; ≤ 75%), ці дані представляються у вигляді діаграми класу.
Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора)
1. Загальна тривожність дитини в школі - загальний емоційний стан дитини, що з різними формами його включення в життя школи.
2. Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (перш за все з однолітками).
3.Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливий психічний фон, що гальмує розвиток потреб в успіху, досягненні високого результату і т.д.
4. Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.
5.Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень, можливостей.
6.Страх несоответствовать очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків і думок, тривога з приводу оцінок, які дають оточуючими, очікування негативних оцінок.
7. Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стрессогенного характеру, що підвищують вірогідність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.
8. Проблеми і страхи у відносинах з вчителями - загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими в школі, знижує успішність навчання.
Таблиця 19
| № п / п | Ф. І. Учня | Кількість розбіжностей |
| 1. | Діана Б. | 5 |
| 2. | Христина Г. | 5 |
| 3. | Саша Д. | 7 |
| 4. | Дарина Д | 3 |
| 5. | Юлія Л. | 2 |
| 6. | Настя Р. | 2 |
| 7. | Женя С. | 4 |
| 8. | Белла С. | 4 |
| 9. | Софія Ч. | 7 |
| 10. | Франческа Ш. | 12 |
Завдання 5. Методика «соціометрія» (тест на вивчення міжособистісних відносин)
Метод розроблений Дж. Морено. В даний час має багато модифікацій.
Социометрический тест призначений для діагностики емоційних зв'язків, тобто взаємних симпатій між членами групи і вирішення наступних завдань:
· Вимірювання ступеня згуртованості - роз'єднаності в групі;
· Виявлення соотносительного авторитету членів груп з ознаками симпатії - антипатії (лідери, зірки, відкинуті);
· Виявлення внутрішньогрупових згуртованих утворень на чолі з неформальними лідерами.
Методика дозволяє зробити моментальний зріз з динаміки внутрішньо-групових відносин. Отримані результати можна використовувати для переструктурування груп, підвищення їх згуртованості і ефективності діяльності.
Обстеження може проводитися з будь-якою групою осіб будь-якого віку (починаючи від дошкільного), що має певний досвід взаємодії і спілкування. Залежно від розв'язуваних завдань і особливостей (вікових та професійних) досліджуваних груп формуються критерії соціометричного вибору.
Критерій в даному випадку - це вид діяльності, для виконання якого індивідові потрібно вибрати або відкинути одного або декількох членів групи. Він формулюється у вигляді певного питання соціометричного тесту. За змістом критерії можуть бути формальними і неформальними. За допомогою перших вимірюються відносини з приводу спільної діяльності, заради виконання якої створена група. Другі служать для вимірювання емоційно-особистісних взаємин, не пов'язаних зі спільною діяльністю (наприклад, вибір товариша для дозвілля).
Залежно від орієнтації критерії поділяються на позитивні («З ким би Ви хотіли працювати?») І негативні («З ким би Ви не хотіли працювати?").
До початку опитування проводиться інструктаж тестованої групи (соціометрична розминка), в ході якого слід пояснити мету дослідження, підкреслити важливість його результатів для групи, показати, як потрібно виконувати завдання, гарантувати збереження таємниці відповідей.
Приблизний текст інструкції
При формуванні групи, природно, не могли бути враховані Ваші побажання, оскільки Ви були недостатньо знайомі один з одним. Зараз взаємини в групі достатньо визначилися, і для Вас і Вашого керівництва вигідно враховувати Ваші побажання при організації діяльності колективу.
Постарайтеся бути щирими. Дослідники гарантують таємницю індивідуальних відповідей.
Необхідно постаратися встановити атмосферу довіри у відносинах з групою. Відсутність довіри до експериментатору, підозри в тому, що результати опитування можуть бути використані на шкоду випробуваному, призводять до відмови від виконання завдання в цілому або до відмови від негативного вибора.После цього приступають безпосередньо до опитування всіх членів групи. Респонденти повинні записати прізвища членів групи, обраних ними з того чи іншого критерію, в опитувальний лист і вказати своє прізвище.
У процесі опитування дослідник повинен стежити за тим, щоб опитувані не спілкувалися між собою, постійно нагадувати про обов'язковість відповідей на всі питання. Не слід поспішати, підганяти випробовуваних з відповідями. У той же час, якщо випробувані не мають списку членів групи, не слід перешкоджати візуальним контактам. Прізвища відсутніх бажано написати на дошці.
Дайте відповідь, будь ласка, на наступні питання:
1. Якби у тебе була можливість запросити кого-небудь з учнів свого класу до себе на день народження, то кого б ти запросив (а)?
2. А кого запросив (ла) би в останню чергу?
3. Кому ти довіриш свою таємницю?
4. Кому ти ніколи не довіриш свою таємницю?
5. Якщо ви потрапили в складну ситуацію, то до кого з учнів свого класу ви зверніться в першу чергу?
6. А кого б не попросили про допомогу?
7. Вам доручили створити команду з 5-ти учнів і підготувати доповідь для конференції. Кого з учнів свого класу ви б обрали в команду?
8. У кого б не взяли в команду?
9. Вас вибрали відповідальним за чергування в класі. Кого б взяли собі на допомогу?
10. А кого б не взяли на допомогу?
11. Ви виграли 4 квитка в кіно. Один для вас. Кому з учнів вашого класу дістанеться решта квитки?
12. А кому б не запропонував цих квитків?
13. З ким з однокласників ви б точно продовжите спілкування після закінчення школи?
14. А з ким ні?
Існує і такий соціометричний параметр, як «індекс групової згуртованості»:
З гр = сума взаємних виборів / загальна кількість можливих виборів у групі =
4,5 / 99 = 0,04
Показник хорошою групової згуртованості - 0,6 - 0,7.
1. На основі соііоматріци можна побудувати социограмму.
Кожна окружність у социограмме має своє значення:
2. Внутрішній крутий - це так звана «зона зірок», в яку потрапляють лідери, які набрали максимальну кількість виборів.
3. Друге коло - зона віддаються перевага, до якої входять особи з числом виборів вище середнього показника.
4. Третій крутий - зона нехтуємо, до якої увійшли особи з числом виборів нижче середнього показника.
5. Четверте коло - зона ізольованих, тих, хто не отримав жодного очка.
Соціограма наочно представляє наявність угруповань в колективі і взаємини між ними (симпатії, контакти).
Після обстеження за допомогою опитувальника тривожності Філліпса і проведення соціометрії учням можна запропонувати анонімну анкету, текст якої наводиться нижче.
Висновок: завдяки проведенню корекційно-розвиваючої роботи (позакласних заходів, застосування різних інноваційних методів) нам вдалося більше згуртувати колектив, а так само досягти цілей, поставлених перед корекційно-розвиваючої роботою, тобто включити Франческу Ш. в життя колективу. За підсумками роботи дітей, Франческа Ш. отримала більше виборів, а так само достатню кількість взаємних виборів. Таким чином, можна говорити про те, що вона включилася в життя колективу і учні дещо змінили своє ставлення до неї. Що стосується лідерів і груп, вони залишилися колишніми.
У цілому можна сказати, що завдяки ефективно побудованої нами корекційно-розвиваючої роботи, ми досягли всіх поставлених цілей. Десь ці цілі були досягнуті повністю, а в деяких аспектах нам вдалося домогтися хоч незначних, але поліпшень.
Висновок за підсумками дослідно-експериментальної частини
Запропоноване нами припущення про те, що педагогіки і психології при тісній взаємодії з сім'єю неуспішного учня, можуть надати допомогу в подоланні труднощів, що виникають у молодших школярів у навчальній діяльності, знаючи конкретні причини цих труднощів і будуючи корекційну роботу на цій основі, знайшло своє повне відображення на практиці.
Комплексна і глибока діагностика по виявленню причин, що викликають труднощі у навчанні, грамотно складена корекційно-розвиваюча робота, дозволили досягти значних поліпшень як в роботі з невстигаючими ученицею, так і з усіма учасниками експерименту.
Застосування різних методик для дослідження мислення, пам'яті, уяви як основних психологічних процесів, необхідних для успішного навчання в школі; для вивчення міжособистісних відносин; анкети та тести для вивчення тривожності дітей, вивчення сімей учнів; методики на виявлення рівня сформованості мотиваційної та емоційно-вольової сфер учнів, дозволили визначити причини, що викликають неуспішність.
Корекційна робота, в основі якої лежав диференційований підхід у навчанні, зміна форм і методів навчально-виховного процесу (з застосуванням інноваційних методів, а так само впровадження різноманітних позакласних занять), згуртування колективу, робота з сім'єю невстигаючий учениці, індивідуальні бесіди з дівчинкою, дозволили зробити перші кроки щодо виправлення даної проблеми.
Помітні зміни в кращу сторону. Дана проблема вимагає подальшого розгляду вивчення в подальших роботах студентів.
З аключеніе
Труднощі в навчальному процесі, особливо якщо вони виявляються ще в початкових класах, суттєво заважають оволодінню дитиною обов'язкової шкільної програми. Саме в початковий період навчання у дітей закладається фундамент системи знань, які поповнюються в подальші роки, в цей же час формуються розумові та практичні операції, дії і навички, без яких неможливі подальші вчення і практична діяльність. Відсутність цього фундаменту, неволодіння початковими знаннями і вміннями призводить до надмірних труднощів в оволодінні програмою середніх класів, в результаті такі діти нерідко випадають з навчання. Подібного положення, якщо відсутні грубі порушення розвитку, можна було б уникнути, надавши дитині своєчасну і адекватну його проблемам допомогу, але для цього необхідно знати можливі причини труднощів у навчальній діяльності, встановити, які з них діють в конкретному випадку (тобто діагностувати труднощі у навчальній діяльності) і вміти або усунути їх, або коригувати наслідки.
За підсумками дослідно-експериментальної частини можна сказати, що висунута у даній роботі гіпотеза про те, що педагоги і психологи при тісній взаємодії з сім'єю невстигаючого дитини, можуть надати допомогу в подоланні труднощів, що виникають у молодших школярів у навчальній діяльності, знаючи конкретні причини цих труднощів і будуючи корекційну роботу на цій основі, повністю знайшла своє відображення на практиці.
Вся проведена корекційно-розвиваюча програма, побудована за підсумками діагностики, дозволила зробити значні зміни в успішності навчання проблемного учня, згуртувати колектив і значно підвищити мотиваційну сферу учнів. Корекційна робота виявилася цікавою і корисною не тільки для дітей, але і для вчителя.
На досягнення результативності роботи вплинули:
· Знання психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку;
· Знання пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку;
· Психолого-педагогічні причини молодшого школяра;
· Знання діагностичних методик;
· Шляхів подолання даних труднощів.
Кожному педагогу необхідно знати як причини, так і зміст розвивальної роботи. Для більш ефективного процесу подолання труднощів у навчальній діяльності молодшого школяра необхідна інтенсивна спільна роботи з батьками, і, як наслідок, участь батьків у процесі корекції.
У наш час величезна кількість фахівців: педагогів і психологів приділяє особливу увагу цій проблемі. Розробляються спеціальні програми з урахуванням індивідуальних і вікових особливостей дітей. До дослідження даної проблеми підключаються логопеди, лікарі, соціальні педагогіки, що дозволяє вивчити проблему в комплексі, і так само в комплексі знайти рішення щодо її проблемі.
Ми вчимо і виховуємо підростаюче покоління. Воно навчає і виховує нас. У цьому - діалектика взаємовідносин між поколіннями, закон цих взаємин. Ростити людини і рости разом з ним. Антуан де Сент-Екзюпері у своєму творі сказав: «Адже дорослі спочатку були дітьми, тільки мало хто з них про це пам'ятає». («Маленький принц». - М.: Дитяча література, 1983.).
2. Антуан де Сент-Екзюпері Маленький принц. - М.: Дитяча література, 1983. - 240 с.
5. Бардін К.В. Якщо ваша дитина не хоче вчитися. - М.: Знание, 1980. - С. 24-25.
6. Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня? - М.: Просвещение, 1991. - 202 с.
7. Беспалько В.П. Психологічні парадокси освіти / / Педагогіка. - 2000. - № 5. - С. 13-20.
8. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної сім'ї .- М.: Просвещение, 1988. - 317 с.
9. Биков Д.А. Навчання дітей з обмеженими можливостями в США та Великобританії / / Педагогіка. - 2004. - № 6. - С. 94-98.
10. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку. - Томськ: Пеленг, 1993. - С. 38-43.
11. Виготський Л.С. Мислення і мова. Зібрання творів: У 6 т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1982. - 373с.
12. Горбунов Н.П. Функціональний стан школярів в процесі адаптації до навчальної діяльності / / Педагогіка. - 2003. - № 8. - С. 9-12.
13. Дубровіна І.В. Практична психологія освіти. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - С. 256-278.
14. Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова О.М. та ін Робоча книга шкільного психолога. - М.: Академія, 1995. - 410 с.
15. Зайцев Д.В. Проблеми навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я / / Педагогіка. - 2001. - № 1. - С. 21-30.
16. Захарченко О.Ю. Діти-мігранти в атмосфері сучасної російської школи / / Педагогіка. - 2002. - № 9. - С. 47-53.
17. Зіміна І.С. Дитяча агресивність як предмет педагогічного дослідження / / Педагогіка. - 2003. - № 5. - С. 14-18.
18. Іващенко Ф.І. Особливості встановлення психологічного контакту з учнями / / Педагогіка. - 1999. - № 2. - С. 36-38.
19. Коломенський Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. - М.: Просвещение, 1989. - 295 с.
20. Крутецкий В.А. Психологія навчання і виховання. - М.: Просвещение, 1976. - 317 с.
21. Курганов С.Ю. Дитина і дорослий у навчальному діалозі. - М.: Просвещение, 1999. - 318 с.
22. Куроленко Є.М. Музична педагогіка для дітей з обмеженими можливостями / / Педагогіка. - 2003. - № 8. - С. 31-35.
23. Левченко І.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика. - М.: Академія, 2003. - 280 с.
24. Локалова Н.П. Як допомогти слабоуспевабщему школяреві. - М.: Просвещение, 1997. - С. 7-12.
25. Лук'янова М.І. Психолого-педагогічна компетентність вчителя / / Педагогіка. - 2001. - № 10. - С. 56-61.
26. Мудрик А.В. Педагогам про психології / / Педагогіка. - 1998. - № 2. - С. 106-107.
27. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 310 с.
28. Орлов О.О., Петровичем В.М. Діти Чорнобиля: досвід психолого-педагогічної реабілітації / / Педагогіка. - 1997. - № 4. - С. 17-24.
29. Постніков П.Г. Професійна поведінка вчителя: психолого-педагогічний аналіз / / Педагогіка. - 2004. - № 5. - С. 61-66.
30. Рижкова О.С. Соціально-педагогічна підтримка сімей, які виховують дітей з обмеженими можливостями здоров'я / / Наука і освіта. - 2003. - № 2. - С. 91-97.
31. Славіна С.С. Індивідуальний похід до неуспевающим і недисциплінованим школярам. - М.: Просвещение, 1986. - 217 с.
32. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навчальний посібник - М.: Академія, 2003. - 576с.
33. Спок Б. Дитина та догляд за ним. - Лениздат, 1992. - 196 с.
34. Степанов В.Г. Психологія важких школярів. - М.: Академія, 1998. - 202 с.
35. Столяренко Л.Д. Педагогіка: Навч. - Ростов н / Д: Фенікс, 2003 .- 448с.
36. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів: книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
37. Тутушкиной М.К. практична психологія для педагогів і батьків. - Спб.: Дидактика Плюс, 2000. - 352 с.
38. Фігдор Г. Психоаналітична педагогіка. - М.: Інститут психотерапії, 2000. -280с
У цілому можна сказати, що завдяки ефективно побудованої нами корекційно-розвиваючої роботи, ми досягли всіх поставлених цілей. Десь ці цілі були досягнуті повністю, а в деяких аспектах нам вдалося домогтися хоч незначних, але поліпшень.
Висновок за підсумками дослідно-експериментальної частини
Запропоноване нами припущення про те, що педагогіки і психології при тісній взаємодії з сім'єю неуспішного учня, можуть надати допомогу в подоланні труднощів, що виникають у молодших школярів у навчальній діяльності, знаючи конкретні причини цих труднощів і будуючи корекційну роботу на цій основі, знайшло своє повне відображення на практиці.
Комплексна і глибока діагностика по виявленню причин, що викликають труднощі у навчанні, грамотно складена корекційно-розвиваюча робота, дозволили досягти значних поліпшень як в роботі з невстигаючими ученицею, так і з усіма учасниками експерименту.
Застосування різних методик для дослідження мислення, пам'яті, уяви як основних психологічних процесів, необхідних для успішного навчання в школі; для вивчення міжособистісних відносин; анкети та тести для вивчення тривожності дітей, вивчення сімей учнів; методики на виявлення рівня сформованості мотиваційної та емоційно-вольової сфер учнів, дозволили визначити причини, що викликають неуспішність.
Корекційна робота, в основі якої лежав диференційований підхід у навчанні, зміна форм і методів навчально-виховного процесу (з застосуванням інноваційних методів, а так само впровадження різноманітних позакласних занять), згуртування колективу, робота з сім'єю невстигаючий учениці, індивідуальні бесіди з дівчинкою, дозволили зробити перші кроки щодо виправлення даної проблеми.
Помітні зміни в кращу сторону. Дана проблема вимагає подальшого розгляду вивчення в подальших роботах студентів.
