Виявлення дітей дошкільного віку з відхиленням в психомовного розвитку

Проблема виховання і навчання дошкільнят з відхиленнями у розвитку є однією з найбільш важливих і актуальних проблем корекційної педагогіки. На даному етапі розвитку системи освіти на перший план висувається створення умов для становлення особистості кожної дитини відповідно до особливостей його психічного і фізичного розвитку, можливостями та здібностями. Створення педагогічних умов, оптимальних для розвитку дитини, на основі особистісно орієнтованого підходу передбачає формування адаптивної соціально-освітнього середовища, що включає все різноманіття різних типів освітніх установ.

Одним з провідних ознак цього стану є незрілість емоційно-вольової сфери, із-за чого такі діти в шестирічному віці не здатні до тривалих (протягом 30-35-хвилинного заняття або уроки) вольовим зусиллям і зосередженості. Діти цієї категорії складають близько половини стійко невстигаючих у початкових класах загальноосвітніх шкіл. У зв'язку з переходом на навчання з шестирічного віку особливо актуальним стало вивчення специфічних психофізичних особливостей старших дошкільників із затримкою психічного розвитку, своєчасне виявлення дітей даної категорії, спеціальна робота з підготовки їх до шкільного навчання.

При ЗПР мають місце всі види порушень мовлення, що спостерігаються і у дітей з нормальним розвитком. Характерною ознакою клінічної картини порушень у більшості дітей з ЗПР є складність мовної патології, наявність комплексу мовних порушень, поєднання різних дефектів мови. Багато проявів патології мови пов'язані із загальними психопатологічними особливостями цих дітей, з особливостями протікання мовленнєвої діяльності в цілому.

Структура мовного дефекту дітей з ЗПР є дуже варіативної, характеризується комбінаторність різних симптомів мовної патології. Це зумовило вибір ТЕМИ даної курсової роботи: «Виявлення дітей дошкільного віку з відхиленням в психомовного розвитку».

ОБ'ЄКТ нашого дослідження - психолого-педагогічна діагностика дітей в умовах ДОП.

ПРЕДМЕТ дослідження - організація та утримання методик обстеження.

Попередній аналіз науково - методичної літератури з теми дослідження дозволив нам висунути таку робочу гіпотезу: виявлення психомовного порушень у дошкільників можливо за умови, якщо:

• проведена комплексна діагностика дитини;

• основним методом подолання мовних порушень є ігровий метод.

МЕТА нашого дослідження - виявити дітей з відхиленням у психомовного розвитку в умовах ДОП.

Мета дослідження визначила основні ЗАВДАННЯ, які необхідно вирішити для її досягнення:

• вивчити стан проблеми в спеціальній науково-методичній літературі;

• виявити структуру порушення у дошкільнят.

Експериментальне дослідження проводилося з дітьми дитячого садка «Альонушка» с. Федорівка.

ПРОБЛЕМА ЗПР В СУЧАСНІЙ НУЧНО-МЕТОДИЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.1 етіопатогенетичні особливості ЗПР

У вітчизняній дефектології поняття "затримка психічного розвитку" є психолого-педагогічним і характеризує відставання в розвитку психічної діяльності дитини. Основною причиною такого відставання є слабо виражені органічні пошкодження мозку (вроджені або отримані у внутрішньоутробному, пріродовом і в ранньому періоді життя). Термін "затримка" підкреслює тимчасової (невідповідність рівня психічного розвитку віком) і разом з тим тимчасовий характер відставання, яке з віком долається тим успішніше, ніж раніше створюються адекватні умови навчання та розвитку дітей даної категорії (В. І. Лубовский, 1978).

М.С. Певзнер та Т. А. Власової (1968, 1973) було звернуто увагу на роль емоційного розвитку у формуванні особистості дитини із ЗПР, а також на значення нейродинамических розладів (астенічних і церебрастенических станів). Відповідно була виділена затримка психічного розвитку, що виникає на основі психічного і психофізичного інфантилізму, пов'язаного з шкідливими впливами на ЦНС в період вагітності, і затримка, що виникає на ранніх етапах життя дитини в результаті різних патогенних факторів, що призвели до астенічним і церебрастенических станам організму.

Різниця патогенетичних механізмів обумовлювало і відмінність прогнозу. ЗПР у вигляді неускладненого психічного інфантилізму розцінювалася як прогностично більш сприятлива, здебільшого не потребує спеціальних методів навчання. При переважанні ж виражених нейродинамических, в першу чергу стійких церебрастенических розладів, ЗПР виявлялася більш стійкою і нерідко потребує не тільки в психолого-педагогічної корекції, але і в лікувальних заходах.

У результаті подальшої науково-дослідної роботи К.С. Лебединської (1985) була запропонована етіопатогенетична класифікація затримки психічного розвитку. Основні клінічні типи її диференціюються за етіопатогенетичному принципом:

- ЗПР конституційного походження;

- ЗПР соматогенного походження;

- ЗПР психогенного походження;

- ЗПР церебрально-органічного походження.

Кожен з цих типів може бути ускладнений поруч хворобливих ознак - соматичних, енцефалопатичних, неврологічних - і має свою клініко-психологічну структуру, свої особливості емоційної незрілості та порушень пізнавальної діяльності, свою етіологію.

Представлені клінічні типи найбільш стійких форм ЗПР в основному відрізняються один від одного саме особливістю структури і характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії: структурою інфантилізму і характером нейродинамических розладів. У уповільненому темпі формування пізнавальної діяльності з інфантилізмом пов'язана недостатність інтелектуальної мотивації і продуктивності, а з нейродинамічними растройствами - тонус і рухливість психічних процесів.

ЗПР конституційного походження - так званий гармонійний інфантилізм (неускладнений психічний та психофізичний іфантілізм, за класифікацією М. С. Певзнер, 1968 і Т. А. Власової, 1973), при якому емоційно-вольова сфера перебуває як би на більш ранній щаблі розвитку, у чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей більш молодшого віку. Характерні переважання емоційної мотивації поведінки, підвищений фон настрою, безпосередність і яскравість емодій при їх поверхні і нестійкості, легка сугестивність. Труднощі в навчанні, нерідко спостерігаються у цих дітей у молодших класах, М. С. Певзнер (1968) і Т. А. Власова (1973) пов'язують з незрілістю мотиваційної сфери та особистості в цілому, переважанням ігрових інтересів.

ЗПР соматогенного походження.

Цей тип аномалії розвитку обумовлений тривалою соматичної недостатністю різного походження: хронічними інфекціями і алергічними станами, вродженими і набутими вадами розвитку соматичної сфери, в першу чергу серця. У уповільнення темпу психічного розвитку дітей значна роль належить стійкою астенії, що знижує не тільки загальний, а й психічний тонус. Нерідко має місце і затримка емоційного розвитку - соматогенних інфантилізм, обумовлений поруч невротичних нашарувань - невпевненістю, боязкістю і т.д.

ЗПР психічного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання, що перешкоджають правильному формуванню особистості дитини.

Як відомо, несприятливі умови середовища, рано виникли, довготривалі і надають травмуючу вплив на психіку дитини, можуть призвести до стійких зрушень його нервово-психічної сфери, порушення спочатку вегетативних функцій, а потім і психічного, в першу чергу емоційного розвитку. У таких випадках мова йде про патологічний (аномальному) розвитку особистості.

Цей тип ЗПР слід відрізняти від явищ педагогічної занедбаності, що не представляють собою патологічного явища, і дефіциту знань і умінь внаслідок нестачі інтелектуальної інформації.

ЗПР психогенного походження спостерігається, насамперед, при аномальному розвитку особистості на кшталт психічної нестійкості (Г. Є. Сухарєва, 1959), найчастіше зумовленої явищем гіпоопекі-умовами бездоглядності, при яких у дитини не виховуються почуття обов'язку і відповідальності, форми поведінки, пов'язані з активним гальмуванням афекту. Не стимулюється розвиток пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів і установок. Тому риси патологічної незрілості емоційно-вольової сфери у вигляді афективної лабільності, імпульсивності, підвищеної сугестивності у цих дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень, необхідних для засвоєння шкільних предметів.