З аключеніе
Труднощі в навчальному процесі, особливо якщо вони виявляються ще в початкових класах, суттєво заважають оволодінню дитиною обов'язкової шкільної програми. Саме в початковий період навчання у дітей закладається фундамент системи знань, які поповнюються в подальші роки, в цей же час формуються розумові та практичні операції, дії і навички, без яких неможливі подальші вчення і практична діяльність. Відсутність цього фундаменту, неволодіння початковими знаннями і вміннями призводить до надмірних труднощів в оволодінні програмою середніх класів, в результаті такі діти нерідко випадають з навчання. Подібного положення, якщо відсутні грубі порушення розвитку, можна було б уникнути, надавши дитині своєчасну і адекватну його проблемам допомогу, але для цього необхідно знати можливі причини труднощів у навчальній діяльності, встановити, які з них діють в конкретному випадку (тобто діагностувати труднощі у навчальній діяльності) і вміти або усунути їх, або коригувати наслідки.
За підсумками дослідно-експериментальної частини можна сказати, що висунута у даній роботі гіпотеза про те, що педагоги і психологи при тісній взаємодії з сім'єю невстигаючого дитини, можуть надати допомогу в подоланні труднощів, що виникають у молодших школярів у навчальній діяльності, знаючи конкретні причини цих труднощів і будуючи корекційну роботу на цій основі, повністю знайшла своє відображення на практиці.
Вся проведена корекційно-розвиваюча програма, побудована за підсумками діагностики, дозволила зробити значні зміни в успішності навчання проблемного учня, згуртувати колектив і значно підвищити мотиваційну сферу учнів. Корекційна робота виявилася цікавою і корисною не тільки для дітей, але і для вчителя.
На досягнення результативності роботи вплинули:
· Знання психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку;
· Знання пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку;
· Психолого-педагогічні причини молодшого школяра;
· Знання діагностичних методик;
· Шляхів подолання даних труднощів.
Кожному педагогу необхідно знати як причини, так і зміст розвивальної роботи. Для більш ефективного процесу подолання труднощів у навчальній діяльності молодшого школяра необхідна інтенсивна спільна роботи з батьками, і, як наслідок, участь батьків у процесі корекції.
У наш час величезна кількість фахівців: педагогів і психологів приділяє особливу увагу цій проблемі. Розробляються спеціальні програми з урахуванням індивідуальних і вікових особливостей дітей. До дослідження даної проблеми підключаються логопеди, лікарі, соціальні педагогіки, що дозволяє вивчити проблему в комплексі, і так само в комплексі знайти рішення щодо її проблемі.
Ми вчимо і виховуємо підростаюче покоління. Воно навчає і виховує нас. У цьому - діалектика взаємовідносин між поколіннями, закон цих взаємин. Ростити людини і рости разом з ним. Антуан де Сент-Екзюпері у своєму творі сказав: «Адже дорослі спочатку були дітьми, тільки мало хто з них про це пам'ятає». («Маленький принц». - М.: Дитяча література, 1983.).
Бібліографія
1. Алфьоров А.Д. Психологія розвитку школярів. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2000. - 294 с.2. Антуан де Сент-Екзюпері Маленький принц. - М.: Дитяча література, 1983. - 240 с.
3. Астапов В.М., Мікадзе Ю.В. Навчання та виховання дітей «групи ризику». - М.: Інститут практичної психології, 1996. - 197 с.
4. Афоніна Г.М. Педагогіка. Курс лекцій і семінарські заняття. - Ростов н / Д: Фенікс, 2002. - 512с.5. Бардін К.В. Якщо ваша дитина не хоче вчитися. - М.: Знание, 1980. - С. 24-25.
6. Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня? - М.: Просвещение, 1991. - 202 с.
7. Беспалько В.П. Психологічні парадокси освіти / / Педагогіка. - 2000. - № 5. - С. 13-20.
8. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної сім'ї .- М.: Просвещение, 1988. - 317 с.
9. Биков Д.А. Навчання дітей з обмеженими можливостями в США та Великобританії / / Педагогіка. - 2004. - № 6. - С. 94-98.
10. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку. - Томськ: Пеленг, 1993. - С. 38-43.
11. Виготський Л.С. Мислення і мова. Зібрання творів: У 6 т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1982. - 373с.
12. Горбунов Н.П. Функціональний стан школярів в процесі адаптації до навчальної діяльності / / Педагогіка. - 2003. - № 8. - С. 9-12.
13. Дубровіна І.В. Практична психологія освіти. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - С. 256-278.
14. Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова О.М. та ін Робоча книга шкільного психолога. - М.: Академія, 1995. - 410 с.
15. Зайцев Д.В. Проблеми навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я / / Педагогіка. - 2001. - № 1. - С. 21-30.
16. Захарченко О.Ю. Діти-мігранти в атмосфері сучасної російської школи / / Педагогіка. - 2002. - № 9. - С. 47-53.
17. Зіміна І.С. Дитяча агресивність як предмет педагогічного дослідження / / Педагогіка. - 2003. - № 5. - С. 14-18.
18. Іващенко Ф.І. Особливості встановлення психологічного контакту з учнями / / Педагогіка. - 1999. - № 2. - С. 36-38.
19. Коломенський Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. - М.: Просвещение, 1989. - 295 с.
20. Крутецкий В.А. Психологія навчання і виховання. - М.: Просвещение, 1976. - 317 с.
21. Курганов С.Ю. Дитина і дорослий у навчальному діалозі. - М.: Просвещение, 1999. - 318 с.
22. Куроленко Є.М. Музична педагогіка для дітей з обмеженими можливостями / / Педагогіка. - 2003. - № 8. - С. 31-35.
23. Левченко І.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика. - М.: Академія, 2003. - 280 с.
24. Локалова Н.П. Як допомогти слабоуспевабщему школяреві. - М.: Просвещение, 1997. - С. 7-12.
25. Лук'янова М.І. Психолого-педагогічна компетентність вчителя / / Педагогіка. - 2001. - № 10. - С. 56-61.
26. Мудрик А.В. Педагогам про психології / / Педагогіка. - 1998. - № 2. - С. 106-107.
27. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 310 с.
28. Орлов О.О., Петровичем В.М. Діти Чорнобиля: досвід психолого-педагогічної реабілітації / / Педагогіка. - 1997. - № 4. - С. 17-24.
29. Постніков П.Г. Професійна поведінка вчителя: психолого-педагогічний аналіз / / Педагогіка. - 2004. - № 5. - С. 61-66.
30. Рижкова О.С. Соціально-педагогічна підтримка сімей, які виховують дітей з обмеженими можливостями здоров'я / / Наука і освіта. - 2003. - № 2. - С. 91-97.
31. Славіна С.С. Індивідуальний похід до неуспевающим і недисциплінованим школярам. - М.: Просвещение, 1986. - 217 с.
32. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навчальний посібник - М.: Академія, 2003. - 576с.
33. Спок Б. Дитина та догляд за ним. - Лениздат, 1992. - 196 с.
34. Степанов В.Г. Психологія важких школярів. - М.: Академія, 1998. - 202 с.
35. Столяренко Л.Д. Педагогіка: Навч. - Ростов н / Д: Фенікс, 2003 .- 448с.
36. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів: книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
37. Тутушкиной М.К. практична психологія для педагогів і батьків. - Спб.: Дидактика Плюс, 2000. - 352 с.
38. Фігдор Г. Психоаналітична педагогіка. - М.: Інститут психотерапії, 2000. -280с
[1] Дубровінський Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофізіологія дитини. М., 2000.
[2] Заваденко М.М. Як зрозуміти дитину. М., 2000.
[4] Боденко Б.М. Аналіз психологічних передумов неуспішності і способи її корекції на початковому етапі навчання. М., 1998.
[5] Дембеле Бабою. Інтелектуальні причини неуспішності молодших школярів: Автореферат. СПб., 1994.
[6] Безруких М.М. Чому вчитися важко. М., 1995.
[7] Кліко Є.К. Комплексне дослідження з метою оптимізації навчання. СП.б, 1998.
[8] Гарольд Б. Леві. Квадратні кілочки до круглих отворів. СПб., 1995.
[9] Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей. М., 1997.
[10] Мурачковский Н.І. Як попередити неуспевавемость школярів. Мінськ, 1977.
[11] Цетлін В.С. Неуспішність школярів та її попередження. М., 1977.
[12] Борисов П.П. психофізіологічні причини неуспішності і второгодничества, шляхи їх подолання. Якутськ, 1980.
[13] Локалова Н.П. Як допомогти слабоуспевающих школярів. М., 1997
[14] Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологічне обстеження молодших школярів. М., 2001.
[15] Вергелес Г.І., Матвєєва Л.А., Раєв І.А. Молодший школяр. Допоможи йому вчитися. СПб., 2000.
[16] Монина Г.Б. Панасюк О.В. Тренінг взаємодії з невстигаючими учнями. СПб., 2003.
[17] Єрмолаєва-Томіна Л.Б., Акопянц І.А., Воеводкіна В.К.. Навчання через розвиток пізнавальних процесів. М., 1998.
[18] Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодших школярів. М., 1977.
[19] Лапп Д. Поліпшуємо пам'ять в будь-якому віці. М., 1993.
[20] Виготський Л.С. Психологія. М., 2000.
[21] Разумнікова О.М. Миколаєва, Є. І. співвідношення оцінок уваги та успішності навчання. Питання психології, 2000, № 1.
[22] Пономарьова Г.М. Про динаміку організованості уваги невстигаючих школярів 1-4 класів / / До питання про динаміку мотивації навчання у першокласників. М., 1978.
[23] Матюхіна Т.М., Мєшков Т.А., Гавриш Н.В. Про зв'язок властивостей уваги та неуспішності в учнів 2-х классво. Питання психології, 1998, № 3.
[24] Гобова Є.С. Розуміти дітей - справа цікава. М., 1997.
[25] Крупенникова М.І. Ефективні методи і прийоми організації уроку / / РЯШ, 1997, № 4.
[26] Гріндер М. Виправлення шкільного конвеєра. М., 1995.
[27] Бетті Лу Лівер. Навчання всього класу. М., 1995.
[28] Монина Г.Б. Комплексний підхід у вирішенні проблеми неуспішності з російської мови / / Практична психологія в школі. СПб.: Іматон, 1998.
[29] Дробінська А.О. Шкільні труднощі нестандартних дітей. М., 2001.
[30] Страхова Л.М. Вплив емоційного поведінки вчителя на розвиток пізнавальної сфери учнів / / Навчальна діяльність і розвиток пізнавальної сфери учнів. Волгоград: 1991.
[31] Грановська Р.М. Елементи практичної психології. СПб., 1997.
[32] Майорова Н.П. Неуспішність. СПб., 1998.
[33] Леонтьєв О.М. Психологічні питання свідомості навчання. М., 1975.
[34] Айдарова Л.І. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові. М., 1978.
[35] Сиротюк А.Л. навчання дітей СС урахуванням психофізіології. М., 2000.
[36] Богоявленський Д.Б. Психологія засвоєння орфографії. М., 1966.
[37] Калмикова З.І. Психологічні проблеми процесу навчання. У кн. Психологічні проблеми навчання молодших школярів. М., 1978.
[38] Астапов В.М. Введення в дефектологію з основами нейро-і патології. М., 1994.
[39] Дробінська А.О. Шкільні труднощі нестандартних дітей. М., 2001.
[40] Заваденко М.М. Як зрозуміти дитину. М., 2000.
[41] Дробінська А.О. Шкільні труднощі нестандартних дітей. М., 2001.
[42] Астапов В.М. Введення в дефектологію з основами нейро-і патології. М., 1994.
[43] Підкасистий П.І. Педагогіка. Навчальний посібник. М., 1998.
[44] Гальонкін К.Т. Активізація методів викладання. Л., 1960.
[45] Занков Л.В. Про деякі питання початкового навчання. Уч. Газета, 1956, № 94.
[46] Виготський Л.С. Мислення і мова. М.., 1982.
[47] Гуткіна Н.І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання / / Психологічна наука і освіта. М., 1997.
[48] Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина йде в школу. М., 1996.
[49] Матюшкін О.М. Загадки обдарованості. М., 1993.
[50] Бойко В.В. Синдром «емоційного спалаху» в професійному спілкуванні. СПб., 1999.
[51] Голізек Е. Подолання стресу за 60 секунд. М., 1995.
[52] Бойко В.В. Синдром «емоційного спалаху» в професійному спілкуванні. СПб., 1999.
[53] Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова О.М. Робоча книга шкільного психолога. М.. 1991.
[54] Бенджамін Спок Дитина та догляд за ним. Архангельськ, 1990.
[55] Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова О.М. Робоча книга шкільного психолога. М.. 1991.
- Становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності по відношенню до себе і оточуючих;
- Засвоєння соціальних норм, морального розвитку;
розвитку навичок спілкування з однолітками, встановлення інших дружніх контактів.
Згідно О.Ю. Єрмолаєву, протягом молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни йде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички переключення і розподілу. До 9-10 років діти стають здатні досить довго зберігати і виконувати довільно задану програму дій.
На думку Данилової Є.Є., у молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнають суттєвих змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на його навчальної діяльності і впливає в кінцевому підсумку на відношення до навчання і школі. У молодших класах, де від учня вимагається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, спосіб «просто запам'ятати» дозволяє справлятися з навчальним навантаженням. Але не рідко він залишається у школярів єдиним на протязі всього періоду навчання у школі. Це пов'язано, в першу чергу, з тим, що в цьому віці дитина не опанував прийомами смислового запам'ятовування, його логічна пам'ять залишилась недостатньо сформульованої. Таким чином, процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований, оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення.
Продовжуючи розмову про сензитивності, О.Є. Данилова говорить про те, що молодший шкільний вік сензитивен для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. В.Д. Шадриков та Л.В. Череманкіна виділяли 13 мнемічних прийомів, або способів організації матеріалу, що запам'ятовується: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структуірованіе, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехніческіе прийоми, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація, асоціація, повторення.
Згідно Л.С. Виготському, з початком навчання мисленням висуваються в центр психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтеллектуалізіруются і набувають довільний характер. Мислення дитини знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійному мисленню, що надає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною подвійністю і безпосереднім наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально логічні міркування дітям ще не доступні. Так само з розвитком мислення пов'язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексії. Ці новоутворення формулюються у молодших школярів у процесі навчальної діяльності.
Від чого залежить труднощі навчальної роботи школяра? З одного боку, від особливостей навчального матеріалу, з іншого, від можливостей самого школяра від індивідуальних і вікових особливостей його пам'яті, уваги, мислення, і, звичайно, від майстерності вчителя.
Труднощі виділення головного, істотного, чітко проявляється в одному з основних видів навчальної діяльності школяра - в переказі тексту.
Психолог А.І. Лінкін, що дослідила особливості усного переказу у молодших школярів, помітила, що короткий переказ дається дітям набагато важче, ніж докладний. Розповісти коротко - це, значить, виділити основне, відокремити його від деталей, а саме цього діти не вміють.
Зазначені особливості розумової діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів. Невміння подолати виникаючі при цьому складнощі у вченні призводять іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання навчальних завдань, які психологи називають «обхідними шляхами». До їх числа відносяться механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять, дослівно, але при цьому не можуть відповісти на питання по тексту. Ще один обхідний шлях - виконання нового завдання тим же способом, яким виконувалося якесь завдання раніше. Крім цього, учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, намагаються списати і товаришів і т.д.
Невміння і небажання активно мислити - це відмінні риси даної групи невстигаючих учнів, іноді званих «інтелектуально пасивними». Психологи розглядають інтелектуальну пасивність як наслідок неправильного виховання і навчання, коли дитина не пройшла протягом життя до школи певний шлях розумового розвитку, не навчився необхідним інтелектуальним навичкам і вмінням.
Існує 3 фактори, які можуть викликати дефекти пізнавальної діяльності і тим самим вплинути на успішність учнів:
1. несформованість прийомів навчальної діяльності;
2. недоліки розвитку психічних процесів;
3. неадекватне використання учнями своїх стійких індивідуально-психологічних особливостей.
Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Висока сензитивность цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості розвитку дитини.
Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності, і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити у свої сили.
Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання, є необхідною підставою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнання і діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.
1. 3 Причини шкільної неуспішності
а) Класифікація причин шкільної неуспішності
Щоб говорити про причини шкільної неуспішності, необхідно розвести зустрічаються в літературі визначення, які іноді вживають як синоніми: шкільні труднощі, неуспішність, шкільна дезадаптація.
Під шкільними труднощами мається на увазі весь комплекс шкільних проблем, які можуть виникати у дитини у зв'язку з початком систематичного навчання в школі [1]. Вони, як правило, призводять до значного функціональному напрузі, погіршення здоров'я, порушення соціально-психологічної адаптації, а також до зниження успішності навчання.
На думку фахівців, шкільні труднощі, які не були вчасно виявлені і скомпенсовані, призводять неуспішності.
Під неуспішністю, зазвичай, мають на увазі незадовільні оцінки з якого-небудь предмету (або з усіх предметів одразу) в чверті або на рік.
У свою чергу, шкільна неуспішність може спровокувати виникнення шкільної дезадаптації, тобто такого стану учнів, при яких вони не засвоюють навчальну програму, відчувають труднощі при взаємодії з однолітками і вчителями.
За даними М.М. Заваденко [2] шкільна дезадаптація відрізняється у 31,6%; дітей. З них 42% складають хлопчики і 18,6% - дівчатка.
Поняття «неуспішність» по-різному трактується у педагогічній та психологічній літературі. На думку Л.А. Регуш [3], «в психології, кажучи про неуспішності, мають на увазі її психологічні причини, якими є, як правило, властивості самого учня, його здібності, мотиви, інтереси і т.д. педагогіка розглядає як джерело неуспішності форми, методи організації навчання і навіть систему освіти в цілому ».
Неуспішність пов'язана з індивідуальними особливостями дітей, з умовами протікання їх розвитку, з умовами протікання їх розвитку, з спадковими факторами. Саме тому необхідна систематизація різних підходів до проблеми виникнення неуспішності, до виявлення причин, що його.
Існують різні концепції і теорії неуспішності. Так, представники биологизаторской теорії вважають, що головна причина виникнення неуспішності - вроджені фактори, які не змінити навчанням. Згідно социогенетическим підходу, неуспішність є наслідком впливу несприятливого середовища.
Проблемі шкільної неуспішності в історії педагогіки і психології приділялося і приділяється багато уваги (Ананьєв Б.Г., 1982, Божович Л.І., 1962, 1968, 1978; Виготський Л.С., 1997; Менчинська Н.А., 1971; Славіна Л.С., 1958 і ін.) У різні історичні періоди ця проблема трактувалася по-різному. Б.С. Боденко [4] пропонує наступну періодизацію.
У 1920-1930-ті роки в роботах радянського вченого простежувався зв'язок неуспішності з такими соціальними факторами, як соціальне походження батьків. І.А. Вірмени, П.П. Блонський, Л.С. Вигодський робили спроби розглядати невстигаючого учня в контексті її цілісного, біосоціального розвитку.
У 1940 - 1950-і роки М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Е.І. Моносзон, С.М. Рівес та ін, приділяючи увагу даній проблемі, вважали головною причиною неуспішності недоліки процесу навчання, підкреслювали значення рівня педагогічної майстерності вчителя. Дослідження Л.С. Славіної присвячені виявленню суто психологічних причин і стали підставою для виділення окремих типів невстигаючого учня.
1960 - 1970-і роки можна охарактеризувати як час посилення уваги до особистості учня, до сформованості його як суб'єкта навчання і виховання (Бабанський Ю.К., Божович Л.І., Калмикова З.І., та ін.) З метою попередження та подолання неуспішності пропонується оптимізація УВП в школі.
У роботах 1980-х років (Борисов П.П., Калмикова З.І., Матюхін М.В.) головними причинами неуспішності вважається порушення основних компонентів психологічної структури навчальної діяльності. Крім того, відзначається вплив індивідуально-типових і вікових особливостей особистості дітей на успішність їх навчання.
В даний час для наукової думки характерна теорія двох факторів, тобто прийняття як біологічних, так і соціологічних теорій [5]. М.М. Безруких [6] зазначає, що проблема неуспішності є і педагогічної, і медичної, і психологічної, і соціальної. Саме тому в останнє десятиліття все частіше і частіше звучать заклики до об'єднання зусиль фахівців різного профілю в справі підвищення успішності школярів.
Існує думка, що для виявлення причин неуспішності необхідне комплексне обстеження [7]. До психологічного обстеження необхідно додати антропометричне (тип складання) і психофізіологічний (властивості нервової системи) обстеження.
Гарольд Б. Леві [8] зауважує, що останнім часом обсяг досліджень, присвячених проблемі неуспішності, так зріс, що жоден учений на може встежити за ними. «Психологи майже не читають медичних журналів, лікарі не цікавляться психологічної літературою, а шкільні вчителі не читають ні того, ні іншого».
Критерієм для визначення неуспішності, є фіксування педагогом незадовільні оцінки в кінці чверті.
Величезна різноманітність причин неуспішності, відображених в літературі, призводить, на думку А.Ф. Ануфрієва [9] до того, що педагог, з'ясовуючи причину труднощів у навчанні, відчуває складність виборі діагностичних методик і корекційних програм.
У залежності від причин, які викликають неуспішність існує кілька підходів до класифікації типів неуспішності. Розглянемо деякі з них.
Так, А.А. Бударний виділяє два типи неуспішності - абсолютну та відносну.
· Абсолютна неуспішність, на думку автора, виражена оцінками «2» і «1» і співвідноситься з мінімальними вимогами шкільної програми;
· Відносна неуспішність характеризується недостатньою пізнавальної навантаженням тих учнів, які могли б перевищити обов'язкові вимоги шкільної програми та можливостями окремих учнів.
А.М. Гельмонт і Н.І. Мурачковский [10] мають іншу класифікацію, побудовану в залежності від стійкості відставання. Вони виділяють три ступені шкільної неуспішності і причини її виникнення в кожному випадку.
Таблиця 1
· Загальне та глибоке відставання (по багатьом або всім предметів тривалий час) | · Непідготовленість. · Несприятливі умови (хвороба, сімейні обставини). · Недбальство, лінь. · Недостатній рівень загального розвитку. |
| · Часткова, але відносно стійка неуспішність (по 1-3 найбільш складних предметів). | · Недоліки викладання. · Недоробки в попередніх класах. · Відсутність інтересу до навчання, свідомості. |
| · Епізодична неуспішність (то по одному то по іншому предмету). | · Недоліки викладання. · Неакуратне відвідування школи. |
Класифікація англійського автора Ф. Шонелла [12] складена на підставі виділення причин, що його, а саме:
А - загальна неуспішність, до якої веде тупість;
В - загальна неуспішність (виправлена і неисправленная) або спеціальна (виправлена і неисправленная).
С - неуспішність, викликана нереалізованими можливостями дитини. Вища ступінь цієї неуспішності веде в «В», тобто до загальної неуспішності.
Н.П. Локалова [13] виділяє два типи шкільної неуспішності: загальне відставання в навчанні і відставання з окремих предметів.
Для того щоб домогтися ефективної роботи з подолання шкільної неуспішності, необхідно, перш за все, визначити викликають її причини. Серед фахівців, що приділяють увагу цій проблемі, не існує єдиної точки зору на причини неуспішності, але аналіз відповідної літератури дозволив виділити кілька груп чинників, які ведуть до неуспішності в школі:
· Фізіологічний чинник;
· Соціальний чинник;
· Психологічний фактор.
П.П. Блонський (1930, 1965) вважав, що причинами неуспішності можуть стати патологічна спадковість (нервові та серцеві хвороби), несприятливий утробне дитинство, погана успішність батьку та ін
Л.С. Славіна серед причин неуспішності називає такі:
· Неправильне ставлення до навчання;
· Труднощі засвоєння навчального матеріалу;
· Невміння працювати;
· Відсутність пізнавальних навчальних інтересів;
· Відсутність навичок і способів навчальної діяльності або неправильно сформульовані навички та способи навчальної діяльності.
Ю.К. Бабанський, Н.І. Мурачковский виділяють такі причини неуспішності як прогалини в знаннях, у навичках організації праці, недорозвинення окремих розумових процесів і ін
П.П. Борисов пропонує детальну класифікацію причин неуспішності, об'єднуючи всі можливі причини в 4 великих блоку.
1. Педагогічні причини: недоліки викладання окремих предметів, прогалини у знаннях за попередні роки, неправильний переклад в наступний клас;
2. Соціально-побутові причини: несприятливі умови. Негідну поведінку батьків. Матеріальна забезпеченість сім'ї, відсутність домашнього режиму, бездоглядність дитини;
3. Фізіологічні причини: хвороби, загальна слабкість здоров'я, хвороби верхніх дихальних шляхів. Інфекційні хвороби, порушення рухових функцій центральної нервової системи (ЦНС), хвороби нервової системи;
4. Психологічні причини: особливості розвитку уваги, пам'яті, повільність розуміння, недостатній рівень розвитку мовлення, несформованість пізнавальних інтересів, вузькість кругозору.
А.Л. Венгер і Г.А. Цукерман [14] серед причин, що викликають неуспішність, виділяють наступні:
- Проблеми, пов'язані з розумовим розвитком;
- Поведінкові проблеми;
- Емоційні і особистісні проблеми;
- Проблеми навчання:
- Невротичні прояви (тики, енурез) та ін
Г.І. Вергелес, Л.А. Матвєєва, П.І. Раєв [15] вважають, що шкільна неуспішність може бути викликана:
- Психічними особливостями учня;
- Недоліком обсягу та якості знань;
- Недостатньо сформованої навчальною діяльністю;
- Ставленням з оточуючими;
- Деформацією мотивів навчання.
Фахівці вважають, що на різних етапах онтогенезу та різних етапах навчання провідні причини шкільної неуспішності можуть бути різними. У критичні періоди (початок навчання в школі, період статевої зрілості) будуть переважати фізіологічні, психофізіологічні причини, в інші періоди біліше значущими можуть виявитися соціальні причини.
О.П. Матвєєва наводить цікаві факти, що дозволяють виділити протиріччя в поглядах на проблему неуспішності різних суб'єктів педагогічного процесу:
1. 80% батьків, які звернулися за консультацією з приводу шкільних труднощів, вважають, що основні причини невдач дитини пов `язані з учителем (несправедливість вчителів - 29%; невміння знайти підхід до дитини - 48%; низька кваліфікація - 23%);
2. Педагоги ж (88%) пов'язують свої труднощі в роботі з дітьми з невірними установками їх батьків (пасивність та неуважність до дітей - 31%, небажання або невміння допомогти дитині - 18%).
За даними досліджень, фахівці виявили точки зору педагогів, батьків, представників адміністрації та дітей на проблему неуспішності [16].
Анкетування 104 вчителів визначило, що педагоги головними причинами неуспішності вважають:
- Здоров'я 60%;
- Сімейні проблеми 32%;
- Низьку самооцінку учня 16%;
- Тривожність 18%;
- Педагогічну занедбаність дітей 24%;
- Складність програми 16,5%.
Батьки (опитано 100 осіб) схильні вважати, що головні причини неуспішності їхніх дітей - це:
- Нецікаве викладання предмета - 36%;
- Лінь дитини - 32%;
- Брак уваги дітей - 28%;
- Відсутність індивідуального підходу - 24%;
- Великі навчальні навантаження - 24%.
Анкетування 94 психологів показало, що вони вважають неуспішність наслідком:
- Амбіцій батьків 30%;
- Незрілістю психічних функцій дітей 28%;
- Недостатній облік індивідуальних особливостей учнів 28%;
- Проблеми здоров'я дітей 20%.
Наведені вище цифри показали: щоб оптимізувати процес навчання в школі, необхідно використовувати комплексний підхід, враховувати точки зору батьків, педагогів, лікарів та інших і не можна забувати, що пошуки причин неуспішності, способів вирішення проблеми повинні виходити, перш за все, з інтересів самих дітей .
Аналіз літератури, присвяченої проблемі шкільної неуспішності, дозволив виділити з званих багатьма авторами причин декілька факторів, які можуть призвести до неуспішності. Умовно їх можна відобразити на наступною схемою:
Соціальні причини |
Фізіологічні причини |
Психологічні причини |
Мотиваційна сфера |
Емоційно-вольова сфера |
Пізнавальна сфера |
Навчання |
Схема 1. Фактори, що ведуть до неуспішності
б) Психологічні причини неуспішності
Деякі фахівці відзначають, що в різних випадках шкільна неуспішність може бути викликана різними психологічними причинами. Н.П. Локалова визнає, що існує нагальна потреба в наданні допомоги вчителям, які працюють зі слабоуспевающими учнями. Однак вона вважає, що допомога виявиться ефективною тільки за умови знання психологічних причин неуспішності. Між зовнішніми проявами труднощів і їх психологічними причинами може не бути прямого і однозначної відповідності.
В основі якої-небудь однієї труднощі у навчальній діяльності, зазначає Н.П. Локалова, можуть лежати різні психологічні причини, але одна і та ж психологічна причина може викликати різні зовнішні прояви. Наприклад, учень може бути неуважний через несформованість власне процесів уваги і внаслідок недостатньої навантаження на розумову діяльність, а також через відсутність інтересу до навчання, наявності особистих проблем. Труднощів дихання, розумової діяльності (наприклад, процесів пам'яті, уваги та ін.)
До психологічних причин неуспішності відносять, як правило, властивості самого учня, його здібності, мотиви інтереси та ін
Серед психологічних факторів можна виділити кілька сфер, що впливають на навчання:
· Пізнавальна;
· Мотиваційна;
· Емоційно-вольова;
Пізнавальна сфера
Л.Б. Єрмолаєва-Томіна, І.А. Акопянц, В.К. Воеводкіна [17] вважають, що для успішного оволодіння школярами кожним предметом необхідно формувати у них певні якості пізнавальних процесів.
Багато фахівців, зокрема Дембеле Бабою, довели в процесі досліджень, що існує певний взаємозв'язок між рівнем прояву деяких особливостей уваги, пам'яті, мислення, і успішністю в школі. Д.Б. Ельконін [18] стверджує, що в даний час експериментально доведено можливість формування (в разі створення певних умов навчання) значно більш високого рівня психічного розвитку в молодшому шкільному віці.
Проте, недоліки розвитку розумових процесів у ряді випадків можуть бути викликані віковими особливостями розумової діяльності.
Конкретність мислення молодших школярів ускладнює розуміння переносного значення слів і словосполучень, синкретичність мислення (відсутність необхідного і достатнього аналізу всіх даних) призводить до неправильних висновків, інертність - до утворення шаблонів, однозначність (прикутість до тільки одній стороні розглянутого предмета, явища) - до невміння оперувати одночасно всіма потрібними для рішення проблеми даними і т.д.
Навчання має відбуватися паралельно психічному і фізичному розвитку дитини, а не суперечити йому. У період навчання в початковій школі в дитини провідною функцією є чуттєве сприйняття, на його основі і треба будувати навчання (від чуттєвого пізнання - до абстрактного розумінню).
Визнаючи необхідність розвитку пізнавальних процесів з метою підвищення успішності, ряд учених дотримується наступної точки зору: для успішного освоєння багатьох шкільних предметів учні повинні володіти високим рівнем розвитку пам'яті, тому що пам'ять - це найважливіший пізнавальний процес, який лежить в основі навчання.
Д. Лапп [19] наводить таку схему:
Потреба або інтерес |
Мотивація |
Увага |
Концентрація уваги |
Організація запам'ятовується |
Д. Лапп стверджує, що при розриві цього ланцюга, щоразу відбувається забування.
У молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування, тому саме в цей період доцільно знайомити дітей з прийомами мнемотехніки, що допомагають структурувати і запам'ятовувати матеріал. Для дітей початкової школи характерно словесно-логічне мислення.
Багато авторів вважаю, що деякі особливості розвитку мислення можуть стати причиною неуспішності. Недостатня організація самостійної активної роботи мислення в процесі навчання знаходять, коли отримані знання потрібно застосовувати на практиці. Л.С. Виготський [20] вважає, що молодший шкільний вік є сензитивним періодом для розвитку понятійного мислення. Формування наукових понять у цьому віці тільки починається. Залежно від сприйняття і типу мислення всіх дітей можна умовно розділити на «мислителів» і «практиків» і «художників». Учитель при побудові уроку повинен орієнтуватися на цю особливість дитини.
На думку багатьох авторів, недостатній рівень розвитку уваги також може стати причиною труднощів при освоєнні навчальної програми. У першокласників довільну увагу розвинене слабо, нестійкий, обсяг уваги невеликий, одним і тим же ділом вони можуть займатися 10-20 хвилин.
О.М. Разумніковой і Є.І. Ніколаєвої [21] було проведено дослідження, яке показало, що один із чинників успішності навчання - це поведінка дітей на уроці, які педагоги часто розглядають з точки зору ефективності функції уваги. Порушення уваги може бути наслідком фізіологічних змін або результатом ситуативного психологічного стану дитини (відсутність мотивації до навчання, конфлікти з учителем, з батьками, однолітками). Автори дослідження вважають, що чим більше симптомів порушення уваги, тим нижче позначки з усіх предметів.
Цю точку зору поділяє Г.М. Пономарьова [22], яка стверджує, що всі школярі, не успішні внаслідок ЗПР, - діти без відхилень у розвитку, але не успішні з російської мови та математики, а так само більшість учнів, стійко успішних на «3», мають дефекти організованості уваги , що, безумовно, може бути однією з причин труднощів у навчанні.
Дослідження Т.М. Матюхін, Т.П. Мєшкової, Н.В. Гавриша [23] показали, що взаємозв'язок успішності з окремих предметів і властивостей уваги виявляється різною в групах уважних і неуважних другокласників. Успішність з російської мови у уважних учнів корелює з показниками точності в тестах з розподілу уваги. У уважних учнів великий вплив робить розподіл уваги (визначається показниками точності), меншою мірою виявляється залежність успішності навчання від обсягу уваги. У неуважних учнів зв'язку властивостей уваги з успішністю навчання грамотному листу носять хаотичний характер.
З усіх досліджуваних властивостей уваги (зосередженість, стійкість, переключення, розподіл, об'єм) найбільша зв'язок виявлений між успішністю і переключення уваги.
Дослідження Н.І. Мурачковский довели, що у невстигаючих учнів в основному немає патологічних порушень пам'яті та уваги.
Є.С. Гобова [24] рекомендує для побудови ефективної програми навчання враховувати, який канал сприйняття інформації використовується кожною дитиною (зоровий, слуховий, кінестетичний), в якому вигляді отримана інформація зберігається у свідомості (у вигляді зорових, слухових, кинестетических образів) і яким чином дитина перевіряє правильність ним рішення (наприклад, при написанні диктанту).
М.І. Крупенникова [25] наводить дані підтверджують, що приблизно у 75% пишучих домінує зорова пам'ять.