Варіант патологічного розвитку особистості за невротическому типу частіше спостерігається у дітей, батьки яких виявляють грубість, жорстокість, деспотичність, агресію до дитини та іншим членам родини. У такій обстановці нерідко формується особистість боязка, боязка, емоційна незрілість якій проявляється в недостатній самостійності, нерішучості, малої активності та ініціативи.

ЗПР церебрально-органічного походження зустрічається частіше за інших описаних типів і нерідко володіє великою стійкістю і виразністю порушень як в емоційно-вольовій сфері, так і в пізнавальній діяльності і займає основне місце в даній аномалії розвитку. Вивчення анамнезу дітей з цим типом ЗПР в більшості випадків показує наявність негрубий органічної недостатності нервової системи, частіше резидуального (залишкового) характеру внаслідок патології вагітності, недоношеності, асфіксії та травми при пологах і т.д.

Анамнестичні дані часто вказують на уповільнення зміни вікових фаз розвитку: запізнювання формування статичних функцій, ходьби, мови, навичок охайності, етапів ігрової діяльності.

У соматичному стані поряд з частими ознаками затримки фізичного розвитку нерідко спостерігається загальна гіпотрофія.

У неврологічному стані часто зустрічаються гідроціфальние, а іноді і гіпертензійним стигми (локальні ділянки з підвищеним внутрічерепним тиском), явища вегетативно-судинної дистонії.

Церебрально-органічна недостатність, перш за все, накладає типовий відбиток на структуру самої ЗПР - як на особливості емоційно-вольової незрілості, так і на характер порушень пізнавальної діяльності.

Емоційно-вольова незрілість представлена ​​органічним інфантилізмом. У дітей відсутнє типова для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій; характерна слабка зацікавленість в оцінці, низький рівень домагань. Сугестивність має грубий відтінок і нерідко супроводжується відсутністю критики.

Залежно від переважання того або іншого емоційного фону можна виділити два основних види органічного інфантилізму: нестійкий - з психомоторної расторможенностью, ейфоричним відтінком настрою і імпульсивністю і що гальмується - з переважанням зниженого фону настрою, нерішучістю, боязкістю.

Для ЗПР церебрально-органічного походження характерні порушення пізнавальної діяльності, зумовлені недостатністю пам'яті, уваги, інертністю психічних процесів, їх повільністю і зниженою переключення, а також недостатністю окремих коркових функцій.

У дослідженнях дефектологів (В. І. Лубовским, 1985; М. С. Певзнер, 1960; Н. А. Ципін та ін) вказується, що при ЗПР має місце нерівномірність формування психічних функцій, причому відзначається як пошкодження, так і нерозвинені окремих психічних процесів. При олігофренії ж характерні тотальність і ієрархічність поразки.

Психолого-педагогічні дослідження, проведені в НДІ дефектології АПН СРСР під керівництвом В. І. Лубовским, констатують у цих дітей нестійкість уваги, недостатність розвитку фонематичного слуху, зорового і тактильного сприйняття, оптико-просторового синтезу, моторної і сенсорної сторони мови, довгострокової і короткочасної пам'яті, зорово-моторної координації, автоматизації рухів і дій.

Учені, що вивчали психічні процеси та можливості навчання дітей із ЗПР (Т. В. Єгорова, Г. І. Жаренкова, 1977; В. І. Лубовский, 1972; Н. А. Никашина, 1956; Р. Д. Тригер, 1987; Н. А. Ципін; С. Г. Шевченка, 1976; У. В. Ульєнкова, 1994 і ін), виявили ряд спіціфіческіх особливостей в їх пізнавальної, особистісної, емоційно-вольовій сфері і поведінці. З'являються такі основні риси дітей з ЗПР: підвищена виснаженість і в результаті неї низька працездатність, незрілість емоцій, слабкість волі, психопатоподібні поведінка, обмежений запас загальних відомостей і уявлень, бідний словник, труднощі звукового аналізу, несформованість навичок інтелектуальної діяльності. Ігрова діяльність також сформована не повністю. Сприйняття характеризується замедленностью. У мисленні виявляється недостатність словесно-логічних операцій. При пред'явленні завдання в наочно-дієвому плані якість його виконання значно поліпшується. Для оцінки рівня розвитку мислення при психолого-педагогічному обстеженні треба порівнювати результати роботи дитини з словесно-логічним і наочно-дієвим матеріалом.

У цих дітей страждають всі види пам'яті, відсутнє вміння використовувати допоміжні засоби для запам'ятовування. Необхідний більш тривалий період для прийому і переробки перцептивної інформації. Увага нестійке.

У всіх старших дошкільників із ЗПР не сформована готовність до шкільного навчання. Це проявляється у незрілості функціонального стану ЦНС (слабкість процесів гальмування і збудження, утруднення в утворенні складних умовних зв'язків, відставання у формуванні систем міжаналізаторні зв'язків).

На передній план у структурі порушень мнемічної діяльності виступає недостатнє уміння застосовувати спеціальні прийоми запам'ятовування, такі, як смислове співвіднесення, класифікація та ін Для успішного застосування логічних операцій як способу запам'ятовування недостатньо володіти ними, необхідно навчитися застосовувати ці операції з метою запам'ятовування. У дітей з ЗПР основні проблеми виникають на етапі використання логічних операцій як прийомів мнемічної діяльності. Основні труднощі ці діти відчувають в тих випадках, коли потрібно продуктивно використовувати інтелектуальний прийом (Т. В. Єгорова).

Для формування складних форм розумової діяльності необхідно повноцінний розвиток генетично найбільш ранніх форм мислення: наочно-образного і наочно-дієвого.

Недорозвинення цих форм мислення в тій чи іншій мірі негативно позначається на всіх наступних етапах розумового розвитку дитини.

Істотні труднощі викликає у дошкільників із ЗПР виконання завдань, що вимагають словесно-логічного мислення. Завдання на класифікацію вони виконують на рівні мовного наочно-образного мислення, а не конкретно-понятійного. Таким дітям найбільш доступні завдання за аналогією, при виконанні яких можна спертися на зразок, на свій життєвий досвід.

У дітей з ЗПР відзначається несформованість антиципирующую аналізу, що призводить до невміння передбачати результати своїх дій. Особливі труднощі викликають ті завдання, при виконанні яких потрібно встановити різної складності причинно-наслідкові зв'язки, побудувати програму події.

Порівнюючи успішність вирішення даної категорії дітьми наочно-практичних і словесних завдань, Т. В. Єгорова виділила три групи хлопців: ті, у яких при відносно високому рівні розвитку наочно-практичного мислення відстає словесно-логічне, діти з недорозвиненням того й іншого видів мислення; діти, за рівнем словесно-логічного мислення, що наближаються до нормально розвиваються одноліткам, але значно відстають від них за сформованості наочно-практичного мислення (спостерігається рідко).

У дітей з ЗПР виявляється недостатній рівень сформованості основних інтелектуальних операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстракції. Відзначається непланомерность аналізу, недостатня його тонкість, однорідність. Узагальнення розпливчасті і слабо диференційовані.

Для мислення як діяльності дітей з ЗПР характерна відсутність готовності до вирішення інтелектуальних завдань, недостатня вираженість оріентіровачно етапу в їх вирішенні, нездатність до необхідного розумовому зусиллю, невміння контролювати себе в ході виконання завдання (Т. В. Єгорова, З. І. Калмикова, У . І. Лубовский, 1978; Т. А. Стрекалова, 1982, У. В. Ульєнкова, 1994).