Якщо у дитини добре розвинені і зорова і слухова і кінестетична системи в іншу, навчання дається йому легко. Якщо ж дитина спирається лише на одну з систем, вчитель повинен давати матеріал у відповідності до цієї системи. Майкл Гріндер [26] і Бетті Лу Лівер [27] рекомендують вчителя пояснювати новий матеріал, виходячи з провідного стилю навчання, потім закріплювати з опорою на слабку систему і перевіряти знання знову на основі стандартної дитиною стилю.
Є.С. Гобова, М. Гріндер пов'язують успішність сведущее репрезентативною системою учня. Стиль шкільного навчання змінюється від класу до класу (початкова школа - кінестетичний, середня - аудіальний, старша - візуальний), у зв'язку з цим успішним буде той дитина, у якої розвинуті всі три системи. Діти - візуали, як правило, найбільш підготовлені до навчання грамотному листу (Монина Г.Б.) [28].
У зв'язку з вищевказаним перед учителем постає необхідність розвитку в учнів всіх каналів сприйняття. Гобова, Гріндер, Сиротюк, Лівер і ін рекомендують многосенсорное навчання дітей, в процесі якого інформація дається на кількох каналах. Для більш успішного навчання необхідно задіяти всі три канали сприйняття: візуальний, аудіальний, кінестетичний.
Емоційно-вольова сфера
А.О. Дробінська [29] приділяючи особливу увагу емоційній сфері дитини в книзі «Шкільні труднощі нестандартних дітей» пише: «Аналізуючи кожен індивідуальний випадок стійких труднощів у навчанні і порушенні адаптації до школи, необхідно брати до уваги не тільки особливості розвитку, стан здоров'я та прогалини в знаннях , а й емоційний стан учня, спрямованість його особистих зусиль і інтересів ».
Л.М. Страхова [30] відзначає зв'язок емоційних процесів і мислення і вважає, що у виникненні в навчальному процесі емоційних зв'язків головна роль відводиться вчителеві.
Автор вважає головним чинником продуктивності пізнавальної сфери емоційний зв'язок вчителя та учнів. Учитель стимулює розумову діяльність дітей, емоційно забарвлюючи розумові операції. У комплексній активізації пізнавальних функцій (сприйняття, уваги, пам'яті, мислення) необхідною умовою є вміння педагога використовувати мовні властивості експресивності, які активізують увагу учнів і сприяють усвідомленому розумінню навчального матеріалу.
Багато фахівців відзначають вплив самооцінки на успіх дитини в школі. Безумовно, впевненість, з якою учень відповідає на запитання вчителя біля дошки, залежить не тільки від рівня знань і підготовленості до уроку, а й від рівня його самооцінки. Низький рівень самооцінки створює проблеми як в освоєнні навчального матеріалу («Я все одно цього не зрозумію»; «Мені це ніколи не запам'ятати»), так і у відносинах з однокласниками і вчителями («Я не буду відповідати у дошки, всі з мене сміються »,« Не піду на урок біології, вчителька все одно вважає мене тупицею і вище двійки не поставить »)
Як правило, діти приходять до школи з бажанням вчитися, але поступово наростаючі труднощі, проблеми, що виникають в школі у деяких дітей, призводять до формування негативного ставлення до вчителя і зниження самооцінки. На думку Р.М. Грановської [31], самооцінка молодших школярів безоціночно грунтується на думці оточуючих дорослих і в ключових аспектах зберігається до підліткового віку.
Ще один варіант впливу успішності навчання на формування самооцінки школяра: відомі випадки, коли дитина, успішно і без проблем, практично не витрачаючи зусиль, переходить з класу в клас. На тлі легких успіхів закріплюється звичка до постійного схваленню, розвивається високий рівень домагань і висока самооцінка. Але коли учень у старших класах де матеріал вимагає глибокої і серйозного опрацювання, раптом розуміє, що він вже не має явної переваги по відношенню до однокласників, і навіть стикається з труднощами в навчанні, у нього різко падає самооцінка.
Неадекватно завищена самооцінка також може призвести до проблем як для самого учня, так і для тих, хто його оточує і взаємодіє з ним. Не такі рідкісні конфліктні ситуації між вчителем і учнем, коли останній відмовляється відвідувати уроки з предмета, необгрунтовано вважаючи себе краще знає матеріал навчального курсу, їм сам вчитель, і як результат, має значні проблеми в освоєнні матеріалу з предмета. Іноді дитина не погоджується зі справедливо поставленої оцінкою, вважаючи себе правим і не погоджуючись з доводами педагогів, які намагаються пояснити сутність проблеми і запропонувати шляхи її вирішення.
Формування адекватної самооцінки залежить від установки вчителя по відношенню до дитини, і від його положення в шкільному колективі.
Погана успішність, як правило, веде до погіршення стосунків дитини з однокласниками, ускладнення відносин з батьками, і вчителями і як наслідок - до зниження рівня самооцінки. Дитина стає конфліктним, замкнутим або шукає спілкування поза школою і сім'ї.
Вольова дія характеризується тим, що воно є власним, ініціативним, і одночасно усвідомленим і осмисленим дією суб'єкта. Н.П. Майорова [32] стверджує, що дитина тільки тоді готовий до навчання в школі, коли у нього сформовані вольові якості, коли він сам може поставити перед собою мету і досягти її. Важливим компонентом навчальної діяльності є самоконтроль учнів.
Відсутність таких вольових якостей, як ініціативність, самостійність та ін, може вплинути на успішність навчання дитини. Однак, можна припустити, що формування вольових якостей може бути здійснено лише за наявності позитивного емоційного ставлення дитини до навчання.
Мотиваційна сфера
О.М. Леонтьєв [33] вказує на можливість прямої залежності інтелектуальних процесів від мотивації діяльності: лише за певного роду мотиви можливе дійсне, а не формальне оволодіння операціями теоретичного мислення.
Завдання навчання можна вважати вирішеними повністю, зазначає Д. Б. Ельконін, тільки за умови виховання повноцінних мотивів навчальної діяльності. Відношення дитини до навчання, тобто навчальна мотивація, відіграє вирішальну роль і у формуванні особистості школяра. Виділяючи зовнішні і внутрішні мотиви до навчання, Л.І. Айдарова [34] до зовнішньої мотивації відносить все те, що лежить поза самої діяльності: «підкріплення після виконання завдання, зовнішній контроль» і т.д. До внутрішньої мотивації - те, що випливає з завдання самої діяльності, «забезпечуючи зсередини її безперервне навчання». Л.І. Айдарова вважає, що така мотивація складається в самому процесі діяльності, в основному завдяки збереженню в ній орієнтовно-дослідних моментів. Репродуктивне навчання, яке здійснюється в традиційних програмах, переслідує одну мету - отримання знань, схвалення схвалення оточуючих. У розвиваючих же програмах (при продуктивному навчанні) основним мотивом, крім знань, буде і сам процес навчання.
Рівень мотивації школярів до навчання знижується до кінця молодшого шкільного віку, що може бути недоліками в організації навчання, зокрема, із системою оцінки знань дітей.
Лу Лівер вважає що, «учнів без мотивації до навчання просто не існує. Деяких, а можливо, навіть і багатьох учнів заважають мотивації не приймають їх вчителі, батьки, однолітки, які навчаються більш швидко, і самі навчальні матеріали, орієнтовані на інші типи учнів ». Таким чином, причиною неуспішності стає причина не психологічного, а соціально-побутового характеру.
На думку А.А. Сиротюк [35] вчитель повинен ставити перед собою завдання сформувати у дітей мотив досягнення, створити ситуацію успіху, яка пов'язана з мотиваційною сферою і визначається психологічними аспектами індивідуальності дитини.
Так, Д. Б. Богоявленський [36] вважає «створення проблемної ситуації необхідною умовою для виникнення активної розумової діяльності. Потреба в знаннях виникає в тих випадках, коли на шляху учня з'являються перешкоди, труднощі, подолати які без необхідних для цього відомостей він не може ».
Проблемна ситуація може стати першим кроком методу самостійної роботи, який змусить учня звернутися до аналізу, синтезу, співставлення, узагальнення.
Однак З.І. Калмикова [37] закликає дуже чітко обмежити застосування принципу проблемності, вважаючи, що в деяких умовах краще орієнтуватися на репродуктивне мислення.
Різноманіття підходів до проблеми ефективності навчання, безліч не пов'язаних один з одним класифікацій причин неуспішності, рекомендацій ускладнює процес аналізу вчителем конкретних випадків неуспішності дітей на уроках. Введення в школі посади практичного психолога може позначитися корисним у справі підвищення ефективності навчання, так як саме цей фахівець покликаний допомогти вчителю розібратися в потоці психологічної інформації, зрозуміти причини неуспішності кожного окремого учня у кожному конкретному випадку.
в) Фізіологічні причини неуспішності
Ні для кого не секрет, що здоров'я дітей протягом останніх десятиліть неухильно погіршується. Все більша кількість дітей приходить до школи, маючи вже ті чи інші хронічні захворювання. Починаючи з 1990-х років відзначено скорочення числа детей0дошкольніков з нормальним фізичним розвитком. За даними НДІ Гігієни та профілактики захворювань дітей і підлітків [38] чисельність абсолютно здорових дітей скоротилася до 15,1% тоді як число дітей, що мають ті чи інші відхилення у стані здоров'я, зросла до 67,6%.
У дітей дошкільного віку (4-7 років) найбільш поширеними є хвороби опорно-рухового апарату, органів дихання, хвороби шкіри, причому і хлопчиків розпізнана менш сприятлива картина, в порівнянні з дівчатками.
Школа - дуже серйозний і складний план у житті кожної дитини. Завдання збереження в здоров'я дитини повинна вважатися не менш важливою, ніж гонитва за відмінною умовністю будь-яку ціну. Умовність навчання повинна бути відзначена не тільки оцінками в щоденнику, а й супутнім хорошим здоров'ям.
На сьогоднішній день медична статистика говорить про те, що лише 10% випускників шкіл можуть вважатися абсолютно здоровими. Відзначається чітка тенденція до погіршення психічного здоров'я дітей та підлітків. Основними формами дитячої психічної патології є неврози, психопатії, девіантну поведінку.
Саме тому фахівцям, що працюють з дітьми і батькам необхідно враховувати стан здоров'я дитини і варіант його індивідуального розвитку при організації навчального процесу, як у школі, так і вдома. Дітям з ослабленим здоров'ям більшою мірою необхідний щадний режим, контроль над навчальним навантаженням, уважне ставлення з боку вчителів і батьків.
Розглянемо деякі окремі випадки особливого розвитку дітей, з якими найчастіше звертаються до психолога стурбовані батьки.
Ліворукість
Особливої уваги вчителя заслуговують ліворукі діти. Основні труднощі такої дитини починаються, як правило, при вступі до школи. Багато фахівців вважають, навчання ліворуких повинно проходити за іншою, відмінною від загальноприйнятої методики навчання. Слід пам'ятати про те, що ліворукість - це не відхилення у стані здоров'я, а лише ще один нормальний варіант розвитку, прояв індивідуальності в межах норми.
Ліворукому дитині не дуже зручно у праворукому світі: і ложку тримати в правій руці, і олівець. Але основні труднощі, як правило, починаються в школі.
Майже 90% людей мають провідну праву руку і лише 10% - ліву чи однаково добре володіють і правою і лівою рукою. Лівшами були Леонардо да Вінчі, Чарлі Чаплін, І. Павлов, В. Даль. У ліворуких та праворуких людей різна організація мозку, і, отже, вибір ведучої руки для будь-якого виду діяльності дуже непростий.
Ліворукі діти відрізняються підвищеною емоційністю з ослабленням гальмових процесів, таких дітей бажано залучати в рухливі ігри, давати різноманітні доручення, потребують частого перемикання уваги. Слід пам'ятати, що, перевчаючи дитини, змінюючи провідну руку, ми неминуче викликаємо перебудову в діяльності мозку.
Поки ще немає чіткої і однозначної відповіді на питання, що є причиною ліворукості і чим така людина відрізняється від праворукого, але відомо, що ліворукість - результат особливої організації мозку - визначає не тільки провідну руки, але і деякі особливості організації вищих психічних функцій (мовлення, читання, письма). Безумовно, не можна вважати ліворукість патологією, а тим більше передумовою зниження розумових здібностей.
У червні 1985 року відбувся перший всесоюзний семінар «Охорона здоров'я ліворуких дітей», на якому були прийняті наступні рішення:
· Відмовитися від перенавчання ліворуких дітей;
· Розробити методичні рекомендації по УР шульг;
· Зобов'язати медичних працівників педагогічних установ виявляти ліворукість при диспансеризації дітей з внесенням даних про це в амбулаторні картки.
Якщо ліворукий дитина була перенавчимо в дошкільному віці, то категорично протипоказано «подвійне» переучування після першої чверті 1 класу.
На щастя зараз все рідше зустрічаються батьки і вчителі, перенавчають шульг, але проблема навчання ліворукої дитини (визначення методики навчання письма, посадки, положення зошита; робота дитини на уроках праці та в шкільних майстернях, добір спеціальних інструментів) до цих пір залишається невирішеною.
Існують загальноприйняті правила спілкування ліворуких дітей. При листі лівою рукою не рекомендується вимагати, щоб діти писали з те6м ж нахилом, що і праворукі. Категорично протипоказано вимагати від ліворукої дитини безвідривного листи, траєкторія руху при листі овалів повинна бути більш легка, зверху вниз, зліва направо, а більш легкі сполуки у вигляді «петельок».
У ліворуких дітей частіше, ніж у праворуких, відзначається дзеркальне лист, виражені порушення почерку, приклад, неправильне написання букв (оптичні помилки), найчастіше в них нижче швидкість і гірше зв'язність листи. При листі, малюванні, читанні всеете повинен потрапляти з правого боку.
Загальна тактика поведінки вчителя і батьків, що розглядають ліворукість дитини як індивідуальний варіант розвитку в межах норми, створення сприятливих умов для формування рухових навичок допоможуть ліворуким дітям адаптуватися в переважно праворукому світі й успішно навчатися в школі.
Астенічний синдром
Як було вже сказано вище, однією з можливих причин шкільної неуспішності є фізичне здоров'я дитини. Багато хвороб, якими раніше хворіли в основному дорослі люди, все частіше зустрічається у дітей.
Часто хворіє дитина більш дратівливий, швидше стомлюється, у неї знижений рівень фізичної та розумової активності, він менш стійкий до різного роду навантажень, менш працездатний.
Проте, загальна ослабленість організму може бути й уродженою. До початку навчання в школі соматично ослаблений дитина нерідко виглядає молодше свого віку, відрізняється збудливістю, примхливістю, стомлюваністю, плаксивість. Додатково знижувати витривалість дитини до навантаження можуть зміни, що відбуваються в організмі у зв'язку з ростовим стрибком, що відбувається на 6-7 році життя, тому що період початкового шкільного навчання може збігтися в часі з періодом інтенсивного росту дитячого організму.
Особливо висока ймовірність такого збігу у дітей із затриманим розвитком, рівень їх біологічного розвитку часто не збігається з календарним. Зміни, які при своєчасному розвитку припадає на старший дошкільний вік, у них походячи вже за шкільною партою. Стійкість дитини в цей період знижується, звичайна шкільна навантаження може виявитися надмірною і несприятливо впливати на здоров'я. Тим більше стомлює це навантаження дитини ослабленого, ще сильніше знижується стійкість до навчального навантаження і різних захворювань.
Труднощі в адаптації до шкільних умов обумовлені не тільки підвищеною стомлюваністю цих дітей та до зниженою працездатністю, а й інфантильними особливостями психіки, які відрізняються у часто хворіє, ослабленого дитини: несамостійністю, лякливістю, боязкістю, надзвичайної залежністю від дорослого.
Незважаючи на те, що інтелектуальна діяльність таких дітей може бути відносно збереженій, систематична навчальне навантаження і перебування в дитячому колективі часто виявляється для них непосильними. Стандартна навантаження виявляється надмірною: стомлення настає швидше, ніж у більш здорових дітей. Накапливающееся стомлення відсутність своєчасного відпочинку (вони встигають втомитися, виснажуються задовго до настання перерви між уроками і не встигають відпочити за зміну) призводить до формування астенічного синдрому, тобто стан нервово-психічної слабкості, швидкої истощаемости, стомлюваності від будь-якої діяльності, нездатності до тривалої напруги.
У дитини підвищується чутливість до зовнішніх подразників (гучні звуки, яскраве світло), він ставати дратівливою, плаксивою, нетерплячим, головні болі з'являються все частіше, погіршуються увага і пам'ять. Хворобливе підвищення чутливості може бути настільки виражена, що дитина страждає від звичайних щоденних подразників - для нього не стерпним стає перебування в шумному класі, звук шкільного дзвоника змушує його здригатися, гучний голос вчителя викликає головний біль.
Яскраво проявляється порушення регуляції вегетативних процесів: розлад травлення і судинного тонусу млявість до непритомності, всілякі болі, що не мають під собою органічної основи. Сон ставати поверхневим, тривожним, дитина часто прокидається вранці, відчуває почуття втоми, пригніченості небажання чимось займатися.
Велика увага на шкільну успішність часто хворіє дитини надають соціально-побутові умови сім'ї і стиль виховання. Дитина, що росте в умовах соціально-педагогічної занедбаності, як правило, не має вдома достатнього лікування і, можливо, велику частину року проводити в лікарнях і санаторіях. Часто пропущені уроки, прогалини в знаннях, постійна зміна умов навчання, відсутність постійного дитячого колективу і порушення дружніх зв'язків призводить до порушення шкільної мотивації (їх зниження), рівня домагань. Дитина перестає справлятися з доступним йому матеріалом.
Ще одна проблема - виховання в стилі гіперопіки, яке ускладнює формування у дитини самостійності і адекватної самооцінки. Фіксація дитини на її хворобливості, заниження рівня вимог призводить до того, що, зіткнувшись з реальними шкільними труднощами, він не готовий подолати їх для досягнення необхідного результату. Дитина, відчуваючи дискомфорт, схильний швидше і до відходу від вирішення проблеми, чим і того, щоб прикладати будь-які зусилля для її вирішення.
В обох випадках поєднання астенізація дитини і неадекватних соціально-побутових умов може призвести до спотвореного формування особистості, яка виявиться дезадаптованих не тільки до шкільних, але і в цілому мобільним соціальних умов.
Синдром психічного інфантилізму
Ряд дітей при вступі до школи мають риси психічної незрілості (перш за все, це проявляється в емоційно-вольовій сфері), зберігаючи, по визначення Л.С. Вигодський, більш ранню дитячу організацію психіки. У таких дітей спостерігається більш пізніше становлення навчальної діяльності та більш безпосереднього поведінку, ніж цього вимагають шкільні умови.
Такий стан, коли дитина як би «затримався» на попередньому віковому етапі дозрівання психіки, отримав назву синдром психічного інфантилізму.
Прийнято розрізняти кілька тестів психічного інфантилізму.
1. Гармонійний - пропорційне поєднання фізичної і психічної незрілості за відсутності хворобливих відхилень психічного стану дитини. Ця форма інфантилізму зазвичай зустрічається при спадково схильності дитини до більш пізнього розвитку, у найближчих родичів також можна виявити наявність інфантильних рис в дитинстві. Іноді вона зустрічається у близнюків і у недоношених дітей. Розвиток дітей з гармонійним інфантилізмом має сприятливий прогноз: при правильній організації виховання і навчання ці діти згодом наздоганяють своїх однолітків у навчанні, негативні тенденції їх особистісного розвитку згладжуються [39].
2. Дисгармонический - базується на затримці розвитку лобових часток людського мозку, зумовлений об'єктивними чинниками і неправильним вихованням. Діти з простою формою психічного інфантилізму з поведінки оцінюються молодше свого віку на 1-2 роки. Батьків і вихователів нерідко бентежать їх наївність, непристосованість до реальності, манера вільного поводження з дорослими людьми. Однолітки підходять до них як до рівних, але спілкування утруднене або зовсім не виходить.
3. Психогенно-обумовлений - штучна затримка соціалізації психіки і фізично здорової дитини егоцентричним або тривожно-недовірливим стилем виховання. Інфантилізм культивується гіперопікою, дитини захищають від труднощів, обмежують спілкування з однолітками. Згаяний вікове розвиток може виявитися втраченим назавжди: у дитини не було об'єктивних передумов для розвитку інфантилізму, його викликали штучно. За словами В.І. Захарова, такий тип психічного інфантилізму складніше піддається корекції.
Психічний інфантилізм - це не загальна затримка розумового розвитку. Мовленнєвий розвиток вміння малювати - розвиватися в повній відповідності з віковими нормативами, вони своєчасно освоюють читання, рахунок.
Найбільш помітними ознаками інфантилізму стають на початку шкільного бучении, коли діти стають неспроможними у навчальній діяльності: вони не розуміють своїх обов'язків у класі, у них немає почуття відповідальності перед школою і вчителем. Занять у школі заважають підвищена рухова активність, нездатність до напруги, відсутність навчальної мотивації. Інтереси цих дітей відповідають дошкільному віку, а провідною формою діяльності залишається ігрова (вони приносять у клас іграшки, говорять про те, що хотіли б залишитися в дитячому саду).
Інфантильний дитина до початку навчання в школі не здатний довільно керувати своєю поведінкою. Його поведінка імпульсивно і безпосередньо: він може включатися в загальну роботу, активно виконувати завдання, але якщо гра «в школу» йому набридне, він може встати і ходити по класу, розмовляти з сусідом по парті, займатися сторонніми справами. Йому незрозумілі шкільні норми і правила.
Репресивні заходи лише збільшують ризик шкільної дезадаптації такої дитини. Найбільш ефективні прийом у роботі з таким школярем - підтримувати безпосередній інтерес до того, що відбувається в класі.
Однак психічний інфантилізм може поєднуватися і з низьким рівнем інтелектуальних можливостей дитини. У такому випадку з дитиною бажано проводити додаткові індивідуальні заняття у формі дидактичних ігор.
Фахівці відзначають низку особливостей психофізіологічного розвитку інфантильних дітей, що впливають на успішність їх навчання:
- Моторний інфантилізм - руху інфантильних дітей часто поривчасті, недостатньо координовані і точні; утруднена вироблення рухових стереотипів, що особливо виразно виявляється при навчанні дитини листа, малювання і при виконанні робіт по праці;
- Переважає конкретно-образне і наочно-дійове мислення;
- Відмічена недостатність словесно-смисловий пам'яті (найбільшу складність для запам'ятовування матюкав, вимагає усвідомлення зв'язку між його частинами);
- Дефіцит активної уваги, підвищена відволікання, невміння зосередитися;
- Невміння працювати за інструкцією в загальному для всього класу темпі.
Таким чином, побудова корекційної роботи з інфантильними дітьми передбачає облік їх фізіологічних особливостей, рівня розумового розвитку та загальної підготовленості до школи.
Психоорганічний синдром
Труднощі в навчанні та порушення поведінки можуть бути наслідком так званого психоорганічного синдрому. Психоорганічний синдром (у вітчизняній літературі) - комплекс порушеною інтелектуальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки, що виникає в внаслідок органічного ураження мозку. В англомовній літературі для позначення психоорганічного синдрому прийнято назву «мінімальна мозкова дисфункція».
Це поняття досить невизначене, тому що не має чітких меж і ступенів вираженості. Воно може включати в себе окремі прояви, властиві гіпердинамічним синдрому, церебрастенії, органічного інфантилізму, може викликати і комплекс цих порушень.
Причинами таких порушень бувають ускладнення під час вагітності матері, її захворювання, професійні шкідливості, інтоксикації, несприятливий перебіг пологів (киснева недостатність плоду в пологах, родові травми), важкі захворювання, перенесені в ранньому віці, травми головного мозку.
Прояви цього синдрому різні залежно від віку.
У дітей шкільного віку відзначені імпульсивність, емоційна нестриманість, слабке почуття ситуації, недостатня самокритичність. В окремих випадках (при грубому ураженні можуть відзначати порушення темпераменту і потягів (підвищується сугестивність, отриманні задоволення, як основний мотив поведінки), запальність з проявами агресивності, расторможенностью потягів (сексуальність, ненажерливість, підвищений потяг до нових вражень, що призводить до бродяжництва). Подібні стану отримали назву психопатоподібних, вони значно порушують структуру особистості та поведінку дитини.
Часто на перший план виступають порушення пізнавальних процесів. У молодшому шкільному віці найбільш поширеними є наступні порушення формування так званих шкільних навичок:
- Дисграфія (лист);
- Дислексія (читання);
- Дискалькулія (рахунок);
Корекція труднощів та допомога дітям з мозковими порушеннями повинна бути комплексною і включати в себе як психолого-педагогічну, логопедичну, так і медичну підтримку лікаря психоневролога. Медікаметозная терапія допоможе підвищити загальний тонус і працездатність дитини, нормалізувати сон, поліпшити увагу, пам'ять. Допомога педагога необхідна для багаторазового повторення пройденого матеріалу і формування необхідних знань, умінь, навичок.
Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю
Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ) - це медичний діагноз, поставити який може тільки лікар після проведення діагностичного обстеження.
Риси характеризують синдром дефіциту уваги з гіперактивністю, зазвичай такі:
- Дефіцит активної уваги;
- Загальне рухове занепокоєння, непосидючість, безліч зайвих рухів;
- Недостатня цілеспрямованість вчинків і їх імпульсивність.
За даними епідеміологічних досліджень, частота СДУГ серед дошкільнят та школярів становить = 4,0 - 9,5% [40].
Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю зустрічається при різних захворюваннях і порушеннях розвитку (частіше при віддалених наслідки органічного ураження мозку) і поєднується з порушеннями пам'яті, працездатності, проте основним проявом даного відхилення у розвитку дитини є дефект уваги. У дитини знижено обсяг і концентрація уваги (він може зосередитися на чому-небудь лише на кілька митей, надзвичайно підвищена отвлекаемость - реагує на будь-який звук, на будь-який рух у класі).
Такі діти нерідко бувають дратівливими, запальними, емоційно-нестійкими що ускладнює їх спілкування з однолітками і дорослими. Емоційна напруженість, властива таким дітям, схильність гостро переживати труднощі, які виникають при спілкуванні в школі, призводять до того, що у нього легко формується і фіксується негативна самооцінка і ворожість до всього пов'язаного зі шкільним навчанням [41].
Ці відхилення мають вторинний характер, але підсилюють шкільну дезадаптацію дитини. Благополучне особистісний розвиток, успішна шкільна адаптація прямо залежать від того, наскільки оточують дитину дорослі здатні зрозуміти його труднощі, що виникають із-за його болісно-підвищеної активності й емоційної неврівноваженості.
Перші прояв синдрому гіперактивності такі: підвищений м'язовий тонус, надмірна чутливість до всіх подразників (світло, шум), порушення сну, рухливість і збудливість за часів неспання.
З віком расторможенность значно зменшується або зникає зовсім (у підлітковому віці дитина може стати інертним і безініціативним), однак нестійкість уваги та імпульсивність вчинків, як правило, зберігаються. За даними Заваденко, когнітивні та поведінкові порушення зберігаються, майже у 70% підлітків і більш ніж у 50% дорослих, яким у дитинстві був поставлений діагноз СДУГ.
Нездатність тривалий час підтримувати концентрацію уваги і контроль над своїми імпульсами стає найбільш виразною на початковому етапі шкільного навчання, вона є причиною порушення засвоєння знань і часто призводить до дисциплінарних проблем. Все це значно порушує шкільну адаптацію.
Прогноз успішності навчання і розвитку дитини залежить від наступних факторів:
- Ступінь вираженості рухової расторможенности і нестійкості уваги;
- Характер порушень пізнавальної сфери;
- Наявність вторинного емоційного і особистісних розладів;
- Проведення адекватного комплексного медикаментозного лікування;
- Психотерапевтична підтримка (з метою профілактики вторинних відхилень в особистісному розвитку).
Для лікування синдрому в першу чергу застосовують препарати, що впливають на обмінні процеси в ЦНС і стимулюючі дозрівання гальмівних і регулюючих структур мозку. Вибір препарату і терапевтичної дози індивідуальний.
Неблагополучні соціально-педагогічні умови є фактором ризику і можуть призвести до порушення особистісного розвитку. Діти і підлітки з синдром дефіциту уваги з гіперактивністю мають схильність до порушень в поведінці і антисоціальним вчинкам.
При наданні своєчасної лікувальної та педагогічної підтримки, при благополучному особистісному розвитку гіперактивний дитина здатна адаптуватися в суспільстві, надалі вести нормальне трудове життя, адекватно встановлювати міжособистісні відносини.
г) Соціальні причини неуспішності
Неблагополучна, неповна сім'я, відсутність контакту з батьками, низький матеріальний рівень сім'ї, шкільна освітнє середовище, ЗМІ, - всі ці соціальні чинники також можуть привести дитину до невдач у навчанні.
Соціальне середовище
В.М. Астапов [42] вважає, що неуспішність у більшості випадків обумовлена не порушеннями пізнавальної діяльності, а іншими причинами. Перш за все - непідготовленістю дітей до шкільного навчання, несформованістю передумов до нього і навичок навчальної діяльності. У класі з невисоким рівнем УВП ця непідготовленість може перерости в педагогічну занедбаність.
Часто причиною неуспішності є несприятливі умови життя в сім'ї, відсутність як контролю, так і допомоги у навчанні з боку дорослих, конфлікти в сім'ї, відсутність режиму.
Стиль виховання в сім'ї впливає на успішність дитини. Високої успішності сприяє постійне прагнення батьків до систематичних стосунки з дитиною, спілкування з ним, спільне дозвілля. Коли батьки бачать у своєму будинку дитини, маленького невдахи, успішність з даного предмету низька. Школярі, які відчувають до себе неприязнь (відкидання) з боку батьків, мають низьку успішність. І тоді причиною шкільних бід стає вплив сім'ї, сімейного «клімату». І необов'язково тільки в неблагополучних сім'ях ... зовні сім'я може бути навіть хорошою, але ось дитині в ній живиться не дуже солодко.
Але частіше за все, це, звичайно, сім'ї неблагополучні. І особлива розмова про дітей, у яких п'ють батьки.
Справа в тому, що саме психічне здоров'я дитини - той визначальний фактор, про якого залежить благополучна адаптація до школи і успішне навчання. Саме по нервово-психічної сфері дітей різко б'ють обставини життя питущою сім'ї. І як підсумок - безпритульність дітей, інтелектуальний та емоційний голод, груба педагогічна занедбаність, уповільнений розвиток ...
У таких умовах навіть ті діти, у яких скорочений нормальний інтелект, виявляються неготовими до навчання в школі. А що ж говорити про дітей з явними порушеннями нервово-психічної сфери?
Для цих дітей характерні:
- Загальна ослабленість, відставання в рості та фізичному розвитку;
- Схильність до частих захворювань, особливо хронічним;
- Явні порушення сну: діти погано засинають, скрикують уві сні, прокидаються в страху;
- Сповільнений розвиток моторних, мовних функцій, пізнавальної діяльності.
Багато мам в сім'ях, де батьки страждають алкоголізмом, не віддають собі повний звіт у тому, що з налом навчання дитини вони обов'язково зіткнутися з великими труднощами.
Непосидючі, метушливі, розсіювання, неуважні, розгальмованих діти з таких сімей з перших же днів викликають заклопотаність вчителів. Звертає на себе увагу бідність їхньої мови, обмеженість словникового запасу, недостатність знань і відомостей про навколишній світ, несформованість багатьох навичок, без яких неможливе успішне навчання, та й взагалі не дуже - то велике бажання вчитися.
На початку шкільного навчання такі діти поводяться вельми безпосередньо: часто грають на уроках, не розуміють шкільної ситуації, не можуть критично оцінити свої дії і вчинки. До навчання ставляться безтурботно, їх не хвилюють невдачі. І щастя якщо батьки хоча б трохи «візьмуться за розум», зрозуміють, що їх дитина потребує особливо дбайливого й уважного підходу, а окрики та покарання на які в таких сім'ях зазвичай не скупляться не допоможуть.
На жаль, в житті часто відповіддю на погану поведінку і капризи дитини стає саме окрик, роздратування, покарання.
Так складаються стресова ситуація, замкнутий круг для дитини: вдома його карають, не пускають гуляти, позбавляють задоволень, відпочинку; в школі «за хуліганство» виганяють з уроку, соромлять перед класом.
Звичайно, з такими дітьми важко, але все одно є тільки один шлях - це терпіння, витримка. Як би не було важко, неприпустимо на зрив дитини відповідати власним зривом! Треба спокійно вказати дитині на неправильність його вчинку; згадати, наприклад, як надходить в такій ситуації його улюблений персонаж з мультфільму, пояснити, чому це добре, а це погано ... Постарайтеся більше спілкуватися з малюком, грати з ним, розвивати його мова. Якщо він чогось не розуміє, повторіть, поясніть.
Необхідно, щоб такий важкий дитина мала улюблене заняття, захоплення - подумайте, пошукайте ... Не забувайте похвалити малюка за найменший успіх і підтримати в ньому впевненість у своїх справах.
І не бійтеся піти за порадою до лікаря-психотерапевта або психолога. Не відкладайте цей візит, не сподівайтеся, що все це пройде! Ви тільки втратите час. Кваліфікована рада фахівців, а при необхідності і лікування, допоможуть вам забезпечити дитині посильні для нього умови навчання, а це вкрай важливо.
Ще один чинник, що сильно впливає на процес шкільної адаптації та шкільної труднощі. Це - дисгармонія сімейних відносин, як між дорослими, так і між дорослими і дітьми.
Психологічне напруження між членами сім'ї створює несприятливий для розвитку дитини фон, порушує необхідні контакти, закріплює неправильну поведінку. У таких сім'ях часто не можуть знайти єдину лінію: буває, мати карає, батько шкодує, і навпаки. Дитина дуже швидко знаходить для себе вигідний стиль поведінки, пристосовується, викручується, а потім переносить цей же стиль поведінки з однолітками. Батьки, часом дорікають один одного за погане виховання. «Твій син знову отримав двійку», - з жорстким задоволенням вимовляє в такій сім'ї батько, а мати не менш зло може додати: «Він, між іншим, не тільки мій, сам би й виховував!» І приймається такий татусь виховувати ременем ... Нічого , крім озлоблення, приниженості, дитина не відчуває. Примиритися з цим він не може - і починає ненавидіти і навчання (із-за якої страждає), і батьків ...
У таких сім'ях немає радості, легкості відносин, взаємної підтримки та прихильності. Замість цього - постійні знущання, напруга, похмурість. ... І діти не шумлять, не сміються, не веселяться, а дратуються в колі товаришів злобою, агресивністю, бійками. Або замикаються на свій смуток, перетворюючись на маленьких людей похилого віку.