У цих дітей спостерігається знижена здатність до навчання. При навчанні у них формуються малорухомі зв'язку, що відтворюються в незмінному порядку. При переході від однієї системи знань і навичок до іншого ці діти схильні застосовувати старі способи, не видозмінюючи їх. Спостерігається ослаблення регулювання у всіх ланках процесу навчання. Невміння підпорядковувати свою діяльність поставленої мети поєднується з труднощами у плануванні своїх дій, з несформованістю самоконтролю. У всіх дітей з ЗПР спостерігається зниження активності в усіх видах діяльності.

Зупинимося докладніше на особливостях пізнавальної активності цих дітей, тому що в ній проявляється складна єдність інтелектуальних та мотиваційних сторін психіки. Ці діти не прагнуть використовувати час, відведений на виконання завдання, висловлюють мало суджень у орієнтовний плані до моменту вирішення завдання. При запам'ятовуванні зниження пізнавальної активності проявляється в недостатній ефективності використання часу, призначеного для початкової орієнтування в завданні, в необхідності постійного спонукання ззовні до пригадування, невміння застосовувати прийоми, що полегшують запам'ятовування, в різко зниженому рівні самоконтролю. У розумової діяльності зниження пізнавальної активності виражається в слабкій залежності діяльності дітей від поставленої мети, підміні мети більш простий і знайомої. Низька пізнавальна активність особливо проявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза того кола, куди її направляє дорослий. Про це свідчить поверховість та неповнота знань про предмети і явища навколишнього світу. Разом з тим дуже показово і важливо при діагностиці затримки психічного розвитку і навчання цих дітей - значна розбіжність у них між результатами самостійного вирішення завдання і виконання його з допомогою дорослого. Це свідчить про великі потенційні можливості в корекції даної аномалії розвитку (І. А. Коробейников, 1980; З. І. Калмикова, Г. І. Жаренкова, 1975; У. В. Ульєнкова, 1990).

Поняття готовності до шкільного навчання, крім описаних вище компонентів, включає і певний рівень розвитку особистості: довільність регуляції діяльності, мотиваційно-вольову готовність до шкільного навчання, сформованість провідного виду діяльності дошкільнят - рольової гри, наявність передумов навчальної діяльності, певний рівень спілкування з дорослими і однолітками і т.д.

Для діяльності дитини із ЗПР характерні (Г. І. Жаренкова, 1975; Т. Д. Пускаева):

- Імпульсивність дій;

- Мала значимість зразка і низький рівень самоконтролю при виконанні завдання;

- Відсутність цілеспрямованості в роботі (хаотичність дій, невміння підпорядкувати свою діяльність єдиної мети, обдумати хід виконання роботи);

- Низька продуктивність діяльності (навіть у сюжетно-рольовій грі недостатньо творчих елементів);

- Порушення або втрата програми діяльності;

- Яскраво виражені труднощі в оречевленіі діяльності, які іноді набувають форми грубого невідповідності мови і дії.

Вимога неодмінно пояснити виконання кожної операції викликає наступ емоційного зриву; діти відмовляються відповідати, виконувати завдання, на очах з'являються сльози; все це вони пояснюють настанням втоми.

Один з найважливіших компонентів готовності дитини до шкільного навчання - рівень розвитку його мотиваційної сфери.

Вивчення дітей з ЗПР показує, що серед безлічі психофізичних особливостей, властивих їм, на перший план висувається загальна нерозвинені особистості: емоційно-вольова незрілість, труднощі у довільній регуляції діяльності, динамічні порушення у всіх видах діяльності і т.д. Інтелектуальний розвиток дітей значною мірою зумовлено перерахованими факторами. Узагальнюючи описані результати, можна зробити деякі висновки:

- При ЗПР його порушення відбувається дуже рано, тому становлення всіх психічних функцій відбувається не тільки уповільнено, але й спотворено;

- Для цих дітей характерна значна неоднорідність порушених і збережених ланок психічної діяльності;

- Яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності;

- Спостерігається низька активність у всіх видах діяльності, особливо спонтанна;

- Найбільш порушеними виявляються еіоціонально-особистісна сфера, загальні характеристики діяльності, працездатність; в інтелектуальній діяльності найбільш яскраво порушення проявляються на рівні словесно-логічного мислення при відносно більш високому рівні розвитку наочних форм мислення; найбільші труднощі викликають завдання, що вимагають встановлення складних причинно-наслідкових зв'язків , оперування матеріалом, відсутнім в життєвому досвіді дітей;

- Діти зазначеної категорії мають досить високими потенційними можливостями розвитку, показують відносно добру здатність до навчання.

1.2 Особливості мовленнєвого розвитку дошкільників із ЗПР

Сучасний підхід до розгляду питання про структуру мовного дефекту у дітей з ЗПР визначається розумінням тісному зв'язку процесів розвитку мовної та пізнавальної діяльності дитини, співвідношенням мови та мислення в процесі онтогенезу.

Дослідження Л. С. Виготського, Ж. Піаже, А. Валлон, О. М. Леонтьєва, А.Р. Лурія дозволили визначити принципові положення, що лежать в основі зв'язку мови і мислення, а також виділити найбільш значущі питання цієї проблеми. До них слід віднести когнітивні передумови розвитку мови і мови, закономірності та напрями розвитку мови і мислення в онтогенезі, ставлення думки до слова в процесі проходження мовного висловлювання.

Центральним питанням концепції Л.С. Виготського є питання про ставлення думки до слова. Л.С. Виготський розглядав слово як єдність звуку і значення, якому притаманні всі ознаки властиві мовному мисленню в цілому.

Співвідношення мови і мислення на всіх етапах розвитку дитини можна розглядати в різних аспектах.

Перш за все, постає питання: яким чином інтелектуальний розвиток дитини впливає на процес мовного розвитку. Відповідаючи на це питання, можна виділити три основні плану когнітивних передумов розвитку мовлення.

1. Рівень інтелектуального розвитку дитини відбивається на рівні семантики, що лежить в основі висловлювання.

2. Рівень несформованості розумової діяльності дитини позначається і на можливості засвоєння формально-мовних засобів.

3. Оволодіння мовою пов'язане з можливостями обробки інформації, з обсягом короткочасної пам'яті.

Отже, одним з регуляторів темпу і послідовності мовного розвитку є формування пізнавальних процесів.

При породженні мовних висловлювань, особливо зв'язного мовлення, їх семантична структура та програмування підготовлюються на смисловому етапі і багато в чому визначаються рівнем розвитку пізнавальної діяльності дитини.

При всій варіативності мовної патології у дітей з ЗПР первинним і визначальним в структурі мовного дефекту є семантичний компонент.

Одним з характерних ознак інтелектуальної недостатності є недорозвинення вищих психічних функцій (ВПФ), а отже, і загальне недорозвинення мови як однієї з найбільш складно організованих функцій.

У дітей з ЗПР відзначається уповільнений темп мовленнєвого розвитку, його якісну своєрідність і велика поширеність порушень мовлення (В. А. Ковшиков, 1967; Ю. Г. Дем'янов, 1967; З. Тржесоглава, Є. В. Мальцева, 1989 і ін) .

При ЗПР мають місце всі види порушень мовлення, що спостерігаються і у дітей з нормальним інтелектом. Характерною ознакою клінічної картини порушень у більшості дітей з ЗПР є складність мовної патології, наявність комплексу мовних порушень, поєднання різних дефектів мови. Багато проявів патології мови пов'язані із загальними психопатологічними особливостями цих дітей, з особливостями протікання мовленнєвої діяльності в цілому.

У більшості дітей з ЗПР є порушення як імпрессівной, так і експресивної мови, порушення усній і письмовій мові, неповноцінність не тільки спонтанною, але і відбитої мови.

Импрессивная мова цих дітей характеризується недостатністю диференціації речеслуховой сприйняття мовних звуків, нерозрізнення сенсу окремих слів, тонких відтінків мови.