Звичайно, і в безконфліктних сім'ях можуть бути свої помилки у вихованні .... Здавалося, невже може бути на шкоду дитині те, що мама приймає всі його справи близько до серця, легко засмучується, турбується за нього? Вона хвилюється, що він запізниться до школи, не встиг щось зробити; що сусідський Коля набагато краще її сина ... Вона намагається у всьому допомогти, вона разом з ним готує уроки - і дуже засмучується, якщо все одно немає бажаної оцінки. «Ні, я нічого йому не кажу, не лаю, але коли відкриваю зошит, обов'язково з жалю зітхну і насилу сльози стримую. А він не реагує, йому-то все одно ». А дитина у відсутності мами розповідає: «Я дуже боюся її засмутити. ... Так боюся, що навіть коли пишу диктант, думаю: от зроблю помилку, поставлять двійку, а вона потім мало не плаче». Фактично мама боїться шкільних проблем і обважнює ситуацію, а в дитини зміцнює почуття невпевненості у своїх силах, у своїх знаннях.
Ситуації, коли успіхи дітей не відповідаю домаганням батьків, можуть бути самими різними. Буває, що дитина, на думку батьків, «гірше всіх», і замість підтримки його відкидають емоційно, психологічно, карають фізично. Часто батьки наївно (інші слова не підбереш) сподіваються, що кращий спосіб мобілізувати маленького учня, - страх. Вони не б'ють дитини, а всього лише лякають: тим, що він отримає двійку, що його виженуть зі школи, що він ніким не може стати. ... Але ж це і є психологічне биття! Матері дуже хочеться, щоб її дитина була відмінником. А він не може - він боїться матері. І цей страх паралізує волю дитини, послаблює активність, впевненість у собі ...
Як боротися?
Головна складність для батьків полягає в умінні поєднати вимогливість з повагою до дітей - і зберегти при цьому душевний, серцевий з ними контакт. Перебільшене почуття обов'язку, надмірна принциповість і моральний тиск обертається страхом «бути не тим», інакше - страхом неспроможності, а також тривожним передчуттям можливих невдач і поразок. Тоді усунення страхів стає непростим завданням, що вимагає частої допомоги лікаря-психотерапевта.
Часом психологічне биття зовсім і не сприймається батьками як сильнодіючі засіб. Пам'ятаєте, у Агнії Барто є вірш, прекрасно ілюструє подібну тактику поведінки батьків?
Я заробив двійку
Через тризначних чисел.
Мій тато розсердився,
Але голос не підвищив.
Вже краще б мій тато
Кричав, ногами тупотів,
Шпурляв б речі на підлогу,
Розбив тарілку об підлогу!
Ні, він мовчить годинами ...
Він слова не зронив,
Начебто я не Павлик,
Неначе сторонній.
Він, мені не відповідав,
Мене не помічав,
Мовчить і за обідом,
Мовчить під час чаю.
Він з байдужим поглядом
Мене озирнеться мигцем,
Начебто я не Павлик,
Я стіл або лавка.
А мені мовчання в тягар!
Я з горя спати улягусь!
Отже, підсумок: а що ж може посилювати шкільні труднощі або призводити до їх виникнення?
1. Нерозуміння. Батьки не бачать справжніх причин труднощів, списуючи все на лінь, небажання, «погані нахили».
2. Невідповідність вимог і очікувань батьків і можливостям і потребам дітей. Благі наміри батьків навчити відразу всьому: і музиці, і хореографії, і живопису, та іноземної мови - наштовхуються на шкільні труднощі як на подолання перешкоди; але дорослі найчастіше без бою не здаються, а жертвами стають їхні діти.
3. Неприйняття дітей. Розповідаємо мамі про тактику спілкування з дошкою і радимо поцілувати її на ніч .... А у відповідь несподіване: «Не можу я її поцілувати. Вона як вовченя, фізично відчуваю її неприйняття ». В основі такої ситуації - глибокий вже давній конфлікт, який мати не змогла або не захотіла зняти, пом'якшити. І це постійна напруга у відносинах матері і дочки, це протистояння в подальшому призвело спочатку до шкільного стресу, а потім до неврозу.
4. Нечіткість батьків. Уявіть собі сім'ю. Де панує строгість вимогливість, де будь-яка помилка ставиться до рядка, викликає загальний осуд, ледве немає альтернативи і ніяких поблажок, де старший завжди правий, а молодший не має права мати свою думку. Так формується забитий, безвольний, невпевнений у собі чи навпаки, озлоблений, постійно стримуючий протест чоловік. І в першому, і в другому випадку подолати будь-які труднощі йому буде, швидше за все, не під силу.
5. Нерівність відносин, непослідовність у поводженні з дітьми. Найчастіше таке буває у сім'ях, де батьківське завзяття проявляється час від часу. Виник виховної порив - і вимагатися щоденник і зошити, влаштовується нагінка, ставляться умови і золоті обіцянки. Але минає кілька днів ... і знову дитина нікого не цікавить! У мами свої справи і турботи, у тата - свої.
Дитячий психіатр Буянов М.І. виділяє кілька типів дефектів виховання в сім'ї:
1. Виховання по типу Попелюшки, коли батьки надмірно прискіпливо, вороже або байдуже ставляться до дітей, пред'являючи до них підвищені вимоги, не даючи потрібної ласки і теплоти. Ці діти забиті, боязкі, вічно бояться побиття, образ.
2. Виховання по типу кумира сім'ї. У таких випадках всі вимоги дітей виконуються. Все життя сім'ї зосереджена лише довкола їх бажань і примх. Діти ростуть примхливими, свавільними, впертими, не визнають заборон, і не розуміють обмеженості можливостей батьків. Егоїзм, наплювацьке ставлення до своїх обов'язків, нездатність відстрочити отримання задоволення, споживацьке ставлення до оточуючих - наслідок такої потворного виховання.
3. Гіперопіка - дитину позбавляють самостійності, пригнічують його ініціативу, не дають розгорнутися його можливостям. Багато хто з таких дітей виростають нерішучими, слабовільним, непристосованими до життя, вони звикають, що за них хтось все буде вирішувати і робити.
4. І навпаки - гіпоопека. Такий варіант виховання, коли дитина представлений сам собі, ніким не контролюється. Ніхто не формує в ньому навички соціального життя, не навчає його розуміння «що таке добре» і «що таке погано».
5. Виховання по типу кронпринца. Найчастіше зустрічається у заможній родині, члени якої займають високе положення в суспільстві. Такі батьки багато часу приділяють своїй кар'єрі, не займаються достатній час зі своїми дітьми, відбуваючись від них подарунками і роздільною здатністю всього, що їм заманеться. Замість того, щоб отримати від батьків ласку, тепло і турботу, діти отримують від них сурогати емоцій. Батьки доручає їх виховання родичам або випадковим людям - аби діти не заважали ....
При всіх цих типах виховання виникнення в школі труднощів передбачувано з більшою часткою ймовірності. А виправлення часом не дає ефекту - поки не зміниться ставлення до дитини вдома.
Батьківсько-дитячі відносини є чинником формування тривожності дітей, і як наслідок - причиною шкільних невдач. Цікаво відзначити, що не тільки дитячо-батьківські відносини впливають на успішність навчання, а й навпаки: якщо діти добре вчаться, як правило, теплішають і сімейні відносини. Для успішного навчання дітям необхідні емоційне прийняття, високий рівень батьківської вимогливості і заборон, відсутність в сім'ї конфліктів з приводу виховання дитини.
Відомий феномен «невразливих дітей», які, перебуваючи в неблагополучних сімейних умовах, адаптовані в навчанні і в поведінці. Фахівці вважають, що подібний феномен проявляється при наявності високого інтелекту і цілеспрямованості особистості дитини.
Важливе значення має чинник збігу очікувань батьків і педагогів з приводу дитини. Для підвищення якості знань учнів бажано встановлення тісного зв'язку школи з батьками учнів.
Методика викладання
Шкільна освітнє середовище може здійснювати як позитивний, так і негативний вплив на особистість дитини, на поведінку і успішність навчання.
Психологи і педагоги неоднозначно оцінюють вплив різних соціальних чинників, зокрема шкільного освітнього середовища, на успішність навчання дітей. З точки зору педагогів, причиною неефективності навчання є Фоми і методи організації навчання, психологи серед негативних факторів впливу школи на неуспішність дітей частіше називають таку причину, як взаємодія вчитель - учень.
Дослідження показують і більш конкретні причини невдач у навчанні [43]:
- Жорстока, уніфікована система навчання, зміст освіти, однакове для всіх, що не задовольняють потреби дітей;
- Однаковість, стереотипність, в методах і формах навчання, вербалізм, інтелектуалізм, недооцінка емоцій у навчанні;
- Невміння ставити цілі навчання і відсутність ефективного контролю за результатами;
- Зневага розвитком учнем, практицизм, натаскування, орієнтація на зубрешку.
Висновок: дидактична, психологічна, методична некомпетентність вчителя веде до невдач у навчанні.
Багато авторів вважають, що шляхом удосконалення організації педагогічного процесу можна більш ефективно формувати позитивні типові особливості учнів (особливості розумової діяльності), які будуть сприяти підвищенню успішності. Навчальні і життєві завдання повинні бути паралельними, в цьому випадку діти будуть знати мету вивчення предмета і успішно освоювати матеріал.
К.П. Гальонкін [44] зазначає, що головний недолік викладання - захоплення словесними методами, в результаті яких розвиваються словесно-логічне мислення, а властивості особистості, пов'язані з безпосереднім сприйняттям навколишнього світу і практичними діями, не вдосконалюється. Навчання, на думку Л.В. Занкова [45], породжує «вербалізм», тобто оперування словами, які не пов'язані у свідомості дитини з конкретними уявленнями.
Переважання словесних методів приводить до розриву між знаннями і навичками учнів, діти знають правила, але пишуть безграмотно, тобто їх знання пасивні.
Деякі фахівці основним протиріччям освіти називають саму колективну форму навчання, при якій виключається комунікація «учень - учень», превалює лише комунікація «вчитель - учень».
Дійсно, найважливіший принцип навчання та виховання школярів - індивідуальний підхід, однак якщо немає знання психологічних причин помилок учнів, навіть індивідуальне навчання не принесе ефекту.
Гаральд Б. Леві зазначає, що вчителі, намагаючись удосконалити процес навчання, змінюють обсяг матеріалу або послідовність його викладу, але не замислюються над питанням, яким способом діти засвоюють отриману інформацію. На його думку, жодна комплексна програма не може підійти для всіх учнів, оскільки проблеми в кожної дитини різні.
Гаральд Б. Леві пропонує здійснити допомогу неуспевающим учням спільними зусиллями кваліфікованого вчителя, зацікавлених батьків і уважного лікаря, оскільки окремим «вузьким» фахівцем важко поглянути на проблему в цілому.
Деякі труднощі навчання можуть бути викликані «псевдопричини» - організаційної або педагогічної пасивністю.
Є.С. Гобова однією з причин неуспішності називає невдало складені підручники. Вона вважає, що підручник має бути створений з урахуванням інтересів дітей, мати паралельно існуючу методику для вчителя.
Для усунення дидактичних причин неуспішності є такі засоби:
1. Педагогічна профілактика - пошуки оптимальних педагогічних систем, в тому числі застосування активних методів, форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемного та програмованого навчання, комп'ютеризація. Ю.К. Бабанским для цього була запропонована концепція оптимізації УВП. У США йдуть шляхом автоматизації, індивідуальності, психологізації навчання.
2. Педагогічна діагностика - систематичний контроль і оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. Для цього є розмови вчителя з учнями, батьками, спостереження за важким учнем з фіксацією даних в щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів, узагальнення їх у вигляді таблиць за видами допущених помилок. Ю.К. Бабанський запропонував педагогічний консиліум - рада вчителів з аналізу й розв'язання дидактичних проблем відстаючих учнів.
3. Педагогічна тиранія - заходи щодо усунення відставання в навчанні. У вітчизняній школі це додаткові заняття. На заході - групи вирівнювання. Переваги останніх в тому, що заняття в них проводяться за результатами серйозної діагностики, з підбором групових та індивідуальних засобів навчання. Їх ведуть спеціальні вчителі, відвідування занять обов'язково.
4. Виховний вплив. Оскільки невдачі в навчанні пов'язані частіше за все з поганим вихованням, тобто невстигаючими учнями має проводитися індивідуальна ВР, яка включає і роботу з родиною школяра.
Готовність до школи
Серед соціальних причин особливе місце займає готовність дитини до навчання в школі. Вступ дитини до школи різко змінює все його життя. Цей період однаково важкий як для 6-річних, 7-льотних дітей. Безумовно, чим краще готовий організму дитини до змін пов'язаних з навчанням в школі, до труднощів, які можуть виникнути, тим легше і швидше він їх подолає, тим безболісніше буде протікати процес адаптації в першому класі.
Дитина до початку навчання в школі повинен не тільки бути зрілим у фізичному і соціальному відношенні, але і досягти певного рівня розумового і емоційно-вольового розвитку. На даний момент практично всіх дітей готують до школи: у дитячому садку, будинку або в спеціальних підготовчих групах. Найчастіше це роблять вихователі або самі вчителі початкових класів: дітей навчають читати, рахувати, іноді писати. Як правило, в основному вплив при такій підготовці приділяється інтелектуальному розвитку дитини. Проте педагогічна готовність до шкільного навчання не є достатньою при визначенні складного поняття психологічної готовності дитини до школи.
Що ж таке «готовність до школи»? Це складний комплекс, що визначається морфологічним, функціональним і психічним розвитком дитини, що передбачає достатньо високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної і довільної сфер дитини. Розвиток мотивації і довільності зазвичай називають особистісної готовністю до навчання, і вона так само важлива для успішної навчальної діяльності дитини, як і інтелектуальна готовність.
Крім того, поняття «готовність до школи» важливо в умовах саме масового навчання в школі, так як вчитель у своїй роботі орієнтується на якийсь середній рівень розвитку дітей, при якому навчальна програма потрапляє, за визначенням Л.С. Виготського, в зону найближчого розвитку дитини даного віку [46]. За словами Н.І. Гуткиной [47], якщо актуальний рівень дитини такий, що його особиста «зона найближчого розвитку» нижче необхідної для освоєння навчальної програми, то така дитина психологічно не готовий до шкільного навчання він не може засвоїти необхідний програмою матеріал і найчастіше потрапляє в розряд відстаючих учнів .
Таким чином, визначення ступеня готовності - один із заходів попередження неуспішності. Це сигнал для вчителя, батьків і фахівців про те, що дитина потребує додаткової уваги до себе як до учня, в такому випадку необхідний індивідуальний підхід, пошук ефективних засобів і методів навчання, що враховують за його особливості та можливості.
Більшість вітчизняних і зарубіжних фахівців рекомендують проводити медико-психолого-педагогічне обстеження приблизно за півроку - рік до вступу до школи. Результати подібного обстеження допоможуть не тільки визначити рівень готовності дитини до школи, але й провести за необхідності спеціальний комплекс розвиваючих та корекційних заходів. А батьки можуть отримати необхідні рекомендації щодо поліпшення стану здоров'я дитини та усунення недоліків виховання.
Чи багато в школі фактично «неготових» дітей? За даними статистики, проведеним М.М. Безруких [48] число таких дітей коливається від віку 10 до 50% у міських школах і може досягати 75% у сільських школах. У віці 5 - 5,5 років близько 80% дітей не готові до інтелектуального шкільного навчання. У 6 років їх вже 51%, в 6,5 років 32%. А до 7 років число «неготових» до школи дітей знижується до 13%.
Обдарованість
Ще одна група учнів, часто доставляє додатковий клопіт вчителям, - обдаровані діти. В останні десятиліття однією з проблем, що викликають тривогу, як у педагогів, психологів, так і в батьків, є проблема зниження інтересу до навчання, а як наслідок - показників інтелектуального розвитку обдарованих дітей, які починають вчитися в школі. За даними А.М. Матюшкіна, близько 30% американських учнів, відрахованих з шкіл за неуспішність, складають діти обдаровані і надобдаровані. Згідно з даними по нашій країні, досить часті конфлікти з вчителями у високоінтелектуальних школярів супроводжуються негативними емоціями останніх як на адресу самого вчителя, так і на адресу школи і навіть дисципліни викладання [49].
Безумовно, обдаровані діти відрізняються один від одного і ступенем обдарованості, і пізнавальним стилем, і сферами інтересів.
Вчителі часто не вважають такого учня потребують індивідуального підходу та допомоги. Вважається, що якщо дитина успішно освоює предмети програми, то йому повинна бути властива висока шкільна мотивація. Однак, практика показує, що обдарована дитина може бути по тих чи інших причин негативно настрої до школи, що, безсумнівно, позначається на успішності його подальшого навчання.
Дуже часто батьки обдарованої дитини звертаються до психолога з питанням, чи можна віддати дитину до школи раніше звичайного. Вони пояснюють, що їхній син або дочка помітно випереджають товаришів по групі в дитячому садку і пора йому зайнятися чим-небудь більш складним. У силу свого випереджаючого інтелектуального розвитку обдаровані діти часто займаються лише своїми улюбленими справами та ізольовані від однолітків. Їм необхідний розвиток навичок спілкування, співробітництва, вони повинні навчитися дружити, жити в колективі. Здатність справлятися зі шкільними завданнями не обов'язково є показником того, що дитина повинна йти в школу.
У міру того, як обдарована дитина в наступні класи початкової школи, батьки часто чують його скарги на те, що йому нудно на уроках. При цьому дитина може вчитися тільки на «5», а може і не бути самим сильним учнем у класі.
Багато чого в долі обдарованої дитини буде залежати від особливостей навчання і виховання. Як позначаться на розвитку розумових здібностей ті чи інші стратегії навчання. Обдаровані діти потребують спеціальних програмах та спеціально підготовлених вчителів.
Проте не у всіх дітей обдарованість витримує випробування часом і ходом вікового розвитку. Б.М. Теплов писав, що висота обдарованості виявляється лише за результатами життєвого справи людини, а її спрямованість проявляється набагато ранньому: в стійких інтересах і схильностях, в успішності виконання різних видів діяльності, в особистості засвоєння різних предметів.
Обдарована дитина, не просто абстрактний носій талантів, а перш за все людина зі своїми достоїнствами і недоліками. Школа повинна сприяти як розумовому, так і особистісному розвитку обдарованого учня. Саме спокійне і конструктивне ставлення до таланту, нестандартності такої дитини дозволить йому відчути себе не «білою вороною» серед інших однокласників, а учнем, якому завжди допоможуть і якому буде цікаво в школі.
Емоційне вигоряння вчителя
Деякі соціально-педагогічні причини неуспішності пов'язані не з небажанням і невмінням педагогічних кадрів ефективно побудувати процес навчання, а з емоційними і фізичними перевантаженнями вчителів.
Робота з людьми, а з дітьми особливо, вимагає великих емоційних витрат. Молоді вчителі, тільки що закінчили спеціальні навчальні заклади, приходять на роботу, горя бажанням проявити чудеса педагогіки і стати справжнім другом і вчителем для тих хлопців, з якими їм доведеться працювати. Проте незабаром вони стикаються з непростими професійними буднями, багато хто розуміє, що не в силах змінити ситуацію, що в тій чи іншій школі систему роботи, поступово втрачаючи ентузіазм. До напруженими ситуацій у роботі педагога можна віднести наступне: взаємодія з учнями на уроці, при якому виникають різні прояви порушення дисципліни з боку учнів, конфліктні ситуації; складнощі у взаєминах з колегами та адміністрацією школи; конфліктні ситуації з батьками тих чи інших учнів внаслідок різних оцінок одного і того ж дитину, відсутність уваги до дитини в сім'ї.
Емоційні ресурси людини, що опинилася у такій непростій ситуації, можуть поступово виснажуватися, і тоді організм і психіка виробляють різні механізми захисту. «Синдром емоційного вигорання» - один з таких механізмів [50]. Інше визначення даного механізму - «емоційне визначення» - ми часто зустрічаємо в побуті. Дане поняття характеризує собою придбаний стереотип поведінки, найчастіше в професійній поведінці. Емоційне вигоряння є формою професійної деформації особистості.
Незалежно від того, чи працює педагог у дитячому садку чи школі, його спустошення впливає на ставлення дітей до школи та на їх бажання вчитися. Якщо вчитель працює в молодших класах то, за словами Е. Голізека, у дітей розвиваються негативні почуття по відношенню до школи взагалі. Якщо це трапляється з викладачем старших класів, то на уроках створюється атмосфера байдужості і напруги, викликаючи негативні почуття у підлітків не тільки до вчителя, а й до самого предмету [51].
За даними М.А. Беребіна з 7300 опитаних вчителів загальноосвітніх шкіл [52]:
- 56% відзначають, що іон відчувають постійні та значні інтелектуальні перевантаження;
- 24% вважають інтелектуальні навантаження помірними, але постійними;
- 32% опитаних вказують на постійний характер емоційних перевантажень;
- 18,4% педагогів вважають, що їхня робота викликає значні фізичні перевантаження.
Учитель працює в режимі постійного зовнішнього та внутрішнього контролю. За день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки великі, що психічні ресурси до наступного робочого дня практично не відновлюються. Тривога, депресія, емоційна ригідність і емоційне спустошення - ось ціна відповідальності, яку платить вчитель. Все це посилюється і складними соціальними, економічними і життєво-побутовими факторами і хронічними відхиленнями у стані здоров'я.
Е. Голізек у своїй книзі «Подолання стресу за 60 секунд» пропонує наступні рекомендації у вчителів:
1. Продовжуйте удосконалювати свої професійні навички, беріть участь у курсах, семінарах та інших заходах з підвищення кваліфікації, це допоможе подолати відчуття невідповідності;
2. Плануйте перерви для відпочинку; перерви на каву та обід не слід присвячувати перевірці зошитів або підготовці до занять; відволікайтеся від шкільних турбот;
3. Будьте в курсі нових ідей: використання з року в рік одних і тих же матеріалів неминуче веде до нудьги і спустошення; змінюйте плани уроків і завдання - це підтримає інтерес до викладання;
4. Спілкуйтеся з колегами, обмінюйтеся ідеями та новими знаннями.
Глава II. Шляхи подолання неуспішності молодшого школяра
2.1 Попередження небажання вчитися
Наш дошкільник став школярем, життя його змінилася, і сенс цієї зміни - зміна ведучого типу діяльності. Гра поступається своїм місцем навчання. Що ж слід робити батькам, щоб цей період пройшов по можливості безболісно, щоб не виявилося стійкого відрази і опору по відношенню до своїх нових обов'язків?
На щастя, зараз все менше стає батьків, які вважають, що до навчання сина або дочки вони можуть мати ніякого стосунку, що це цілком має лежати на плечах шкільного вчителя.
Перш за все, якщо вступ до школи є сильною провідної діяльності для дитини, то перше завдання батьків полягає в тому, щоб допомогти йому цю нову діяльність освоїти.
Для будь-якого, навіть дитсадівського дитини, навчальна діяльність зовсім не звична. І, починаючи займатися його, він часто-густо робить промахи, абсолютно немислимі з нашої, дорослої, точки зору. Батькам необхідно зробити наступні висновки.
По-перше, навчання являє собою на стільки нову і незвичну діяльність для дитини, що він допускає в ній цілий ланцюг промахів, помилок, настільки грубих і нелогічних, що передбачити їх дорослі просто не можуть. Серед них є і повторювані, але частіше вони бувають дуже індивідуальні - у кожної дитини свої. Нелогічність і безглуздість - ось, що їх об'єднує.
По-друге, якщо на них не звертати уваги, то вони можуть і закріпитися, зробившись неправильними прийомами роботи.
По-третє, всі ці помилки і промахи, як правило, досить добре помітити віч будь-якого дорослого, і зовсім необов'язково мати спеціальну підготовку, бути педагогом чи психологом, щоб їх виявити. Потрібно тільки виявляти увагу до справ своїх дітей,
Нарешті, по-четверте, цього-то уваги дуже часто дорослі і не виявляють. Педагогічні наслідки такої лінії поведінки не потребують коментарів: неправильні прийоми роботи призведуть до невдач у навчанні, а якщо це стане стабільним явищем, то звідси до появи відрази до навчання один крок.
2.2 Рання профілактика і корекція соціально і педагогічно запущених учнів
Психолого-педагогічна профілактика - система попереджувальних заходів, пов'язаних з усуненням зовнішніх причин, чинників та умов, що викликають ті чи інші недоліки в розвитку дітей.
Психолого-педагогічна корекція - сукупність спеціальних психолого-педагогічних впливів на особистість запущеного дитини з метою його відновлення в якості суб'єкта навчання, діяльності та самосвідомості.
Загальні принципи профілактики і корекції соціально-педагогічної занедбаності дітей:
1. Комплексний та системний підхід до діагностики, профілактики і корекції.
2. Облік вікових та індивідуально-особистісних особливостей дитини і специфіки соціально-педагогічної ситуації розвитку дитини.
3. Професійна компетентність і поділ функцій.
4. Опора на позитивне в особистості дитини та орієнтація на гармонізацію її розвитку.
5. Єдність і взаємодоповнюваність психологічних та педагогічних методів.
6. Диференційований підхід.
Рання профілактика занедбаності безпосередньо пов'язана з якістю виховно-освітнього процесу, а тому носить загальний педагогічний характер. У залежності від віку дитини, можна виділити 4 групи методів профілактики:
А. Стимулювання і мотивація навчально-пізнавальної та ігрової діяльності:
- Пізнавальні ігри;
- Створення ситуацій емоційного переживання;
- Створення ситуацій цікавості;
- Створення ситуацій опори на життєвий досвід;
- Створення ситуації успіху у навчально-пізнавальної та ігрової діяльності.
Б. Організація життя до діяльності дитячого виховного колективу:
- Створення ситуацій особистісної і групової перспективи;
- Колективні ігри;
- Вироблення колективно-єдиних вимог;
- Колективне змагання;
- Колективне самообслуговування.
В. Спілкування та взаємодія в різних ситуаціях:
- Повага;
- Педагогічна вимогливість;
- Переконання;
- Засудження;
- Розуміння;
- Довіра;
- Спонукання;
- Співчуття;
- Педагогічне застереження;
- Аналіз вчинку;
- Рішення конфліктної ситуації.
Г. Психолого-педагогічний вплив і стимулювання активності дитини:
- Приклад, роз'яснення;
- Очікування радості;
- Зняття напруги;
- Звернення до самолюбству, самоповага;
- Звернення до любові, співчуття, сором, почуття прекрасного;
- Вимога;
- Навіювання.
2.3 Рекомендації педагогам при роботі з невстигаючими дітьми
Як допомогти неуспевающим дитині подолати невпевненість в собі?
Вчителю потрібно створювати умови для переживання школярем успіху і пов'язаних з ним позитивних емоцій. Для цього рекомендується ставити перед учителем такі завдання, які будуть йому під силу і здійсненні.
Потрібно намагатися виокремлювати ті сфери діяльності, в ході виконання яких учень може проявити ініціативу і заслужити визнання в школі. Це можуть бути робота в літньому таборі, туристичний похід, заняття спортом та ін виявлення «успішних» сфер діяльності відсталого школяра дозволяє змінити ставлення до нього педагогів, батьків, учнів в кращу сторону [53].
Американський педіатр Бенджамін Спок наводить такий приклад: «Малюкові з працею давалося читання і письмо, по-перше, двох класах, де навчання велося з предметів. Він залишився на другий рік. У глибині душі йому було соромно за свою невдачу, але він у цьому не зізнавався, запевняючи, що він ненавидить школу ще до того, як почалися його шкільні неприємності, він погано уживався зі своїми товаришами. Свідомість того, що всі вважають його йолопом, тільки погіршувало справу. Самолюбство дитини було поранено. Іноді він починав хизуватися перед класом. Вчителька думала, що він навмисно погано поводиться. Насправді дитина намагався таким невдалим способом привернути увагу колективу.
Учень перейшов в іншу школу, яка була зацікавлена не тільки в тому, щоб навчити його писати і читати, а й допомогти йому знайти своє місце в колективі. Вчителька дізналася з розмов з його матір'ю, що він любить малювати і теслярувати. Вона побачила в цьому можливість використовувати позитивні якості дитини в класі. Діти були зайняті малюванням картин з життя індіанців, яку вони збиралися повісити на стіні у класі. Вони також спільно робили макет індіанського села. Вчителька включила хлопчика в обидві ці роботи. Це була робота, через яку йому не потрібно було нервувати, - він вмів її робити. Поступово, його все більше зацікавили індіанці. Щоб правильно намалювати свою частину картини і правильно зробити свою частину макету йому було потрібно почитати про індіанців. Він захотів навчитися читати. Він став старатися. Його нові однокласники не вважали його тупицею і через те що, він умів читати. Вони більше думали про те, як добре він малює і робить макет. Іноді вони хвалили його і просили допомогти. Хлопчик почав «відтавати». Зрештою, він же так довго добивався визнання і дружелюбності »[54].
Корисно фіксувати, відзначати і заохочувати найменші удачі дитини у навчальній діяльності, самі, здавалося б, незначні зрушення на краще.
Особливу увагу слід приділити тому, щоб не бать закріпитися новим невдач. Для цього, тренуючи волю дитини, потрібно змушувати його доводити почату справу до кінця, не відкладаючи його на «потім» при перших же помилках.
Особливу увагу варто звернути на характер і форму осуду і заохочення відсталого учня. Осуд ні в якому разі не повинно стосуватися здібностей учня. Воно повинно бути гранично конкретним і спрямованим на усунення ясно усвідомлюваних самим учнем недоліків (наприклад, порушень дисципліни, недбалості у роботі тощо).
Психолог рекомендую осуд у формі простого подиву вчителя з приводу прийдешнього погіршення в роботі або поведінці учня («Я не чекав», «Мене дуже здивувало ...» і т.д.).
Важливо, який тон промови вчителя в момент осуду. Роздратування, злість в голосі викликають лише негативну реакцію учня. Потрібно намагатися говорити з ним спокійно доброзичливо і зацікавлено.
Слід звертати увагу і на такі моменти, пов'язані з отриманням неуспевающим оцінкою як її докладне обгрунтування, а також виділення тих критеріїв, за якими йде оцінювання, з тим, щоб вони були зрозумілі самим учням [55].
Досить ефективним може бути прийом, який використовувався відомим педагогів Ш.А. Амонашвілі, - перетворення відсталого учня в «вчителя», наставника, який допомагає слабкому учню з молодшого класу.
Вивчення невстигаючих і недисциплінованих школярів показує, що їх погану поведінку є, частіше всього, реакцією на неуспіх, у формі протесту проти сформованого негативного ставлення до них з боку вчителя і однолітків.
У підсумку, хоча дитина не відвідує щодня школу, навчальна діяльність для нього вже перестала бути основною, провідною, тому що він не може з нею впоратися і втратив до неї інтерес. Залишаючись в школі, він, по суті, вже втратив соціальну позицію учня.
Тому робота з такими дітьми повинна бути спрямована не тільки на заповнення прогалин у їх знаннях, уміннях, навичках, а й зміну їх соціальної позиції.
2.4 Надання допомоги неуспішного учня на уроці
1. У процесі контролю за підготовленістю учнів:
- Створення атмосфери особливої доброзичливості при опитуванні;
- Зниження темпу опитування, дозвіл довше готуватися біля дошки;
- Пропозиція учням зразкового плану відповіді;
- Дозвіл користуватися наочними посібниками, що допомагають викладати суть явища;
- Стимулювання оцінкою, підбадьорювання, похвалою.
2. При викладі нового матеріалу:
- Більш часте звертання до слабоуспевающим з питаннями, які з'ясовують ступінь розуміння ними навчального матеріалу;
- Залучення їх як помічником при підготовці приладів, дослідів;
- Залучення до висловлення пропозицій при проблемній навчанні до висновків і узагальнень або поясненню суті проблеми;
3. В ході самостійної роботи на уроці:
- Розбиття занять на дози, етапи, виділення в складних завданнях ряду простих;
- Посилання на аналогічній завдання, виконане раннє;
- Нагадування прийому і способу виконання завдання;
- Вказівка на необхідність актуалізувати те чи інше правило;
- Посилання на правила і властивості, які необхідні для вирішення завдань, вправ;
- Інструктування про раціональні шляхи виконання завдань, вимоги до їх оформлення;
- Стимулювання самостійних дій слабоуспевающих;
- Більш ретельний контроль за їх діяльністю, вказівку на помилки, перевірка, виправлення.
4. При організації самостійної роботи:
- Вибір для групи успішних найбільш раціональної системи вправ, а не механічне збільшення їх числа;
- Більш докладне пояснення послідовності виконання завдання;
- Попередження про можливі труднощі, використання карток консультацій, карток з направляючим планом дій.
2.5 Допомога сім'ї неуспевающим дитині
Шкільні труднощі так різноманітні, так переплетені з іншими умовами життя, що часом і фахівцю важко визначити - що від чого. Складно розібратися в них вчителю, частіше за все не вистачає терпіння і розуміння батьків, - але більше за всіх страждає дитина.
Іноді починається все, здавалося б, з незначних речей, на які ні вчитель, ні батьки, уваги не звертають. Це може бути повільний темп роботи, і труднощі запам'ятовування букв, і невміння зосередитися. Щось списується на вік - мовляв, не звик, маленький, щось - на виховання; щось на небажання. Там упускається дуже важливий момент - початок труднощів, поки їх відносно просто виявити, вони досить легко і без наслідків піддаються корекції, одна трудність ще не тягне за собою іншу, третю .... Саме в цей момент батьки повинні бути не тільки особливо уважні, але й готові простягнути руку допомоги дитині, підтримати його. Чим пізніше ви зверніть увагу на шкільні труднощі, ніж безразличнее будете ставитися до невдач дитини - тим важче буде розірвати їх порочне коло. Постійні невдачі настільки бентежать дитини, що труднощі «переповзають» з одного справді важкого предмету, який погано дається, на всі інші.
Якщо карають вчитель (двійкою) і батьки (осудженням, або більш крутими заходами), то бажання вчитися пропаде надовго, а часом і на завжди. Дитина здається: себе починає вважати безпорадним, нездатним, а всі старання - марні. Втрачає інтерес, а значить - відставання поглиблюється. Психологічні дослідження показали, що результати навчання залежать не тільки від того, здатний або нездатний людина поставлене завдання, а й від того, наскільки він упевнений, що зможе вирішити це завдання. А якщо невдача слідують одна за одною, то, природно, настає момент, коли дитина сама собі каже: «Ні, це в мене ніколи не вийде ...». А раз ніколи, то намагатися не навіщо! Покинуті мамою чи татом, між іншим: «Ну, який же ти безглуздий!» - Може ще більше зіпсувати справу. І не тільки слово, але й просто відношення, яке ви демонструєте (нехай ненавмисно) докоряє поглядом, інтонацією, жестом. Важкий погляд і міцно стиснуті губи, коли ви перевіряєте домашнє завдання, кажуть дитині деколи більше гучних слів. Іноді батьки виправдовуються: «Та я його за оцінки не сварила, але ж не крутитися-то на уроці може?!». Справа в тому, що для дитини не настільки істотно, чим ви незадоволені, за що його лаєте, в чому дорікаєте - за погані оцінки чи за погану поведінку, за те, що крутиться на уроці або за те, що не зрозумів, як вирішити приклад . Сенс один - мене лають, значить, я поганий, ні на що не годжуся, гірше за всіх ....