Експресивної мови цих дітей властиві порушення звуковимови, бідність словникового запасу, недостатня сформованість граматичного ладу мовлення, наявність аграмматізма, мовна инактивность (Н. Ю. Борякова, 1982; Є. В. Мальцева, 1990; Є. С. Слепович, 1978; Є. Ф. Соботович, 1964; С. Г. Шевченка та ін.)

Структура мовного дефекту дітей з ЗПР є дуже варіативної, характеризується комбінаторність різних симптомів мовної патології.

У роботі різних авторів робиться спроба класифікувати дітей із ЗПР з урахуванням характеру їх мовленнєвих порушень.

Так, Є. В. Мальцева виділяє три групи.

Перша група - діти з ізольованим дефектом, що виявляється в неправильному вимові лише однієї групи звуків. Порушення пов'язані з аномалією будови артикуляторного апарату, недорозвиненням мовної моторики.

Друга група - діти, у яких виявлені фонетико-фонематичні порушення. Дефекти звуковимови охоплюють 2-3 фонетичні групи і виявляються переважно в замінах фонетично близьких звуків. Спостерігаються порушення слуховий диференціації звуків і фонематичного аналізу.

Третя група - діти з системним нерозвиненим всіх сторін мовлення (ОНР). Крім фонетико-фонематичних порушень спостерігаються суттєві порушення у розвитку лексико-граматичної сторони мови: обмеженість і недифференцированность словникового запасу, примітивна синтаксична структура речень, аграмматізма.

Одним з характерних ознак порушень мовного розвитку дітей з ЗПР є недостатність мовної регуляції дії, труднощі вербалізації дій, несформованість планувальної функції мовлення (В. І. Лубовский, 1978; Г. І. Жаренкова, 1977).

Мовні порушення при ЗПР обумовлені в першу чергу недостатністю міжаналізаторні взаємодії, а не локальним ураженням мовного аналізатора.

Для дітей з ЗПР характерні різні порушення мовної діяльності.

При ЗПР відзначається більш пізній розвиток фразової мови, навіть у старшому дошкільному і молодшому шкільному віці діти не можуть у відтворенні логіко-граматичних конструкцій, що відображають просторові взаємини. У власній промові вони вживають в основному найпростіші конструкції, що пов'язано з бідністю їх смислових зв'язків. За допомогою мовних засобів діти не можуть висловити причинно-наслідкові, часові й інші відносини.

Дослідження, проведені вченими-дефектологами, дозволили виявити недостатність активного словника дітей з ЗПР. Відзначаються наступні особливості їх словника: різке переважання пасивного словника над активним; обмежений запас слів, які позначають і конкретизують узагальнені поняття, розкривають їх у всій повноті і різноманітті; недиференційоване, а іноді і неадекватне вживання низки слів.

На думку деяких психологів, існує певна залежність між засвоєнням окремих слів і зрушеннями в пізнавальному розвитку дитини. Процес виконання завдань на опис предметів, їх зображень і уявлень про них дозволяє говорити про деякі особливості пізнавальної діяльності дітей з ЗПР. Зокрема, звертає на себе увагу неточність і фрагментарність сприйняття, недостатня узагальненість уявлень, неповноцінність таких розумових операцій, як аналіз, порівняння, узагальнення. Ці діти мало приваблюють свій перцептивний досвід до опису сприйманого. Якщо і використовують, то поза зв'язку з сприймаються в даний момент. Незважаючи на велику конкретність, їх опису неточні.

Викладене дозволяє зробити висновки про специфіку словника цих дітей:

- Значна розбіжність між величиною активного і пасивного словника, особливо це стосується слів, що позначають якості і відносини. Невелика частина слів вживається необгрунтовано часто, в той час як інші мають низьку частоту вживання. Більшість слів низької частоти вживання, які допомагають диференційовано позначати властивості навколишнього світу, у мові відсутні;

- Неточне, недиференційоване вживання слів, і не тільки подібні, але й належать до різних смисловим групам поняття позначаються за допомогою одного слова;

- Недостатньо слів, що позначають загальні поняття, і в той же час мало слів, які конкретизують ці поняття, що розкривають їх суть;

- Утруднена активізація словникового запасу;

- Залежність недостатності словника від особливостей пізнавальної діяльності; неточності сприйняття, неповноцінності аналізу і т.д.

Словниковий запас дітей з ЗПР істотно поповнюється в ході корекційних занять. Однак не міння важливе значення має і мовна практика дитини, спрямованість його мотивів, пізнавальна і мовна активність.

Для поповнення та активізації словникового запасу ефективними можуть бути словесні ігри. У будь-якій такій грі відбувається вирішення певної розумової задачі, тобто одночасно відбувається корекція як мовної, так і пізнавальної діяльності.

Поповнення лексикону здійснюється не тільки шляхом запозичення з мови оточуючих, але і шляхом утворення нових слів із вже накопичилися в активному словнику. Здатність утворювати похідні слова від кореневих - необхідна умова розширення словника. Без цієї здатності не можна уявити можливість граматичного оформлення висловлювання. Оволодіння словотворчими процесами найтіснішим чином пов'язане з пізнавальною діяльністю дитини, з його активною орієнтуванням в предметної і мовленнєвої дійсності.

Таким чином, можна зробити наступні висновки:

- Становлення словотворчих процесів у дітей із ЗПР відбувається інакше, ніж у нормально розвиваються і розумово відсталих;

- Період дитячого словотворчості у дітей з ЗПР настає пізніше і триває довше, ніж при нормальному розвитку. До кінця дошкільного віку, коли у нормально розвиваються дітей неологізми спостерігаються досить рідко, у дітей з ЗПР відбувається "вибух" словотворчості. Вживання ними неологізмів відрізняється рядом особливостей:

- У мові зустрічається кілька варіантів одного і того ж слова, слово-неологізм визначається як правильне і ін;

- У розумово відсталих дітей протягом усього дошкільного віку не спостерігається періоду дитячого словотворчості. Окремі неологізми відзначаються тільки в кінці молодшого шкільного віку;

- Особливості становлення словотворчих процесів у дітей з ЗПР зумовлені більш пізнім (у порівнянні з нормально розвиваються) формуванням узагальнених словесних класів і яскраво вираженими труднощами в їх диференціації. У розумово відсталих дітей основні труднощі припадають на формування узагальнених словесних класів. Цей факт є показовим у плані диференціальної діагностики ЗПР і розумової відсталості;

- Для того щоб сформувалися словотворчі та формообразовательние процеси, дитина повинна оперувати словом. Основну увагу слід сконцентрувати на вдосконаленні словотворчих процесів.

Рекомендовані завдання спрямовані на розвиток активної пізнавальної діяльності у сфері мови. Вони сприяють формуванню узагальнених словесних класів та їх диференціації. Це в першу чергу завдання з підбору споріднених слів:

- Завдання на номінацію діючих осіб ("Як можна назвати людину, яка чистить чоботи? Прибирає сміття?" І т.д.);

- Завдання щодо аналогії ("У кішки - кошеня, у лисиці -?");

- Завдання на освіту від заданих слів споріднених їм, але відносяться до інших частин мови (будинок - домашній).

Хороші результати дає спеціально організована робота над помилками, їх аналіз, порівняння граматично вірних і помилкових форм слів.

Готовність дитини до шкільного навчання визначається не тільки рівнем розвитку спонтанної мови, він повинен вміти усвідомити мовленнєвий матеріал і підпорядкувати його певної мети, тобто довільно оперувати промовою. Діти із ЗПР можуть як у поєднанні слів у реченні, так і в усвідомлення значення, яке вносить у фразу кожне слово. Тому часто опускають прикметники, зміст яких розуміють насилу; в наборах використовують тільки ті слова, які багато разів чули в мові оточуючих. Діти, з якими проводиться корекційна робота, відчувають значно менше труднощів при конструюванні пропозицій, ніж ті, яким не виявляється спеціальна допомогу.

З цього випливає, що:

- Для дітей з ЗПР характерні в довільному оперуванні словами (навіть з відносно простими значеннями);

- Особливу складність для таких дітей представляють іменники з абстрактними значеннями і відносні прикметники. Вона проявляється у переосмислення або перетворення цих слів у більш конкретні, вигадуванні з ними безглуздих словосполучень;

- При конструюванні пропозицій з набору слів дітям із ЗПР важко встановлювати як парадигматичні, так і синтагматичні зв'язки слів. Нормально розвиваються здебільшого не можуть у встановленні синтагматичних зв'язків.

Розуміння логіко-граматичних структур мови формується в дитячому віці в процесі мовного спілкування і при нормальному розвитку дитини не вимагає спеціального навчання.

У російській мові багато складних граматичних конструкцій, розуміння яких цілком залежить від того, наскільки дитина опанував логіко-граматичну систему засобів мови, чи може виділити суттєві, опорні ознаки. Значна роль при цьому відводиться процесу перешифровка логіко-граматичних структур мови на одиниці сенсу. Без такої операції неможливо розуміння пропозиції.

Діти із ЗПР важко виділити інструкцію з мовної та предметної ситуації, часто порушують послідовність її ланок. Їм важко переключатися з одного етапу завдання на інший. Діти урізують інструкцію, спотворюють.

Мовна діяльність в значній мірі спирається на вірогідне прогнозування. Під таким прогнозуванням в психології розуміється передбачення майбутнього, засноване на ймовірнісної структурі минулого досвіду і значення наявної ситуації. Перевіряючи здатність до прогнозування в мові, ми можемо судити про багатство мовного досвіду дитини, його умінні швидко і правильно застосовувати цей досвід у новій мовній ситуації, про сформованість граматичної сторони мови і т.д.

Дослідження психологів показують, що як ігрова, так і навчальна діяльність у дітей з ЗПР не цілком повноцінні. Зокрема, у цих дітей не сформована вища форма ігрової діяльності - рольова гра.

Словесний опис сюжетної картинки здійснюється в умовах одночасно і пізнавальної, і комунікативної ситуації. Мовна діяльність при цьому описі найтіснішим чином пов'язана зі специфічною діяльністю сприйняття. У дітей із ЗПР є певні труднощі при перекладі зорових вражень у словесну форму.

Усне твір на задану тему - один з найбільш активних видів монологічного мовлення. Тому особливості, притаманні зв'язного мовлення дітей з ЗПР, які тільки намітилися в їхніх розповідях за простими сюжетним картинки, проявляються в усних творах найбільш яскраво.

Особливості в побудові висловлювання, характерні для дітей з ЗПР, - результат труднощів у плануванні і розгортанні мовного повідомлення. Чим більше його обсяг, тим частіше зустрічаються різноманітні аграмматізма. Найбільш характерними видами аграмматізма є:

- Пропуск або надмірність членів речення;

- Помилки в управлінні та погодження;

- Помилки у вживанні службових слів;

- Помилки у визначенні часу дієслова;

- Труднощі в слово - і формоутворенні;

- Структурна неоформленість висловлювання.

Формування зв'язного мовлення тісно пов'язане зі здібностями дітей оречевіть свої дії. Під "вербалізацією" (оречевленіем), розуміється можливість дитини пояснити виполяемое; при цьому враховується точність і зрозумілість висловлювання, його лексичне і граматичне оформлення.

Одне з найважливіших умов корекції мовлення дітей із ЗПР - організація їх мовної практики, в якій провідна роль відводиться самостійної активності мовленнєвої діяльності дитини.

Засвоєння прийнятих форм мови спирається багато в чому на механізм наслідування. Наслідування дитини - не пасивний процес. Воно засноване на активної пізнавальної та мовленнєвої діяльності.

Одна з найважливіших завдань при корекції мовленнєвої діяльності дітей з ЗПР - вдосконалення регулюючої функції мови. Психолог Г. І. Жаренкова пропонує для цього використовувати заняття з виготовлення виробів. Особливе значення для розвитку регулюючої функції мовлення має навчання самоконтролю. Можна запропонувати дитині порівняти виготовлене ним виріб із зразком, самостійно зробити порівняльний аналіз, обгрунтувати в мовній формі правильність виконаного завдання.

У дітей з ЗПР порушення пізнавальної діяльності поглиблюються слабкою мовною активністю. Часто така дитина, знаючи матеріал, не відповідає через слабкий спонукання до промови. Один з ефективних способів, що сприяють активізації мови, введення додаткових мотивів, створення проблемних ситуацій.

Формування інтересу до мови і потреба в її вдосконаленні - необхідні умови корекції мовленнєвої діяльності дітей з ЗПР.

2. ОСОБЛИВОСТІ МОВНОГО і психофізичного розвитку ДОШКІЛЬНЯТ

2.1 Організація та утримання діагностичного вивчення дошкільнят

Для того щоб досягти мети, поставленої в нашому дослідженні, необхідно було виявити особливості мовного і психофізичного розвитку дошкільників. Це завдання було вирішене в ході констатуючого експерименту.

Експеримент проводився протягом вересня 2008р. в дитячому садку «Альонушка» с. Федорівка, кількість дітей у групі - сімнадцять чоловік у віці 4 - 5 років. Основними напрямками діагностики були:

- Оцінка рівня сформованості мовлення, словникового запасу і звуковимови; останнє включає в себе обстеження вимови звуків, складової структури та рівня фонематичного сприйняття;

- Психологічне обстеження, що передбачає виявлення особливостей розвитку ВПФ, емоційно-вольової сфери та особистості в цілому;

- Обстеження рівня розвитку моторики дошкільнят направлено на стан загальної моторики і тонких рухів пальців рук, мімічної і артикуляційної моторики.

Обстеження проводилося логопедом спільно з психологом і вихователем.

Логопедическое обстеження проходило в два етапи: підготовчий і основний.

На підготовчому етапі основними завданнями були:

- Вивчення історії загального та мовного розвитку дитини;

- Вивчення мовного оточення дитини;

- Вивчення загальної комунікативної функції мови:

а) розуміння зверненого мовлення;

б) розуміння невербальних засобів - жестів, міміки, інтонації педагога;

в) розуміння спонтанної усній та діалогічного мовлення.

На основному етапі виявлялися:

- Рівень словникового запасу (активного і пасивного);

- Лексики та граматичного ладу мовлення;

- Рівень розвитку звукової сторони мови:

а) вимова звуків;

б) складова структура слова;

в) рівень фонематичного сприйняття.

Обстеження проводилось у відповідності з рекомендаціями ученного ради Інституту корекційної педагогіки Російської академії освіти («Діти - сироти: консультування та діагностика розвитку» за редакцією Є. А. Стребелевой) (Додаток № 1). Для перевірки рівня мовного розвитку дітей молодшого та середнього дошкільного віку широко використовувалася наочність (предмети, картинки, різні іграшки). Завдання давалися в цікавій, інтонаційно виразній формі.

Комунікативна і ігрова мотивація діяльності маскує тестує характер спілкування, робить контрольні завдання цікавими, привабливими для дітей. Рішення мовних проблемних завдань виявляється як би «побічним продуктом» комунікації, що характерно для спілкування в природних умовах.

Потрібно підкреслити, що завдання будуються таким чином, що в результаті проведення одного з них, ми отримуємо дані за кількома аспектами мови. Так, виявляючи наявний у дитини словниковий запас ми одночасно отримуємо дані про його звуковимови і граматиці (вміння узгоджувати іменники з прикметниками в роді, числі).

Результати діагностики були узагальнені і виділені рівні мовного розвитку дітей відповідно до розробленими нами критеріями.

Критерії рівня мовного розвитку

I рівень - Високий (В)

Дитина ініціативний і самостійний у складанні оповідань, користується різноманітними засобами виразності. Структура фрази не порушена. Використовує прості поширені речення. Мова граматично правильна, виразна. У звуковимови спостерігається порушення окремих звуків.

II рівень - Середній (С)

Дитина не володіє структурою зв'язного висловлювання. Спостерігаються пропуски і порушення логічної послідовності висловлюванні. Використовує прості речення. Фраза аграмматічна. Помилки у використанні основних граматичних форм, узгодженні. Порушено вимова 10-15 звуків.

III рівень - Низький (Н)

Замість зв'язного висловлювання найчастіше прості перерахування окремих слів або фраз по темі. Пропозиції прості, структура пропозицій порушена. Фраза грубо аграмматічна. Звуковимову більшості звуків порушено.

Кількісна характеристика мовного розвитку дітей представлена ​​в табл. № 1

Якісний аналіз обстеження виявив у більшості дітей середній рівень мовного розвитку у відповідності з виділеними критеріями. Їх мова аграмматічна. Активний словник складається із загальновживаних слів, в основному це іменники, рідше дієслова та прикметники. Мова змащена, діти відчувають труднощі в звуковимови і звуковосприятие. Важко в словотворенні, порушена структура фрази. Діти замкнуті, не рішучі, не йдуть на контакт з оточуючими з причини невпевненості в собі.

Психологічне обстеження дитини проводилося за такими напрямами як:

- Характеристика працездатності та особливості засвоєння знань;

- Стан ВПФ:

а) особливості сприйняття (сприйняття кольору, форми, просторових відносин; спостережливість дитини);

б) характеристика уваги (стійкість, переключення, розподіляється, неуважність);

в) особливості пам'яті (швидкість і обсяг запам'ятовування, точність відтворення);

г) особливості мислення (рівень розвитку логічного мислення: вміння виділяти суттєве в сюжетній картині, тексті, при визначенні понять; при порівнянні; при класифікації предметів; розуміння сенсу загадок, прислів'їв; осмислення причинно-наслідкових відносин);

- Стан емоційно-вольової сфери (настрій дитини: сталий, нестійке, переважає пригнічений або хороше, радісний настрій; вольові особливості: цілеспрямованість, самостійність, ініціативність, рішучість, наполегливість, слабкість вольового напруження).

Обстеження проводилося психологом спільно з логопедом. Після обговорення результатів, були визначені критерії, виділені рівні розвитку ВПФ, які є психологічної базою мови. Методика психолого - педагогічного обстеження була розроблена на основі рекомендацій вченого ради Інституту корекційної педагогіки Російської академії освіти («Діти - сироти: консультування та діагностика розвитку» за редакцією Є. А. Стребелевой) (Додатку № 2).

Критерії рівня розвитку ВПФ

I рівень - Високий (В)

Дитина вільно диференціює і класифікує предмети, виконує завдання відповідно до інструкції, відзначається стійкістю уваги і цілісністю сприйняття, зосередженістю на виконанні завдання, розвиненими процесами пам'яті і мислення.

II рівень - Середній (С)

Характеризується неточним виконанням завдання, часткової класифікацією і диференціацією предметів, нестійким увагою, частковим сприйняттям предметів, недорозвинення процесів пам'яті та мислення.

III рівень - Низький (Н)

Дитина відмовляється виконувати завдання, не диференціює предмети, спостерігається недорозвинення пам'яті і мислення, підвищена стомлюваність, відволікання, розосередження уваги.

Результати проведеної діагностики представлені в табл. № 2

Таким чином, в основної частини дітей спостерігається недорозвинення інтелектуально-перцептивної діяльності, несформованість розумової діяльності у взаємозв'язку з розвитком мови.

Як показали результати логопедичного та педагогічного обстеження, поряд із загальною соматично ослабленностью дітям із ЗПР притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганий координацією рухів, зниженням швидкості і спритності рухів.

У процесі обстеження рівня розвитку моторики зверталася увага на:

- Статичну координацію

визначається можливість утримання заданої пози:

а) стояти поперемінно то на правій, то на лівій нозі;

б) стояти на "навшпиньках".

- Динамічну координацію

а) визначається можливість стрибати поперемінно то на правій, то на лівій нозі (руки на стегнах);

б) визначається можливість стрибати з місця через мотузку, яка знаходиться на відстані 20 см. від підлоги.

- Рецепрокную координацію рухів

а) визначається можливість виконання рухів двома руками одночасно - справа і зліва з боків сірникової коробки розташовується по 10 сірників з кожної сторони (на відстані, рівному довжині сірники), дитині пропонується укласти сірники в коробку, взявши одночасно обома руками з кожного боку по сірнику і одночасно покласти їх в коробку;

б) визначаючи можливість одночасних рухів рук і ніг, дитині пропонується котушка ниток, маршируючи, він повинен змотувати з котушки нитку і її на вказівний палець.

- Розвиток дрібної моторики рук

а) з'єднати великий палець руки з усіма іншими по черзі спочатку на правій, потім на лівій руці;

б) загнути кожен з пальців по черзі на правій і лівій руці;

в) з'єднати пальці однієї руки з пальцями іншої;

г) застібання і растегіваніе гудзиків, зав'язування шнурків.

- Розвиток мімічної моторики визначається виразність міміки при виконанні наступних проб:

а) підняти брови ("здивуватися");

б) примружити очі ("яскраве сонце");

в) зморщив ніс ("кислий лимон");

г) посміхнутися ("веселий клоун");

д) надути щоки ("товстий помідор");

е) випнути губи ("імітація свисту").

- Розвиток артикуляційної моторики визначається точність, обсяг, рухливість, переключення рухів при виконанні наступних артикуляційних поз під рахунок педагога до 5:

а) утримування губ в позі "посмішка" (як при звуці "і");

б) утримання губ в позі "овал" (як при звуці "о");

в) утримання губ в позі "трубочка" (як при звуці "у");

г) утримання мови в позі "лопаточка";

д) утримання мови в позі "голочка";

е) утримання мови в позі "парус";

ж) перемикання рухів губ "посмішка-трубочка";

з) торкання кінчиком мови по черзі правого і лівого кутів рота "годинник"

і) торкання кінчиком мови верхніх і нижніх зубів "гойдалки";

к) поклацати мовою "конячки".

Обстеження рівня розвитку моторики проводилося спільно логопедом і вихователем. Результати обстеження були проаналізовані, виділені критерії рівня розвитку моторики у дошкільнят і на підставі критеріїв визначено рівень розвитку моторики у всіх вихованців групи.

Критерії рівня розвитку моторики

I рівень - Високий (В)

Рухи здійснюються в повному обсязі, перемикання вільне, без напруги і помилок. Повний контроль за виконанням. Рухи координування, точні, чіткі, без м'язового напруги.

II рівень - Середній (С)

Обсяг і переключанмость дещо обмежені, помилки виконання. Довільність недостатня. Часткова дискоординация, руху неточні, виконуються з помилками. Відзначається незначна виснаженість, м'язова загальмованість.

III рівень - Низький (Н)

Обсяг різко обмежений, виражена труднощі перемикання. Довільність помітно утруднена. Виражена дискоординация, низька ступінь орієнтування. Яскраво виражена виснаженість, елементи занепокоєння, можливі насильницькі руху.

Результати проведеної діагностики представлені в табл. № 3

З обстеження видно, що діти грубих фізичних вад не мають, але є певні труднощі в координації рухів, дрібної і артикуляційної моториці. У дітей спостерігається рухова активність, відносно гарна координація рухів. Виявляють інтерес до завдання, без особливих труднощів перемикаються з одного завдання на інше.

Але все ж у половини дітей порушені всі види моторики, порушена координація, спостерігається часта відволікання, виснаженість, занепокоєння, невміння прийняти потрібну артикуляционную позу.

2.2 Характеристика мовного і психофізичного розвитку вихованців експериментальної групи

За результатами проведеного дослідження можна зробити певні висновки.

Увага дітей експериментальної групи характеризується нестійкістю, відзначаються періодичні його коливання, нерівномірна працездатність. Важко зібрати, сконцентрувати увагу дітей і утримати протягом тієї чи іншої діяльності. Очевидна недостатня цілеспрямованість діяльності, діти діють імпульсивно, часто відволікаються. Спостерігаються і прояви інертності. У цьому випадку дитина насилу перемикається з одного завдання на інше. У дітей виявляється недостатньо розвиненою здатність до довільної регуляції поведінки, що ускладнює виконання завдань навчального типу.

Діти відчувають труднощі і в процесі сприйняття (зорового, слухового, тактильного). Знижено швидкість виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність у цілому має більш низький, порівняно з нормою, рівень розвитку: діти не вміють обстежувати предмет, тривалий час вдаються до практичних способів орієнтування у властивостях предметів.

Особливі труднощі діти відчувають при оволодінні уявленнями про величину, не виділяють і не позначають окремі параметри величини. Утруднений процес аналізуючого сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмета, їх просторове співвідношення, дрібні деталі. Можна говорити про уповільненому темпі формування цілісного образу предмета, що знаходить відображення у проблемах, пов'язаних з ІЗО діяльністю.

З боку слухового сприйняття немає грубих розладів. Діти можуть відчувати деякі труднощі при орієнтуванні в немовних звучаннях, але головним чином страждають фонематичні процеси.

У дітей уповільнений процес формування міжаналізаторні зв'язків, які лежать в основі складних видів діяльності. Відзначені недоліки зорово-моторної, слухо-зорово-моторної координації. Надалі ці недоліки перешкоджають оволодінню читанням і письмом. Недостатність межсенсорного взаємодії проявляється у несформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторових орієнтувань.

Пам'ять дітей відрізняється якісною своєрідністю. У дітей обмежений обсяг пам'яті і знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення швидка втрата інформації. Найбільшою мірою страждає вербальна пам'ять.

Значна своєрідність відмічається в розвитку їх розумової діяльності. Відставання відмічається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень.

Відзначається репродуктивний характер діяльності дітей, зниження здатності до творчого створення нових образів.

У дітей несформована відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють істотних ознак при узагальненні.

Порушення мови переважно мають системний характер і входять до структури дефекту. Багатьом дітям притаманні недоліки звуковимови і фонетичного розвитку. На рівні імпрессівной мови відзначаються труднощі у розумінні складних, багатоступеневих інструкцій, логіко-граматичних конструкцій типу "Коля старше Миші", діти погано розуміють зміст оповідання з прихованим змістом, утруднений процес сприйняття і осмислення змісту оповідань, казок, текстів для переказу.

Діти даної групи мають обмежений словниковий запас. У їхні промови рідко зустрічаються прикметники, звужене вживання дієслів. Утруднені словотворчі процеси, пізніше, ніж у нормі, виникає період дитячого словотворчості і триває до 7-8 років.

Граматичний лад мови також відрізняється рядом особливостей. Ряд граматичних категорій діти практично не використовують у мовленні. Дитині важко втілити думку в розгорнуте мовне повідомлення, хоча йому й зрозуміло смисловий зміст зображеної на картинці ситуації або прочитаного оповідання, і на питання педагога він відповідає правильно.

Незрілість внутріречевих механізмів призводить не тільки до труднощів у граматичному оформленні пропозицій. Основні проблеми стосуються формування зв'язного мовлення. Діти не можуть переказати невеликий текст, скласти розповідь по серії сюжетних картин, їм недоступне творче розповідання.

Наявність у структурі дефекту недорозвинення мови зумовлюють необхідність спеціальної логопедичної допомоги.

Всі названі особливості найбільш яскраво проявлялися на рівні ігрової діяльності дітей. У них знижений інтерес до гри і до іграшки, насилу виникає задум гри, сюжети ігор тяжіють до стереотипів, переважно зачіпають побутову тематику. Рольовий поведінка відрізняється імпульсивністю, не сформована гра і як спільна діяльність: діти мало спілкуються між собою в грі, ігрові об'єднання нестійкі, часто виникають конфлікти, колективна гра не складається.

Незрілість емоційно-вольової сфери дітей обумовлює своєрідність формування їхньої поведінки та особистісних особливостей. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти знаходяться на більш низькому щаблі розвитку, ніж однолітки.

Слід зазначити деякі особливості формування рухової сфери дітей. У них не спостерігається важких рухових розладів, але при більш пильному розгляді виявляється відставання у фізичному розвитку, несформованість техніки в основних видах рухів, недостатність таких рухових якостей як точність, витривалість, гнучкість, спритність, сила, координація. Особливо помітно недосконалість дрібної моторики рук, зорово-моторної координації, що гальмує формування у дітей графомоторних навичок.

Діти з відхиленнями в психомовного розвитку потребують особливої ​​уваги та турботи. Для того, щоб допомога цим дітям була більш ефективною, необхідна рання діагностика їх стану. Важливо не просто встановити наявність того чи іншого дефекту, але й визначити його характер, структуру, ті якісні і кількісні показники, на підставі яких будується план корекційно-розвивальної роботи.

Корекційно-розвиваюча робота передбачає комплекс заходів, які впливають на особистість в цілому, нормалізацію і вдосконалення провідного виду діяльності, корекцію індивідуальних вад розвитку, в тому числі й мови. Корекційно-розвиваюче напрямок реалізується взаємодією в роботі вчителя-логопеда, вихователів, психолога та інших фахівців.

Таким чином, створення педагогічних умов, оптимальних для кожної дитини на основі особистісно орієнтованого підходу передбачає формування адаптивної соціально-освітнього середовища, що включає все різноманіття різних типів освітніх установ.

Очевидно, що основним чинником, що обумовлює розвиток психіки аномальної дитини, його соціальну реабілітацію та адаптацію, є своєчасно організоване діагностування, корекційне навчання і виховання.

Дана категорія дітей потребує глибокого всебічного вивчення та організації спеціальної педагогічної допомоги.

Потреби сьогоднішнього життя суспільства диктують необхідність створення широкої мережі освітніх закладів для дітей, які відстають у розвитку. Дошкільне дитинство - період найбільш інтенсивного формування пізнавальної діяльності та особистості в цілому. Якщо інтелектуальний та емоційний потенціал дитини не отримує належного розвитку в дошкільному віці, то згодом не вдається реалізувати його повною мірою. Особливо це стосується дітей із ЗПР.

Ці діти за даними дослідників (Г. І. Жаренкова, Є. С. Слепович, С. Г. Шевченка, У. В. Ульєнкова) відчувають стійкі труднощі в навчанні і поведінці і в силу особливого свого розвитку, не в змозі освоїти програму масової школи. Виражені порушення ряду психічних функцій: уваги, пам'яті, моторики, мовлення, несформованість загальнодіяльнісному умінь і передумов навчальної діяльності роблять їх невстигаючими учнями у школі. У зв'язку з цим у спеціальній літературі підкреслюється важливість початку ранньої комплексної діагностики та корекційно-педагогічної роботи (Н. Ю. Борякова, Є. С. Слепович, С. Г. Шевченка).

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - М., 1956.

2. Дем'янов Ю.Г. Клініко - психологічне обстеження дітей з так званої затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. Науково - теоретична конференція. - Л., 1967.

3. Діти з тимчасовою затримкою розвитку / За ред. Т.А. Власової, М.С. Певзнер. - М., 1971.

4. Діти - сироти: консультування та діагностика розвитку / За ред. Е.А. Стребелевой. - М., 1998.

5. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Дубівського, Н.А. Ципін. - М., 1984.

6. Діти з відхиленнями у розвитку / За ред. М.С. Певзнер. - М., 1966.

7. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.

8. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - М., 1990.

9. Ковшиков В.А. Порівняльна характеристика мовних порушень у дітей з тимчасовою затримкою психічного розвитку та з астенічної формою олігофренії / / Дефектологія. Герценівські читання. - Л., 1967.

10. Ковшиков В.А., Дем'янів Ю.Г. Про мовленнєві порушення дітей із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. Герценівські читання. - Л., 1967.

11. Лалаева Р.І. Порушення мови у дітей із затримкою психічного розвитку. - СПб., 1992.

12. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В., Зоріна С.В. Порушення мови та їх корекція у дітей із затримкою психічного розвитку. - М., 2003.

13. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. - М., 1985.

14. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовленнєвих порушень у дошкільників. - Санкт-Петербург, 2001.

15. Лубовский В.І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей. - М., 1989.

16. Лурія А.Р., Юдович Ф.Я. Йдеться і розвиток психічних процесів. - М., 1956.

17. Мальцева Є.В. Особливості порушення мови у дітей із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. - 1990. - № 6.

18. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової. - М., 1981.

19. Слепович Є.С. Розвиток мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку. - М., 1978.

20. Смирнова І.О. Порушення звуковимови і письма у дітей із затримкою психічного розвитку / / Вивчення аномальних дітей. - Л., 1981.

21. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. - Нижній Новгород, 1994.

22. Шевченко С.Г. Особливості освоєння елементарних загальних понять у дітей із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. - 1987. - № 5.

ДОДАТОК № 1

Мовна карта № 1. Стан мовної діяльності дитини 4-го року життя

1. Передумови до розвитку мовлення

1. Мовна ініціатива (бажання говорити, вступати в контакт)

2. Розуміння мови:

а) виконання інструкцій: «М'яч дай мені, а зайчика візьми собі»; «покачати ляльку, покатай ведмедика»;

б) чи впізнає дитина предмети за призначенням (за картинками із зображенням шапки, рукавиць, окулярів, голки з ниткою, ножиць, парасольки):

• Покажи, що ти одягнеш на голову, коли підеш гуляти.

• Якщо ручки замерзнуть, що одягнеш?

• Що потрібно бабусі, щоб краще бачити?

• Що потрібно мамі, щоб пришити тобі гудзик?

• Чим будеш різати папір?

• Що візьмеш на вулицю, якщо буде дощ?

в) виконання інструкцій на розуміння прийменників:

• Поклади кубик в коробку,

• Поклади кубик під коробку,

• Поклади кубик на коробку,

• Поклади кубик за коробку.

г) виконання інструкцій на розрізнення єдиного і множини:

• Покажи, де куля, кулі.

• Покажи, де гриб, гриби.

• Покажи, де лялька, ляльки.

• Покажи, де яблуко, яблука.

• Покажи, де стілець, стільці.

3. Стан фонематичного слуху:

• Покажи, хто так кричить:

«Му» (корова);

«Ме» (овечка);

«Няв» (кішка);

• Покажи, де:

коса - коза;

качечка - вудка;

ложки - ріжки;

мишка - ведмедик;

шабля - чапля.

4.Состояніе артикуляційного апарату (обсяг рухів мови, її рухливість, вуздечка, слинотеча, губи, зуби, небо)

2. Стан активної мови.

1. Предметний словник за темами:

а) лялька; б) шапка, в) голова;

машина; куртка; руки;

пірамідка; сорочка; ніс;

матрьошка; сукню; очі.

2. Дієслівний словник:

грає;

малює;

поливає;

миє;

танцює;

катається;

годує.

3. Слоговая структура слів (перевіряється в відбитої мови):

а) пила, б) молоко; в) м'яч; г) диван; д) ложка;

риба; чоботи; лук; лимон; ведмедик;

годинник; корова; ніж; батон; туфлі.

4. Наявність фразової мови (стан граматичного ладу мовлення):

Хлопчик катається на самокаті.

Дівчинка годує курей.

Хлопчик грає у м'яч.

Мама купає малюка.

Дідусь читає газету.

5. Складання розповіді за сюжетною картинці «Дощик» (або інша сюжетна картинка з зображенням ситуації, близької до життєвого досвіду дітей) ___________________________________________________

III. Стан емоційно-вольової сфери (форма спілкування, контактність, увагу, працездатність, посидючість, інтерес)

__________________________________________________________

IV. Стан моторики.

1. Загальна моторика (хода, стрибки, виконання рухів по наслідування або словесної інструкції) ______________________

2. Дрібна моторика (узгодженість рухів рук, дій пальців, ведуча рука ______________________________________

V. Логопедическое висновок _____________________________

__________________________________________________________

VI. Рекомендації _________________________________________

___________________________________________________________

Мовна карта № 2. Стан мовної діяльності дитини 5-го року життя

1. Стан зв'язного мовлення.

1. Бесіда ___________________________________________________

2. Складання розповіді за сюжетною картинці «Дощик» ______

____________________________________________________________

3. Складання розповіді за серією сюжетних картинок «Чайник розбився» (з двох) або «Кіт і миші» (з трьох )________________

____________________________________________________________

2. Лексико-граматичні засоби мови.

1. Предметний словник:

Слова, що часто зустрічаються в житті дитини:

• яблуко;

• чашка;

• кіт;

• машина;

• лялька;

• морква;

• пальто;

• годинник;

• цукерка;

• стілець;

слова, що рідко зустрічаються в житті дитини;

• груша;

• каструля;

• корова;

• корабель;

• лук;

• шарф;

• ножиці;

• лисиця;

• ріпа;

• яйце;

• халат;

• голка;

• диван;

• слон;

• зливу;

• вівця;

• черепаха;

• акваріум;

• пам'ятник;

узагальнюючі поняття:

• іграшки;

• меблі;

• посуд.

2. Дієслівний словник:

їсть;

миє;

стоїть;

біжить;

грає;

танцює;

3. Якісний словник у грі «Скажи навпаки»:

чистий - ...;

товстий - ...;

гіркий - ...;

білий - ...;

високий - ....

4. Прийменники:

прості (в, за, на, під, з, с);

складні (з-за, з-під).

3. Морфологічні засоби мови.

1. Освіта множини іменників:

білка - ...;

лялька - ...;

стіл - ...;

стілець - ...;

вікно - ...;

відро - ....

2. Освіта іменників зі зменшено-пестливих суфіксів:

яблуко - ...;

лялька - ...;

гриб - ...;

стіл - ...;

заєць - ....

4. Слоговая структура слів.

1. Слова:

годинник; лижі;

собака; кубики;

м'яч; їжак;

праска; півень;

санки; спідниця;

книга; груша;

чайник; портфель;

кавун; склянка; левеня;

літак; молоток; огірок;

цукерка або тарілка; печиво;

курча; олівець; хокеїст;

картопля; лава; полуниця;

стіл; вовк; слон;

сукню; ключка;

телевізор; сковорода; комірець.

2. Пропозиції:

Діти зліпили сніговика.

Кухар пече млинці на сковорідці.

Міліціонер стоїть на перехресті.

V. Фонетико-фонематичні засоби мови.

1. Звуковимову: ______________________________________

3. Фонематическое сприйняття:

а) підніми руку, якщо почуєш звук: а, у, і;

б) покажи потрібну картинку:

ложки - ріжки;

коса - коза;

шабля - чапля.

VI. Стан артикуляційного апарату (обсяг рухів мови, рухливість, вуздечка, губи, зуби, небо) __________________

VII. Стан загальної та дрібної моторики (ведуча рука) _______

VIII. Особливості психічних процесів (увага, пам'ять, працездатність, посидючість і т.д.) _________________________

IX. Висновок _____________________________________________

X. Рекомендації ___________________________________________

____________________________________________________________

ДОДАТОК № 2

МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ 4 - 5-ГО РОКІВ ЖИТТЯ