Що ж можуть батьки, якщо все ж таки з'явилися шкільні труднощі?
Перше - не розглядайте їх як особисту трагедію, не впадайте у відчай, намагаючись не показувати свого засмучення. Ваше головне завдання - допомогти дитині. Приймайте і любите його таким, яким він є, тоді йому буде легше і в школі.
Друге - вас чекає тривала спільна робота (одній дитині не впоратися).
Третє - ваша головна допомога: підтримувати впевненість дитини в своїх силах, постарайтеся зняти з нього почуття напруги і провини за невдачі. Якщо ви зайняті своїми справами і уриває хвилинку, щоб запитати як справи, або насварити - це не допомога, а основа для нових конфліктів.
Цікавитися виконанням домашніх завдань слід тільки при спільній роботі. Наберіться терпіння. Робота з такими дітьми дуже втомлює і вимагає вміння стримуватися, не підвищувати голосу, спокійно повторювати і пояснювати одне і те ж кілька разів - без докорів і роздратування. Типові батьківські скарги: «Немає ніяких сил», «Все нерви вимотав ...». Не може стриматися - дорослий, а винен дитина! При цьому всі батьки шкодують себе, і ніхто - дитини ....
Не перевантажуйте дитину тим, що у нього не виходить. Дуже важливо, щоб під час занять вам ніщо не заважало, щоб дитина відчувала - ви з ним і для нього. Залиште цікавий журнал, не дивіться навіть одним оком телевізор, не відволікайтеся, не переривайте заняття для розмови по телефону або біганини на кухню.
Ніколи не поспішайте змусити дитину виконати завдання самостійно. Спочатку розберіть всі, переконайтеся, що йому зрозуміло, що і як потрібно робити.
Не менш важливо вирішити питання, з ким краще працювати - з мамою чи татом. Мами, звичайно, біліше м'які, але в них часто не вистачає терпіння, та й емоції б'ють через край. Папи жорсткіше, але спокійніше. Намагайтеся уникати таких ситуацій, коли один з батьків, втрачає терпіння, викликає на зміну іншого.
Ваше нетерпіння, навіть якщо ви не говорите про це: «У мене більше немає ніяких сил!» Вже докір для дитини, підтвердження його ущербності.
Що потрібно ще враховувати при приготуванні домашніх завдань? Дитина лише в рідкісних випадках буде знати, що йому задано, але за цим немає злого умислу. Справа в тому, що домашні завдання даються, як правило, в кінці уроку, коли в класі шумно, а дитина вже втомився і не чує вчителя. Тому вдома він абсолютно щиро говорить, що їм нічого не поставили. Або він ще не вміє записати завдання, не встигає і не соромиться у цьому зізнатися. Що можна зробити? Справтеся про домашнє завдання у шкільного друга, розкажіть йому, чому ваша дитина не встиг записати завдання (це дуже важливо!).
При приготуванні домашніх завдань постарайтеся, на скільки це можливо, зменшити обсяг письмових робіт. Краще залиште час для спеціальних (корекційних) занять, для улюбленої справи і відпочинку.
Загальна тривалість безперервної роботи не повинна перевищувати 20-30 хвилин. Не прагніть будь-яку ціну і «не шкодуючи часу» зробити всі домашні завдання.
Не вважайте негожим попросити вчителя: питати дитини тільки тоді, коли він сам викликається, не показувати всім його помилки, не підкреслювати невдачі. Постарайтеся знайти контакт з учителем; адже дитині потрібна допомога і підтримка з обох сторін. Працюйте тільки на позитивному підкріпленні: при невдачах підбадьорте, підтримайте, а будь-який навіть самий маленький успіх підкресліть.
Найважливіше при наданні допомоги дитині - це винагорода, причому не тільки на словах. На жаль, батьки часто забувають про це. Дуже важливо, щоб батьки винагороджували дитини не за результатами роботи, які можуть бути хорошими, а по витраченому праці. Якщо цього не робити, дитина буде приступати до роботи з думкою: «Немає сенсу намагатися! Я все одно не отримаю гарну оцінку і ніхто не помітить моїх успіхів! »Винагорода для дитини має бути в кінці кожного тижня.
Дітям з труднощами в навчанні необхідний розмірений і чіткий режим дня. Треба не забувати: такі діти зазвичай неспокійні, розслаблені, а значить, дотримуватися режиму їм зовсім не просто.
Якщо дитина насилу встає, не смикайте його, не квапте, не підганяйте зайвий раз. Краще поставте будильник на півгодини раніше.
Не починайте день з нотацій, сварки, а прощаючись перед школою, утримайтеся від попереджень та застережень типу: «Поводься добре, не крутись на уроці; дивись, щоб на тебе знову не скаржилися» і т.п. зустрічаючись після школи, краще сказати «Як добре, що ти вже прийшов, будемо обідати», що запитати традиційне: «Ну, які в тебе сьогодні оцінки?».
Мабуть, найважчий час - ввечері, коли пора лягати спати. Батьки прагнуть швидше укласти дитину в ліжко, а він, як може, тягне час. Нерідко це закінчується сваркою, сльозами, докорами, а потім дитина довго не може заспокоїтися і заснути. У таких випадках дітям особливо важливо розслабитися. Тому краще, якщо тато або мама приголубить його «як маленького» і, укладаючи в ліжко, посидить поруч кілька хвилин, вислухає, розвіє його страхи. Можна надати дитині деяку свободу (дозволивши сідати не рівно о дев'ятій, а з 9 до 9.30), не менш важливий і повний відпочинок в неділю, а особливо в канікули.
Ніколи не займайтеся з дитиною шкільними предметами під час канікул! Канікули для відпочинку, а не для підгонки «заборгованостей». Діти потребують відпочинку та свободі, щоб їх невдачі забулися. Сходіть разом в похід, надішліть дитини до родичів, ще щось придумайте .... Головне змінити обстановку, щоб ніщо не нагадувало дітям про школу. Головне для вас якомога раніше зрозуміти, в чому причина шкільних труднощів у вашої дитини. Якщо є можливість, то краще зверніться за порадою до лікаря, логопеда або психолога - для того, щоб правильно поставити діагноз і визначити методи корекції. Якщо такої можливості немає, постарайтеся розібратися самі - безумовно, за допомогою вчителя. Не поспішайте з висновками уважно спостерігайте. Дуже часто весь комплекс шкільних труднощів виникає без особливої причини, просто тому, що дитині не під силу темп і інтенсивність роботи класу. А у своєму індивідуальному темпі, дитина чудово працює! На жаль, школа дуже неохоче йде на зустріч таким дітям .... Між тим, поступове входження в шкільну програму, індивідуальна робота вдома - благо для дитини. Але болючіше, ніж діти, переживають цю ситуація батьки. Вони бачать: дитина відстає все більше і більше, стан його погіршується - але не наважуються на деякий час (іноді досить кілька тижнів) забрати його зі школи, а не працювати з ним будинку, поступово збільшуючи навантаження. Інакше труднощі будуть поглиблюватися - це неминуче.
Отже, увага і розуміння - найбільша допомога, яку ви можете надати дитині. Не дивлячись на невдачі у навчанні, він повинен відчувати підтримку будинку, вірити: тут його завжди зрозуміють. Не варто переоцінювати необхідність вашої присутності під час приготування уроків. Краще все пояснити, спланувати роботу, а далі - сам. Адже дуже важливий і потрібний досвід саме самостійної роботи! Не стійте над душею - цим ви тільки переконуєте дитину в її безпорадності. Не робіть постійно зауваження («Не гойдався на стільці!»; «Не гризи ручку!»; «Сядь правильно!") - Вони відволікають, створюють відчуття дискомфорту, невпевненості. Не відривайте від уроків питаннями проханнями, не підганяйте.
І ще одне, останнє нагадування: своєчасність вжитих заходів збільшує шанси на успіх! Якщо є можливість, проконсультуйтеся дитини у фахівців і виконуйте всі рекомендації. Ваше щире бажання допомогти дитині і спільна робота обов'язково принесуть плоди!
Висновок: Неуспішність тягне за собою небажання ходити до школи; у дітей може бути улюблений вчитель або може подобатися спілкування з друзями, але у цілому здається, що вони дивляться на школу як, на свого роду, в'язницю. Здавалося б, школа, в якій діти проводять стільки часу, повинна приносити радість, бути місцем набуття досвіду і вчення в широкому сенсі цього слова. Вчителі як ніби вважають важливим навчити дітей читання, письма та арифметики, але мало звертають уваги на той факт, що якщо вони не враховують психологічних, емоційних потреб дітей, то сприяють створенню і підтримці суспільства, в якому люди не представляють цінності. Необхідно, щоб вчителі змогли відчути, якщо дитина тривожний або страждає від чого-небудь або вважає, що він недостойний багато чого, що не варто вчитися. Те, що діти відкидають школу, позначається, у першу чергу, на вчителях, а іноді їх негативні емоції звертаються на дітей. Тут можливий вихід - вчителі і діти можуть вчитися краще, розуміти один одного, бачити в реалістичному світлі, що вони можуть один для одного зробити і допомагати один одному відчувати себе сильніше і краще.
Щоб дитина добре вчився, необхідні, щонайменше, чотири важливі умови: відсутність істотних недоліків розумового розвитку; достатній культурний рівень сім'ї або хоча б прагнення до досягнення такого рівня, матеріальні можливості задоволення найважливіших духовних потреб людини; майстерність вчителів працюють з дитиною в школі.
Глава III. Дослідно-експериментальна частина
Дослідно-експериментальна робота з проблеми шкільної неуспішності проводилася на базі МОУ Гімназії № 1, з підгрупою дітей 4 «В» класу в складі 10 осіб:
1. Бещетнікова Діана (10 років).
2. Голоднікова Христина (10 років).
3. Давидов Олександр (11 років).
4. Докуніна Дарина (10 років).
5. Леханова Юлія (11 років).
6. Романенко Анастасія (10 років).
7. Серенко Євген (11 років).
8. Сизо Белла (10 років).
9. Черкасова Софія (10 років).
10. Шаманська Франческа (10 років).
Експеримент проводився, включаючи три основних етапи.
3.1 Констатуючий етап. Діагностика
Мета:
а) визначення рівня сформованості мотиваційної, емоційно-вольової та пізнавальної сфер учнів;
б) виявлення обсягу знань, умінь з предметів: російська мова, математика, англійська мова;
в) визначення рівня готовності учнів до навчання;
г) виявлення психологічного клімату в колективі;
д) визначення становища дитини в школі, взаємовідносин у сім'ї;
е) визначення причин, що викликають труднощі у навчанні у проблемних учнів.
Психодіагностичної оцінці в рамках даної діагностики підлягають:
1. Загальна орієнтація дітей в навколишньому світі.
2. Відношення дитини до відношення в школі.
3. Увага.
4. Пам'ять.
5. Мислення.
1. Йдеться.
2. Мотивація досягнення успіхів.
3. Особистісні якості.
4. Міжособистісні стосунки.
Для реалізації даних цілей використовувалися:
Методи дослідження:
- Спостереження:
- Анкетування;
- Тестування;
- Бесіда.
Діагностичні методики:
1. Методика «Визначення продуктивності і стійкості уваги».
2. Методика «Визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті».
3. Методика «Оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті».
4. Методика «Діагностика опосередкованої пам'яті».
5. Методика «Визначень понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах».
6. Завдання на визначення сформованості мотивів навчання (П. І. Підкасистий).
7. Анкета на вивчення мотивації навчання та адаптації дитини в школі (Лускалова Н. Г. Методи дослідження дітей із труднощами в навчанні. - М., 1993).
8. Завдання на перевірку знань учнів самостійно працювати на занятті (П. І. Підкасистий).
9. Тест «Як ти робиш уроки?»
10. Методика «Ставлення дітей до навчання в школі».
11. Методика «Тяпа».
12. Тест шкільної тривожності Філліпса.
13. Соціометрична методика.
14. Анкети для батьків.
15. Рисунковий тест «Сім'я».
Так само були проведені:
· Бесіди з вчителями (з російської мови, математики);
· Бесіди з батьками;
· Спостереження за дітьми в процесі навчальної діяльності;
· Аналіз письмових робіт;
· Аналіз журналу успішності.
Аналіз письмових робіт
Мета: визначити рівень ЗУНов учнів на даному етапі з предметів: російська мова, математика, англійська мова.
В аналіз письмових робіт входила перевірка робіт учнів з 3 предметів: російській мові, математики, англійської мови.
При аналізі письмових робіт враховувалося:
- Грамотність, правильність виконання додаткових завдань з російської мови;
- Правильність виконання завдань з математики;
- Знання лексики та граматики англійської мови;
- Акуратність / неакуратність виконаних завдань.
За даними аналізу письмових робіт ми склали зведені таблиці по кожному предмету (Додаток).
У результаті ми отримали дані, що досить високий рівень знань з трьох предметів і стабільно хороші роботи мають такі учні: Бещетнікова Діана, Давидов Саша, Докуніна Дарина, Леханова Юлія, Серенко Євген, Сизо Белла.
Такі учні, як Голоднікова Христина, Романенко Анастасія і Черкасова Софія мають хороші результати за підсумками роботи, але рівень знань з предметів трохи нижче учнів I групи.
Помітно відрізняються роботи Шаманський Франчески. У цієї дитини - низький рівень знань з математики та англійської мови.
Рекомендації: протягом періоду корекційної роботи з Франческою Ш. слід проводити індивідуальний заняття, розробляти полегшений варіант перевірочних робіт, давати більше часу на письмові завдання.
Методика «Визначення продуктивності і стійкості уваги»
Дитині пропонується бланк з кільцями Ландольта в супроводі наступної інструкції:
«Зараз ми з тобою пограємо в гру, яка називається« Будь уважний і працюй як можна швидше ». У цій грі ти будеш змагатися з іншими дітьми, потім ми подивимося, якого результату ти домігся в змаганні з ними. Я думаю, що у тебе це вийде не гірше, ніж у решти дітей ».
Далі дитині показується бланк із кільцями Ландольта і пояснюється, що він повинен, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходити серед них такі, в яких є розрив, розташований в строго визначеному місці, і закреслювати їх.
Робота проводиться протягом 5 хв. Через кожну хвилину експериментатор вимовляє слово «чорта», в цей момент дитина повинна поставити риску в тому місці бланка з кільцями Ландольта, де його застала ця команда.
Після того, як 5 хв минули, експериментатор вимовляє слово «стоп». За цією командою дитина повинна припинити роботу і в тому місці бланка з кільцями, де застала його ця команда, поставити подвійну вертикальну риску.
При обробці результатів експериментатор визначає кількість кілець переглянутих дитиною за кожну хвилину роботи і за всі 5 хвилин, протягом яких тривав психодиагностический експеримент. Також визначається кількість помилок, допущених в процесі роботи на кожній хвилині з першу по п'яту, і в цілому за всі п'ять хвилин.
Продуктивність і стійкість уваги дитини визначається за формулою:
S = (0,5 N - 2,8 n): 60,
де: S - показник продуктивності і стійкості уваги;
N - кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину (якщо за допомогою цієї формули визначається загальний показник продуктивності і стійкості уваги за всі п'ять хвилин, то, природно, N буде дорівнює числу кілець, переглянутих протягом п'яти хвилин, наступний показник n - числу помилок, допущених протягом п'яти хвилин, а знаменник даної формули - 300);
n - кількість помилок, допущених дитиною за цей же час.
У процесі обробки результатів обчислюються п'ять похвилинних показників S і один показник S, що відноситься до всіх п'яти хвилинах роботи, разом узятим.
Далі будується графік роботи дитини над завданням. При побудові графіка показники продуктивності і стійкості переводяться у бали за десятибальною системою наступним чином:
10 балів - показник S у дитини вище, ніж 1,25 бала.
8-9 балів - показник S знаходиться в межах від 1,00 до 1,25 бала.
6-7 балів - показник S знаходиться в інтервалі від 0,75 до 1,00 бала.
4-5 балів - показник S знаходиться в межах від 0,50 до 0,75 бала.
2-3 бали - показник S знаходиться в межах від 0,24 до 0,50 бала.
0-1 бала - показник S знаходиться в інтервалі від 0,00 до 0,20 бала.
Стійкість уваги у свою чергу в балах оцінюється так:
10 балів - всі крапки графіка не виходять за межі однієї зони, а сам графік своєю формою нагадує криву 1.
8-9 балів - всі точки графіка перебувають у двох зонах на кшталт кривій 2.
6-7 балів - всі точки графіка розташовані в трьох зонах, а сама крива схожа на графік 3.
4-5 балів - всі точки графіка розташовуються в чотирьох різних зонах, а його крива чимось нагадує графік 4.
3 бали - всі точки графіка розташовуються в п'яти зонах, а його крива схожа на графік 5.
| ||||
|
|
|
|
|
|
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
На графіку представлені різні зони продуктивності і типові криві, які можуть бути отримані в результаті психодіагностики уваги дитини за даною методикою. Інтерпретуються ці криві наступним чином: