Ігрові методи розвитку комунікативних навичок дітей дошкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО КУЛЬТУРИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Рязанська ЗАОЧНИЙ ІНСТИТУТ (філія)

ФЕДЕРАЛЬНОГО ДЕРЖАВНОГО УСТАНОВИ ВИЩОЇ ОСВІТИ

«МОСКОВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРИ і МИСТЕЦТВ»



КАФЕДРА СОЦІАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ





Випускна кваліфікаційна (дипломна) робота

ІГРОВІ МЕТОДИ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ




Студентки:

Група: 1916а факультету організації та управління

Спеціальність: 053100 Соціально-культурна діяльність

Спеціалізація: Педагогіка соціокультурної сфери






Рязань 2004р.

Зміст


Введення

Глава 1 Психолого-педагогічні основи ігрового спілкування

1.1 Соціально-психологічна характеристика гри

1.2 Роль ігрового спілкування в житті дітей дошкільного віку

1.3 Гра як психолого-педагогічний метод розвитку комунікативних навичок дошкільника

Глава 2 Характеристика ігрових методів розвитку комунікативних навичок дітей дошкільного віку в д / с № 142

2.1 Характеристика і аналіз діяльності д / с № 142 з розвитку комунікативних навичок дітей

2.2 Діагностика комунікативних навичок дітей, які відвідують ДОП № 142, м. Рязані

Висновок

Бібліографія


Введення


Актуальність

Останнім часом дуже багато педагогічних та освітні видання часто публікують інформацію про перевагу ігрового спілкування перед навчальним. І це не дивно, адже особистість дитини розкривається більш спонтанно саме в грі, завдяки тому, що в процесі ігрової діяльності знімається напруга, діти ведуть себе більш легко, розкуто.

У ряді досліджень переконливо показано, що в дошкільному віці відбувається явна диференціація дітей з їхньої стану групі: одні діти вже в 4-5 років стають більш бажаний для більшості однолітків, інші - не користуються особливою популярністю - або відкидаються, або залишаються непоміченими. Досвід перших контактів з однолітками стає тим фундаментом, на якому надбудовується подальший соціальний і моральний розвиток дитини. Тому питання про те, що впливає на положення дитини в групі однолітків, має виняткове значення. Аналізуючи якості та здібності найбільш комунікабельних дітей, можна зрозуміти, що привертає дошкільнят один в одному і що дозволяє дитині завоювати прихильність однолітків. Адже саме ті діти, які впевнені в собі, вільно можуть спілкуватися з оточуючими їх людьми.

Гра, як відомо є провідною діяльністю дошкільника, так чому б ні використовувати цю обставину, щоб шляхом ненав'язливій гри прищепити дитині всі необхідні йому знання, вміння, навички, в тому числі і комунікативні навички, вміння правильно висловлювати свої думки, почуття і т. д .

Якщо втручатися в гру дитини ненав'язливо, спонукати його діяти за певним сюжетом, пограти на очах у дитини з його іграшками, відтворюючи ряд дій, а потім назвати роль, наприклад, "я доктор". Дитина, спостерігаючи за дорослим, буде сам грати так само, вносячи свої зміни, доповнюючи ці дії.

Потрібно заохочувати самостійну вигадку, ініціативу дитини. Для трьох - чотирирічних дітей створювати різноманітні ігрові ситуації: "Ведмедик захворів", "Поїдемо на дачу" і ін Просити дитини не їхати в гараж, так як треба допомогти в будівництві, викликати "швидку допомогу" для хворої ляльки.

Важливо спрямовувати гру дітей, не руйнуючи її, зберігати самодіяльний і творчий характер гри, безпосередність переживань, віру в правду гри. Часом гра, спеціально створена дорослим, здатна навіть запобігти сімейні конфлікти, наприклад, можна налаштувати дитину на сон, звернувшись до нього в грі: "Доктор, вашим хворим потрібен спокій, і їм пора спати", або запропонувати відправити машини в гараж, який закривається на ніч.

«Якщо дорослий допоможе дитині опанувати способами рольової поведінки, то він включиться в більш різноманітну ігрову діяльність, освоюючи і інші ролі. 1 Можна, включаючись в гру, переорієнтувати малюка, наприклад, якщо дитина весь час грає в солдата, який вбиває, то дорослий може взяти на себе роль командира-прикордонника, і тоді солдатів буде змушений підкорятися дорослому, захищаючи, а не нападаючи ». 1

«Сюжетно-рольова гра обов'язково сама прийде в життя вашої дитини. Але те, наскільки вона буде багатою і різноманітною, і як багато складних життєвих колізій подолає ваш малюк, граючись, - значною мірою залежить від вас. Не забувайте, що сюжетно-рольова гра - дуже потужний засіб успішної соціалізації та оволодіння навичками вирішення самих непередбачених ситуацій. Недарма ж найкращі менеджери світу вдаються в своїй роботі до аналогу дитячої сюжетно-рольової гри, по-дорослому іменованої ними "ділової" ».

Предмет: - ігрові методи розвитку комунікативних навичок дітей дошкільного віку.

Об'єкт: - гра - як соціально-психологічне явище.

Мета: на основі теоретичного аналізу проблеми провести діагностичне дослідження, на основі якого зробити висновок про успішність освітньої програми д / о № 142 у сфері розвитку комунікативних навичок дошкільнят.

Завдання: 1) дати характеристику гри - як соціально-психологічного феномена;

2) проаналізувати та узагальнити ігрові методи розвитку комунікативних навичок дітей дошкільного віку;

3) провести соціально-психологічне дослідження з оцінки комунікативних навичок дітей дошкільного віку д / с № 142 м. Рязань;

Ступінь розробленості:

Чим же визначається популярність і успішна комунікації дитини в групі дошкільнят?

Питання про популярність дітей дошкільного віку вирішувалося переважно у зв'язку з ігровими здібностями дітей. Характер соціальної активності та ініціативності дошкільнят в сюжетно-рольових іграх обговорювалося в роботах Т. А. Рєпіної, А. А. Рояк, В. С. Мухіної, Т. В. Антонової, О. М. Гостюхін та інших. Дослідження цих авторів показують, що становище дітей у рольовій грі неоднаково - одні виступають у ролі ведучих, інші - в ролі ведених. Переваги дітей і їх популярність в групі багато в чому залежать від їхньої здатності придумати і організувати спільну гру.

У дослідженні Т. А. Рєпіної позиція і положення дитини в групі вивчалися у зв'язку з успішністю дитини у конструктивній діяльності. Було показано, що підвищення успішності в цій діяльності збільшує число позитивних форм взаємодії і підвищує соціометричний статус дитини. Успішність у діяльності позитивно впливає на активність дитини у спілкуванні і на положення дитини в групі однолітків.

Однак при оцінці успішності в будь-якій діяльності важливий не стільки її об'єктивний результат, скільки визнання цієї успішності з боку оточуючих. Якщо успіхи дитини визнаються оточуючими, то покращується ставлення до нього з боку однолітків. Як вважає В. С. Мухіна, успішність в діяльності підвищує активність дітей у спілкуванні: вони починають реалізовувати свої домагання, прагнуть бути визнаними. Визнання інших людей підвищує активність дітей у спілкуванні, невизнання, навпаки, знижує її: діти стають пасивними, перестають спілкуватися з дорослими і однолітками. Все це позначається на становищі дитини в групі.

Отже, в основі успішної комунікації дошкільнят лежить їх діяльність - або здатність до організації спільної ігрової діяльності, або успішність продуктивної діяльності.

Існує й інший напрям робіт, в яких аналізується феномен дитячої популярності з точки зору потреби дітей в спілкуванні і ступеня задоволення цієї потреби. Ці роботи базуються на положенні М. І. Лісіна про те, що в основі формування міжособистісних відносин і прихильностей лежить задоволення комунікативних потреб. Якщо зміст спілкування не відповідає рівню комунікативної потреби суб'єкта, то привабливість партнера зменшується, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб призводить до симпатії та переваги конкретної людини, що задовольнив ці потреби.

Результати експериментальних робіт, проведених під керівництвом М. І. Лісіна, показали, що найбільш бажаний виявилися діти, що демонструють доброзичливе увагу партнера. Описуючи узагальнений портрет популярного дитини, Р. К. Терещук виділяє такі головні якості, як чутливість до впливів однолітка, доброзичливе увагу до інших, чуйність, адекватне зміст спілкування.

Якщо Р. К. Терещук показує, що в основі популярності лежить здатність дитини адекватно задовольняти комунікативні потреби ровесників, то дослідження О. О. Папір, виконане під керівництвом Т. А. Рєпіної, виявило, що популярні діти самі мають загострену, яскраво виражену потребу у спілкуванні та у визнанні, яку прагнуть задовольнити. Діти-лідери відрізняються високою ініціативністю, багатством і різноманітністю ініціативних впливів на партнера, товариськістю.

Навички спілкування дітей дошкільнят закріплюються в грі. Педагогічні та освітні видання постійно останнім часом публікують інформацію про переваги ігрового спілкування перед навчальним.

Mud ), признается и исследуется мировым психологическим сообществом в качестве важнейшего компонента культурного развития ребенка. Гра як провідна діяльність дошкільника (О. М. Леонтьєв), як практика розвитку (С. Л. Рубінштейн), як соціальна за своєю природою діяльність, що виникла з умов життя дитини у певному соціальному середовищі (Д. Б. Ельконін), як засіб збагачення психічного розвитку дитини (А. В. Запорожець), як дитяча традиція (В. С. Мухіна), як практика виховання (Є. В. Субботский, Дж. Брунер), як невід'ємна частина способу життя і культури народу (І. З . Кон), як спосіб передачі етнокультурного досвіду, що забезпечує інкультурацію дитини (М. Mud), визнається і досліджується світовим психологічним співтовариством як найважливішого компонента культурного розвитку дитини.

Своє особливе місце в цьому плані займають традиційні ігри, які були піддані психологічному аналізу (С. Л. Новосьолова, С. В. Григор 'єв, К. Монтенегро, М. А. Норбашева), педагогічному вивченню (В. М. Григор' єв, М. М. Палагiна, А. М. Фролова, С. А. Шмаков, Н. А. Асадулаева). Традиційні ігри своїм корінням сягають у найдавніші шари соціокультурної історії і є загальнолюдським культурним надбанням. Вони містять в своєму змісті і транслюють особливості життя та побуту. У зв'язку з цим традиційні ігри набувають значущу роль як засіб розвитку комунікативних здібностей дитини у дошкільному віці.

Проблема гри як діяльності, що має особливе значення для життя і розвитку дитини, завжди перебувала в центрі уваги дослідників дитячого розвитку, таких як Виготський Л.С. (1966), Піаже 1969, Леонтьєв О.М. (1972), Ельконін Д.Б. (1978). У зарубіжній психології гра трактувалася як діяльність переважно інстинктивна (біологічна), у вітчизняній психології гра трактувалася як діяльність соціальна за походженням Виготський Л.С., (1966); Леонтьєв О.М., (1972), Ельконін Д.Б., ( 1978). Гра соціальна за своїм походженням в соціогенезі і онтогенезі, тобто виникає із соціальних умов життя дитини в суспільстві, соціальна за змістом, на думку Д. Б. Ельконіна, мотивами і функцій. 2 . Гра - це таке відтворення людської діяльності, при якому з неї виділяється її соціальна, власне людська суть - її завдання і норми відносин між людьми »2.

Мотиви дитячої гри є основним предметом розгляду в контексті дослідження психологічних механізмів дитячої гри. Мотиви дитини з одного боку визначені прагненням дитини наслідувати дорослому, а з іншого боку - прагненням дитини зберегти свою внутрішню логіку вчинків. На думку Л. С. Виготського (1966) «гра представляє собою ілюзорну реалізацію нездійсненних тенденцій» і «виникає із зіткнення двох тенденцій: формування узагальнених афектів, пов'язаних з бажанням реалізувати мотиви, які поки ще не можуть знайти свого вираження в силу особливостей психічного розвитку дитини і збереження колишньої тенденції до негайної реалізації бажань. Д.Б. Ельконін підкреслює значення соціальних мотивів дитини, реалізують бажання дитини жити спільним життям з дорослими і вказує на те, що рольова гра виникає у соціогенезі на певному етапі історичного розвитку суспільства. 3 . Коли мотиви дитини увійти в доросле життя вже не можуть бути безпосередньо задоволені »3. Таким чином, дослідники приходять до висновку, що гра є способом участі дитини в життя дорослих, завдяки чому у дитини розвиваються нові соціальні потреби і мотиви, і формуються нові категорії ставлення дитини до дійсності.

Роботи Д.Б. Ельконіна (1978) та А. Н. Леонтьєва (1972) містять докладний аналіз походження і розвитку сюжетно-рольової гри, її структури, виділені основні компоненти і закономірності на протязі дошкільного дитинства, показують значення гри для формування основних психологічних новоутворення дошкільного віку.

Д.Б. Ельконін виділяє наступні структурні компоненти гри, роль, ігрові дії, ігрове вживання предметів, реальні відносини між граючими дітьми.

Одна з найбільш важливих і оригінальних для психології ідей Л.С. Виготського полягає в тому, що джерело психічного розвитку знаходиться не всередині дитини, а в його відносинах з дорослим.

Значимість дорослого для психічного розвитку дитини визнавалася (і визнається) більшістю західних і вітчизняних психологів. Ставлення дорослого до дитини (його чутливість, чуйність, співпереживання і т.д.) лише полегшують розуміння соціальних норм, підкріплюють відповідна поведінка і допомагають дитині підкоритися соціальних впливів. «Психічне розвиток при цьому розглядається як процес поступової соціалізації - адаптації дитини до зовнішніх для нього соціальних умов. Механізм такої адаптації може бути різним. Це або подолання вроджених інстинктивних потягів (як в психоаналізі), або підкріплення соціально прийнятного поведінки (як у теоріях соціального навчання), або дозрівання когнітивних структур, що підкоряють собі асоціальні, егоцентричні тенденції дитини (як у школі Ж. Піаже). 4 . Але у всіх випадках в результаті соціалізації та адаптації власна природа дитини трансформується, перебудовується і підпорядковується суспільству »4.

Згідно з позицією Л.С. Виготського, соціальний мир і навколишні дорослі не протистоять дитині і не перебудовують його природу, але є органічно необхідною умовою його людського розвитку. Дитина не може жити і розвиватися поза суспільством, він спочатку включений у суспільні відносини, і чим менша дитина, тим більш соціальним істотою він є

Очевидно, що таке розуміння процесу психічного розвитку висуває на перший план роль спілкування з дорослим. Тільки близький дорослий може бути для дитини носієм культури і тільки він може передати її дитині. Незважаючи на загальне визнання ролі спілкування з дорослим у психічному розвитку дитини, сам процес спілкування не досліджувався в рамках культурно-історичного підходу.

Незважаючи на різні точки зору наместо і значення гри в розвитку дитини між зарубіжними психологами і російськими, головне на мій погляд тут те, що сьогодні роль гри займає по праву значне місце в житті особистості, що розвивається. Якщо в періоди дорослому житті люди вважають можливим і корисним використовувати механізм гри у своїй діяльності, то тим більше, гра важлива в період розвитку дитини, і особливе значення гра набуває в період дошкільного дитинства ..

Методи дослідження:

Метод аналізу і синтезу;

Психологічна діагностика;

Спостереження;

Метод аналізу процесу і продукту діяльності.

Структура роботи:

Дипломна робота складається з Вступу, Основний частини, яка включає в себе два розділи (одна теоретична, інша практична, де розглянуто розвиток навичок спілкування у дітей та вплив ігрової діяльності на них, а також конкретні ігрові методи розвитку навичок спілкування дітей дошкільного віку в дитячому садку . Також робота включає в себе Висновок, де сформульовані висновки та бібліографію.


Глава 1 Психолого-педагогічні основи ігрового спілкування


    1. Соціально-психологічна характеристика гри


Гра - це такий складний соціально-психологічний феномен, який має важливу роль не тільки в житті дитини, але і протягом усього життя вже дорослої людини.

Наймасштабніше розгляд феномена гри було зроблено Йоханом Хейзінга в його історико-культурологічному дослідженні «Людина, що грає» - «HOMO LUDENS. Досвід визначення ігрового елемента культури ». «Давно вже стало класичним, це фундаментальне дослідження розкриває сутність феномену гри і значення її в людській цивілізації. Та найпомітніше тут - гуманістична підгрунтя цієї концепції, окреслені на різних етапах історії культури багатьох країн і народів. Схильність і здатність людини наділяти у форми ігрового поведінки всі сторони свого життя виступає підтвердженням об'єктивної цінності споконвічно притаманних йому творчих устремлінь - найважливішого його надбання.

Відчуття і ситуація гри, даючи, як переконує нас безпосередній досвід, максимально можливу свободу її учасникам, реалізуються в рамках контексту, який зводиться до появи тих чи інших жорстко окреслених правил - правил гри. Ні контексту - немає правил. Сенс і значення гри цілком визначаються ставленням безпосереднього, феноменального тексту гри - до так чи інакше опосередкованого універсальному, тобто включає в себе весь світ, контексту людського існування. Це гранично ясно у випадку твори мистецтва - зразка такої гри, контекстом якої є весь всесвіт 5.

Розглядаючи «природу і значення гри як явища культури, гру як початкове поняття і функцію, яка виконана сенсу; біологічні основи гри; гру як певну величину в культурі», 6 Хейзінга приходить до висновку, що «гра це надзвичайно самостійна категорія; Гра розташовується поза інших категорій. Як вільна дія, обмежена місцем і часом; Гра встановлює порядок і правила гри, які є безсумнівні і обов'язкові »7. Групуються сила гри полягає в «відсторонення повсякденного життя». - Гра підтримує світовий порядок через його подання ». Хейзінга говорить: «Все ж таки, мені здається, homo ludens, людина граючий, вказує на таку ж важливу функцію, що і продукт, і тому, поряд з homo faber, цілком заслуговує права на існування. Є одна стара думка, яка свідчить, що якщо продумати до кінця все, що ми знаємо про людську поведінку, воно здасться нам всього лише грою. Тому, хто задовольниться цим метафізичним твердженням, немає потреби читати цю книгу. Як на мене ж, воно не дає жодних підстав ухилитися від спроб розрізняти гру як особливий фактор у всьому, що є в цьому світі. З давніх пір я все більш виразно йшов до переконання, що людська культура виникає і розгортається в грі, як гра »8.

Розглядаючи концепцію і вираження поняття гри в мові, стає очевидно, що поняття про гру в різних мовах не рівноцінні, загальне поняття гри усвідомлюється досить пізно, поняття гри розподіляється іноді, між кількома словами. «На противагу грецькому, з його мінливою і різноманітною експресією підходу до ігрової функції, латинь, як не дивно, має в своєму розпорядженні власне лише одним словом, що виражає всю область гри та ігрових дій: ludus, ludere, - де lusus лише похідне. Крім цього, є ще iocus, iocari, але зі специфічним значенням жарти, забави. Власне гру в класичній латині це не означає. Етимологічну основу ludere, хоча це слово і могли вживати, говорячи про пустуючих риб, пурхають птахів, плюскоті води, проте навряд чи співвідносили з швидким рухом, - як співвідносяться з ним настільки багато слів ігрової сфери, - швидше з областю несерйозного, видимості , глузування. Ludus, ludere охоплює дитячу гру, відпочинок, змагання, літургійне, і взагалі сценічне, дія, азартні ігри. У словосполученні lares ludentes воно означає танцювати. Значення приймати вигляд чогось явно виходить на передній план. Складні слова alludo [загравати, натякати], colludo [грати разом, бути заодно], illudo [грати, насміхатися, обманювати] також спрямовуються в напрямку уявного, оманливого. Від цієї семантичної грунту ludi віддаляється до значення публічні ігри, що займали в житті римлян настільки важливе місце, a ludus - до значення школа, одне виходить при цьому з значення змагання, інше, цілком ймовірно, - з вправи.

Примітно, що ludus, ludere в загальному значенні гра, грати не тільки не переходить у романські мови, але навіть, наскільки я бачу, чи залишає в них будь-якої слід. У всіх романських мовах і, очевидно, вже в ранній період, конкретні locus, iocari розширили своє значення до гра, грати, тоді як ludus, ludere були повністю витіснені. У французькому це jeu, jouer, в італійському - giuoco, gio-сате, в іспанській - juego, jugar, у португальському - jogo, jogar, в румунському - joc, juce. Чи викликано було зникнення ludus фонетичними або семантичними причинами, залишається тут поза полем нашого зору »9.

Велике значення у Хейзінги займає розгляд ігрових елементів сучасної культури, до якого входить «Ігровий елемент сучасного мистецтва. - Ігрове зміст суспільного і політичного життя. - Ігрове зміст політики. - Ігрові звичаї парламентської діяльності. - Чи є війна грою? - Ігровий елемент необхідний »10 - і багато чого іншого.

На закінчення свого дослідження Хейзінга задає питання - «Чи всі людське це гра!" І розглядає «Критерій морального судження».

«Вже у своїх найпростіших формах, у тому числі і в житті тварин, гра є щось більше, ніж суто фізіологічне явище або фізіологічно обумовлена ​​психічна реакція. І як така гра переходить межі суто біологічної чи, принаймні, чисто фізичної діяльності. Гра - це функція, яка виконана сенсу. У грі разом з тим грає щось, що виходить за межі безпосереднього прагнення до підтримки життя, щось, що вносить сенс у те, що відбувається дія. Будь-яка гра щось означає. Назвати активний початок, яке надає грі її сутність, духом - було б занадто, назвати ж його інстинктом - було б порожнім звуком. Як би ми його не розглядали, в будь-якому випадку ця цілеспрямованість гри являє на світ якусь нематеріальну стихію, включену в саме суть гри.

Психологія та фізіологія займаються тим, щоб спостерігати, описувати та пояснювати ігри тварин, а також дітей і дорослих. Вони намагаються встановити характер і значення гри і вказати місце гри в життєвому процесі. Те, що гра займає там дуже важливе місце, що вона виконує необхідну, в усякому разі, корисну функцію, приймається повсюдно і без заперечень, як вихідний пункт всіх наукових досліджень і суджень.

Численні спроби визначити біологічну функцію ігри розходяться при цьому досить значно. Одні вважали, що джерело і основа гри можуть бути зведені до вивільнення надлишкової життєвої сили. На думку інших, жива істота, граючи, слід уродженому інстинкту наслідування. Або задовольняє потребу в розрядці. Або потребує вправах на порозі серйозної діяльності, якої потребує від нього життя. Або ж гра вчить його вміти себе обмежувати.

Інші знов-таки шукають це початок в уродженою потреби щось могти, чого-то служити причиною, в прагненні до верховенства або до суперництва. Деякі бачать в грі невинне позбавлення від небезпечних потягів, необхідне заповнення односторонньо спрямованої діяльності або задоволення в якійсь фікції бажань, нездійсненних в дійсності, і тим самим - підтримання відчуття власної індивідуальності.

Всі ці пояснення збігаються у вихідному припущенні, що гра здійснюється заради чогось іншого, що вона служить чисто біологічної доцільності ». 11

По-іншому розглядає гру психолог і психотерапевт Ерік Берн. Завдання його дослідження - проілюструвати НЕ культурологічну функцію ігри, а її психологічну спрямованість і реалізацію саме в особистісних контактах. «Істотною рисою ігор людей ми вважаємо не прояв нещирого характеру емоцій, а їх керованість. Це стає очевидним особливо в тих випадках, коли невгамовна прояв емоцій тягне за собою покарання. Гра може бути небезпечною для її учасників. Однак тільки порушення її правил загрожує соціальним осудом »12.

Дослідник підкреслює, що гра є для людини серйозним дією, але не повністю відображає дійсний стан речей, грі в людському суспільстві властиво якесь спрощення ситуації і людських реакцій на неї.

Саме тому Берн вважає, що «проведення часу та ігри - це, на наш погляд, тільки сурогат істинної близькості. У зв'язку з цим їх можна розглядати скоріше як попередні угоди, ніж як спілки. Саме тому їх можна характеризувати як гострі форми взаємин. Справжня близькість починається тоді, коли індивідуальне (зазвичай інстинктивне) планування стає інтенсивніше, а соціальні схеми, приховані мотиви та обмеження відходять на задній план. Тільки людська близькість може повністю задовольнити сенсорний і структурний голод і потреба у визнанні »13.

Берн розглядає «незалежно від того, чи входять ігри та близькість у матрицю діяльності, вони є найбільш вдячною формою соціального контакту. Тривала близькість, зустрічаючись не так вже й часто, являє собою в основному суто приватна справа. А ось важливі соціальні контакти найчастіше протікають як гри. Саме вони і є предметом нашого дослідження »14.

Таким чином, ми бачимо, що феномен гри надзвичайно важливий для людини не тільки в дитячому віці, обидва дослідники говорять про те, що гра супроводжує людину протягом всього його життя. Тому важливим є розгляд ігрових методик в період дошкільного дитинства, оскільки саме тут гра існує в найбільш простій формі.

Звернення до історичного досвіду у вихованні дітей дозволяє виділяти гру як найважливіший засіб залучення дитини до загальнолюдських (універсальним) і індивідуальним цінностям розвитку, які визначають особливий статус її в системі психологічних, педагогічних, культурологічних, етнографічних та багатьох інших напрямків наукових досліджень.

Освітній простір традиційної гри було орієнтоване на ті соціально адекватні життєві цінності, знання яких вважалося необхідним для кожного.

Традиційна гра виступає в якості одного з найдавніших освітніх інститутів. За відсутності інших форм освіти вона служить засобом і способом забезпечення повного збереження і передачі від покоління до покоління всіх життєво необхідних навичок. Соціальний простір традиційної гри специфічно в тому відношенні, що створювало спільність ігрового буття, вертикальну включеність в нього дорослих, юнаків, підлітків, дітей.

Така форма придбання життєво необхідного ігрового досвіду відповідала психологічним поведінковим установкам дитини, здатного лише в родинному і значущу для нього колективі проявити найбільшою мірою свої найкращі якості.

Наявність у педагогічному арсеналі і активне використання ігрових технологій сприяння комунікативному розвитку дитини, що не допускають індивідуально-особистісних руйнувань, може бути достатньо надійним показником справжньої гуманності діяльності освітнього закладу та його співробітників.

Таким чином, ми бачимо, що в житті людини феномен гри завжди мав величезне значення, від розвитку навичок спілкування до корекції способів і методів людської взаємодії. Дослідження, проведені психологами, соціологами, педагогами, біологами і фізіологами, а також іншими фахівцями і вченими, допомагають вивчення та більш активного використання ігрових технологій і включенню гри не тільки в громадські, а й у виробничі відносини. Однак, найбільшу ефективність у пізнавальному сенсі гра несе на собі саме в дитячому віці.


    1. Роль ігрового спілкування в житті дітей дошкільного віку


Ігрове спілкування дуже важливо для дитини, за допомогою ігрового спілкування діти легше навчаються, гра розкріпачує дитини, розкриває його як самостійну особистість.

Дуже важливо використовувати в ігрових установах саме ігрові методики для більш інтенсивного розвитку дитини, ніж просто навчальні методи.

Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини, протягом якого дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в цю доросле життя, активно в ній брати участь, що поки йому ще недоступно, крім того, він прагне до самостійності. «З цієї суперечності народжується рольова гра - самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих» 15. Д.Б. Ельконін, спираючись на дослідження дитячої гри, розпочаті Л.С. Виготським, представив у своїй книзі «Психологія гри» проблему гри як центральну для розуміння психічного розвитку в дошкільному віці.

У дослідженнях Хейзінги і Берна ми бачили, що гра - це явище загальнолюдське, поняття «гра» і в російській мові багатозначно, і особливо це стосується сучасної психології. В якості головних предметів дослідження виступають природа і сутність рольової гри, психологічна структура розгорнутої форми ігрової діяльності, її виникнення, розвиток і розпад, її значення в житті дитини.

На кордоні раннього і дошкільного дитинства виникають перші види дитячих ігор. Один з видів гри цього періоду - образно-рольова гра. У ній дитина уявляє себе ким завгодно і чим завгодно і діє відповідно до цього чином. Дитину може здивувати картина, побутовий предмет, явище природи, і він може стати їм на короткий проміжок часу. Обов'язкова умова для розгортання такої гри - яскраве, що запам'ятовується враження, яке викликало у нього сильний емоційний відгук. Дитина вживається в образ, відчуває його і душею і тілом, стає їм »16.

Образно-рольова гра є джерелом сюжетно-рольової гри, яка яскраво проявляється з середини дошкільного періоду. Ігрова дію має символічний характер. Граючи, дитина під однією дією увазі інше, під одним предметом - інший. Не маючи можливості звертатися з реальними предметами, дитина вчиться моделювати ситуації з предметами-заступниками. Ігрові заступники предметів можуть мати дуже невелика схожість з реальними предметами. Дитина може використовувати паличку в якості підзорної труби, а потім, по ходу сюжету, як шпаги. Ми бачимо, як у рольовій грі знак входить в життя дитини і стає засобом організації його діяльності, так само, як і в житті дорослої людини.

Дитина зазвичай отримує багато іграшок, які є заступниками реальних предметів людської культури: знарядь, предметів побуту (меблі, посуд, одяг), машин і так далі. Через подібні іграшки дитина засвоює функціональні призначення предметів і оволодіває навичками їх використання.

Щоб простежити розвиток гри, розглянемо становлення її окремих компонентів. У кожній грі є свої ігрові засоби: беруть участь в ній діти, ляльки, іграшки і предмети. Їх підбір і поєднання різні для молодших і старших дошкільників. У молодшому дошкільному віці гра може складатися з одноманітних дій, що повторюються, іноді нагадують маніпуляції з предметами, а склад учасників гри може бути обмежений одним - двома дітьми. Наприклад, трирічна дитина може «готувати обід» і запросити на обід «гостю» або «готувати обід» для своєї дочки-ляльки. Ігрові умови дітей старшого дошкільного віку можуть включати велику кількість учасників гри. Кожен учасник може мати кілька додаткових предметів та іграшок для більш повного розкриття свого образу. У ході гри іноді складається складна схема переходу іграшок і предметів від одного учасника до іншого, в залежності від розвитку ігрового сюжету.

Сюжетно-рольова гра - провідна діяльність дошкільного віку. За рівнем розвитку ігрових дій дитини можна визначити його готовність до шкільного навчання, так як основні передумови для переходу до навчальної діяльності формуються в рамках сюжетно-рольової гри. Гра не кінчається в дошкільному віці, і паростки так званої гри з правилами з'являються згодом у сюжетно-рольовій грі.

Д.Б. Ельконін у роботі «Психологія гри» проводить думку про внутрішню спорідненість всіх видів ігор, звертає на себе увагу чітка наукова позиція автора про соціальне походження та зміст сюжетно-рольової гри дитини. До числа важливих наукових досягнень Ельконіна можна віднести виявлення умов виникнення сюжетно-рольової гри в онтогенезі, виділення основної одиниці ігри, розкриття внутрішньої психологічної структури гри, визначення її ролі в психічному розвитку дитини та ін

Що стосується взаємозв'язку ігри та спілкування в періоді дошкільного розвитку дитини, то саме дошкільне дитинство (від 3 до 7 років) - це відрізок життя дитини, коли колишні рамки життя дитини - рамки сім'ї, розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Якщо в періоди дитинства і раннього дитинства дитина, перебуваючи в колі сім'ї, отримував необхідні умови для свого розвитку, то в дошкільному віці розширюється коло його інтересів. Подолавши криза 3-х років дитина прагне до самостійності. З цієї суперечності народжується рольова гра - самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих.

Рольова гра, або як її ще називають творча гра, що виявляється в дошкільному віці - це діяльність дітей, в якій вони беруть на себе «дорослі» ролі і в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними.

Дитина, вибираючи певну роль, має і відповідний цій ролі образ - доктора, мами, доньки, водія. З цього образу випливають і ігрові дії дитини. Образний внутрішній план гри настільки важливий, що без нього гра просто не може існувати. Через образи і дії діти вчаться виражати свої почуття та емоції. У їхніх іграх мама може бути суворою або доброї, Сумна чи веселою, ласкавою і ніжною. Образ програється, вивчається і запам'ятовується. Всі рольові ігри дітей (за дуже невеликим винятком) наповнені соціальним змістом і служать засобом вживання у всю повноту людських відносин.

Дослідники Карпова С., Лисюк Л.Г в книзі «Гра та моральний розвиток дитини» кажуть що «гра бере свої витоки з предметно-маніпулятивної діяльності дитини в період раннього дитинства. Спочатку дитина поглинений предметом і діями з нею. Коли він оволодіває дією, то починає усвідомлювати, що діє сам і як дорослий. Він і раніше наслідував дорослому, але не помічав цього. У дошкільному віці увага переноситься з предмета на людину, завдяки чому дорослий і його дії стають для дитини взірцем для наслідування.

Гра у дітей починається з договору. Діти домовляються про початок ігрової діяльності, вибирають сюжет, розподіляють між собою ролі і вибудовують свої дії і поведінку відповідно до обраної роллю. Взявши на себе роль, дитина починає приймати і розуміти рольові права і обов'язки. Так, наприклад, лікар, якщо він лікує хворого, повинен бути шанованою людиною, він може зажадати від хворого роздягнутися, показати язик, виміряти температуру, тобто вимагати, щоб пацієнт виконував його вказівки.

У рольовій грі діти відображають свій навколишній світ і його різноманіття, вони можуть відтворювати сцени із сімейного життя, з взаємин дорослих, трудової діяльності і так далі. У міру дорослішання дитини, ускладнюються і сюжети їх рольових ігор. Так наприклад, гра в «дочки-матері» в 3-4 роки може тривати 10-15 хвилин, а в 5-6 років - 50-60 хвилин. Старші дошкільники здатні грати в одну і ту ж гру кілька годин поспіль, тобто поряд зі збільшенням різноманітності сюжетів збільшується і тривалість гри.

Ігровий сюжет, так само як і ігрова роль, частіше за все не плануються дитиною молодшого дошкільного віку, а виникають в залежності від ситуації, від того, який предмет або іграшка потрапили в даний момент йому в руки (наприклад, посуд, - значить буде грати в будинок). Сварки у дітей цього віку виникають через володіння предметом, до якого один з них захотів пограти.

Рольова гра у старших дошкільників підпорядковується правилам, що випливають з взятої на себе ролі. Діти планують свою поведінку, розкриваючи образ обраної ними ролі. Сварки дітей старшого дошкільного віку, як правило, виникають через неправильне рольової поведінки в ігровій ситуації і закінчуються чи припиненням ігри, або вигнанням «неправильного» гравця з ігрової ситуації.

У грі здійснюються два види взаємин - ігрові та реальні. Ігрові відносини - це відносини за сюжетом і ролі, реальні взаємини - це відносини дітей як партнерів, товаришів, які виконують спільну справу. У спільній грі діти навчаються мови спілкування, взаєморозуміння, взаємодопомоги, вчаться підкоряти свої дії дії інших гравців.

Гра - провідна діяльність у дошкільному віці, вона надає значний вплив на розвиток дитини. У грі дитина пізнає сенс людської діяльності, починає розуміти і орієнтуватися в причинах тих або інших вчинків людей. Пізнаючи систему людських відносин, він починає усвідомлювати своє місце в ній. Гра стимулює розвиток пізнавальної сфери дитини. Розігруючи фрагменти реальної дорослого життя, дитина відкриває нові грані навколишнього його дійсності.

Саме в грі діти вчаться спілкуванню один з одним, вмінню підпорядковувати свої інтереси інтересам інших. Гра сприяє розвитку довільної поведінки дитини. Механізм управління своєю поведінкою, підпорядкування правилам складається саме у сюжетно-рольовій грі, а потім виявляється і в інших видах діяльності (наприклад, у навчальній). У розвинутій рольовій грі з її складними сюжетами і ролями, які створюють широкий простір для імпровізації, у дітей формується творча уява. Гра сприяє становленню довільної пам'яті, уваги і мислення дитини. Гра створює реальні умови для розвитку багатьох навичок та вмінь, необхідних дитині для успішного переходу до навчальної діяльності.

Експериментальні ситуації, описані Д.Б. Ельконіна

«Вихователька дитячого саду під час екскурсії по зоопарку знайомила дітей з різними тваринами - з їх звичками, способом життя, зовнішнім виглядом і т.д. Після повернення в групу вона внесла в кімнату іграшки звірів, з якими знайомилися діти, очікуючи, що вони почнуть грати "до зоопарку". Але діти ні в той, ні в наступні дні "в зоопарк" не грали. Тоді вона повторила екскурсію та познайомила дітей не тільки з тваринами, але і з роботою людей у зоопарку: касир продає квитки, контролер їх перевіряє і пропускає відвідувачів, прибиральники прибирають клітки з тваринами, кухарі готують їжу і годують звірів, лікар лікує хворих тварин, екскурсовод розповідає відвідувачам про тварин і т.д. Через деякий час після цієї переоцінки екскурсії діти самостійно почали гру "до зоопарку", в якій були представлені касир, контролер, мами і тата з дітьми, екскурсовод, "звірина кухня" з кухарем, "звірина лікарня" з лікарем і т.п. Всі ці персонажі вводилися в гру поступово, гра тривала кілька днів, весь час збагачуючись і ускладнюючись.

А ось ще одне спостереження: під час поїздки на дачу діти отримали багато яскравих вражень про залізницю: вони перший раз бачили поїзд, самі сідали у вагони, чули по радіо оголошення про відправлення поїзда і т.п. Враження від поїздки було досить сильним: діти захоплено розповідали про поїздку, малювали поїзда, але гра не виникала. Тоді з дітьми була проведена ще одна, додаткова екскурсія на залізничний вокзал. Під час цієї екскурсії дітей познайомили з тим, як начальник станції зустрічає кожний прибулий поїзд, як відбувається розвантаження поїзда від багажу, як машиніст і помічник оглядають справність поїзда, як провідники прибирають вагони і обслуговують пасажирів і т.д. Після такої екскурсії дітей одразу ж виникла гра "в залізну дорогу", в якій брали участь знайомі їм персонажі »17.

Цей досвід роботи вихователів наштовхнув Д. Б. Ельконіна на думку про неоднакове значенні різних сфер життя для виникнення рольової гри. Дійсність, у якій живе дитина, може бути умовно розділена на дві взаємопов'язані, але разом з тим різні сфери. Перша - це сфера предметів (речей), як природних, так і створених руками людини, друга-сфера діяльності людей і їх відносин. Дані результати свідчать про те, що рольова гра особливо чутлива до сфери діяльності людей і стосунків між ними і що її змістом є саме ця реальність. Таким чином, змістом розгорнутої, розвинутої форми рольової гри є не предмети, не машини, не сам по собі виробничий процес, а відносини між людьми, які здійснюються через певні дії. Так як діяльність людей і їх стосунки надзвичайно різноманітні, то і сюжети дитячих ігор дуже різноманітні і мінливі. У різні історичні епохи в залежності від соціальних, побутових і сімейних умов діти грають у різні за своїми сюжетами гри. Основним джерелом рольових ігор є знайомство дитини з життям і діяльністю дорослих. Якщо діти, погано знайомі з навколишнім світом людей, грають мало, їхні ігри одноманітні і обмежені. Останнім часом вихователі та психологи відзначають зниження рівня розвитку рольової гри в дошкільнят, Діти грають менше, ніж 20 - 30 років тому, його рольові ігри більш примітивні і одноманітні. Це, мабуть, пов'язано з тим, що діти все більше віддаляються від дорослих, вони не бачать і не розуміють діяльності дорослих, погано знайомі з їх трудовими і особистими відносинами. У результаті, незважаючи на велику кількість прекрасних іграшок, у них відсутній зміст для гри. У той же час відмічено, що сучасні дошкільнята краще відтворювати в своїх іграх сюжети, запозичені з телевізійних серіалів, і брати на себе не виробничі чи професійні ролі дорослих (лікаря, шофера, кухаря і т.д.), а ролі телевізійних героїв. Ці спостереження виявляють, що наші дошкільнята, які проводять занадто багато часу біля телевізора, краще знайомі з життям і відносинами іноземних героїв фільмів, ніж оточуючих їх реальних дорослих. Але це не змінює суті гри: при всьому різноманітті сюжетів за ними ховається принципово один і той самий зміст - діяльність людей, їх вчинки і відносини.

У статті Ремізова Г.Е «Спілкування дитини з однолітками в дошкільному віці» досліджується дошкільний період, в якому закладаються основи комунікативних навичок і причини цього: «У дошкільному віці вперше виникає діяльність, вільна від впливу дорослих, - це спілкування з однолітками. Чим же воно відрізняється від спілкування дитини з дорослим? Спілкуючись з дорослим, дитина просто сприймає його точку зору, але не переосмислює її, не перевіряє ще раз. Дорослий для дитини - зразок практично важко досягається.

У спілкуванні з однолітком у дитини зовсім інша позиція. Точка зору, особливо не збігається з його власною, ретельно обмірковується, думка однолітка можна спробувати і змінити, чого не можна зробити при спілкуванні з дорослим. Спілкування тільки з дорослими не дає особистісного і пізнавального розвитку »18. При спілкуванні з однолітком «дитина повинна виробити свою точку зору, зробити моральний вибір. Тільки спілкуючись з однолітком, дитина може стати дійсно рівним партнером у спілкуванні. Одноліток виступає об'єктом порівняння з собою, це та мірка, яка дозволяє оцінити дитині себе на рівні реальних можливостей, побачити їх втіленими в іншому »19.

Яка специфіка спілкування з однолітками?

У грі дітей можуть виявлятися ті якості і особистісні характеристики, які не виявляються в спілкуванні з дорослими, наприклад, здатність придумувати нові ігри. Спілкування з однолітками більш різноманітне, ніж спілкування з дорослими.

У спілкуванні з однолітками усіх видів діяльності властива яскрава емоційна насиченість. Дитина набуває здатність співчувати іншому, переживати чужі радості і печалі як свої власні, ставати емоційно на точку зору іншого. Всі форми звернення до однолітків набагато менш нор і регламентовані. У спілкуванні з однолітками у дитини більше можливість проявляти ініціативу.

Досліджуючи розвиток форм спілкування дитини і роль дорослого, дослідник бачить, що «увага до однолітків може виявлятися вже у віці 1 року (а може і не виявлятися!), Але якщо воно є, то це ще не означає, що воно сформувалося до кінця. Де-то до 1 року 7 місяців увагу до однолітка стає стійким, але дитина ще не вміє привертати увагу іншого до себе адекватними засобами. Таке вміння може з'явитися після 2 років.

Але навіть в 3-4 роки дитина цілком може обходитися один, не звертаючи ні на кого уваги, граючи один. Може тільки виявляти цікавість, спостерігаючи за одним, але не вступаючи в контакт. Може наслідувати грає поруч дитині, але знову-таки, не спілкуючись. А може і обмінюватися іграшками з іншою дитиною, а потім сказати, що він грав один! »20

Оскільки єдиною формою спілкування є симетричні гри, тобто обмін іграшками один з одним, заснований на наслідуванні, то Тут втручання дорослого може виявитися як раз до речі. Дорослий цілком може показати, як це здорово - помінятися іграшками! Ти - мені, я - тобі, і ще раз ... Дорослий, таким чином, створює загальний ігровий задум.

До 4 - 5,5 років з'являється зв'язкова гра, але дитина ще не вміє сам створювати гру з іншими, розподіляти ролі. Ось тут дорослий і може йому допомогти, поступово навчаючи дітей організовувати мікроігри, а засобом організації гри буде служити звичайна лічилка. У 5-6 років з'являється феномен першої дитячої дружби. Виникає стійка вибірковість - хочу грати тільки з ним!

У дитячому саду багато хто вперше отримують можливість зав'язати дружбу. «У дітей, що мають друзів, більш позитивна самооцінка, вони більш впевнені в собі. Підтримувати дружбу - значить, ділитися іграшками, якими улюбленими вони б не були, заступатися один за одного, допомагати в чомусь. Друзі вчаться домовлятися про те, щоб час від часу мінятися ролями в грі, миритися один з одним, якщо сталася сварка, просити вибачення у іншого, зберігати загальні секрети і таємниці.

У дитячій дружбу вже складно знайти місце дорослому, адже її не можна нав'язати »21. Якщо дорослому не подобається кращий друг дитини - не можна критикувати його, інакше для дитини він буде виглядати ще привабливішим.

У дитячому віці гра є одним з методів психолого-педагогічного розвитку дитини, сприяє більш активному, хоча й «пробного» взаємодії з навколишнім світом. «Понарошку» дитина може діяти, не побоюючись незворотних наслідків, завжди знаючи, що є можливість переграти, змінити умови гри, партнерів або обстановку. Це створює певну психологічну безпеку і активізує дії дитини по відношенню до навколишнього світу. Спілкування дитини з однолітками, більш різноманітне ніж з дорослими, готує їх до майбутніх особистісним комунікаціям в області навчання, створення сім'ї, відносин на виробництві і на дозвіллі.


    1. Гра як психолого-педагогічний метод розвитку комунікативних навичок дошкільника


Потреба у спілкуванні з однолітками виникає у дитини дуже рано, вперше заявляючи про себе на третьому році життя. Тоді ж з'являються й перші проблеми в спілкуванні з однолітками. Дорослі раптом помічають, що малюк швидко згортає гру з іншими дітьми, якщо виникає «загроза» його благополуччю, ні в яку не бажає ділитися іграшками, а при спробі іншої дитини заволодіти ними, реагує агресивно або плаче.

Для 2-3-річного малюка це нормально. З такого суперечливого поведінки зазвичай і починаються дитячі контакти. Дитина тягнеться до свого однолітка, але поки не в змозі подолати свій дитячий егоїзм, домовитися про взаємоприйнятні умови гри. У цьому віці контакти дітей ситуативні, малозмістовні й часто конфліктні. Вони швидше грають поруч кожен у своє, лише зрідка оцінюючи гру сусіда або ненадовго підключаючись до неї.

Згодом за допомогою дорослого малюк засвоює правила спільної гри. Улюблена іграшка в руках іншої дитини вже не викликає панічного страху її втратити. Засвоївши закон "черговості" і віддаючи на час свій "скарб" товаришеві, він і сам може претендувати на його іграшку. А якщо до вантажівки приятеля додати свій совочок, вийде завантаження транспорту піском і можна будувати будиночок. Так виникла сюжетна гра, настільки приваблива, що грають разом діти долають кожен свій егоїзм, починають узгоджувати свої дії за заздалегідь обумовленим правилами.

До 7 років час гри збільшується і діти хіба відокремлюються. Спілкування з приводу гри стає спілкуванням, іноді й зовсім з нею не пов'язаним. Діти в цьому віці вже можуть обмінюватися думками про прочитані книги, міркувати про події, відомі їм з розмов дорослих, порівнювати свої вміння і знання, висловлювати своє ставлення до інших дітей і навіть попліткувати. Але найголовніше тепер - прагнення завоювати повагу однолітка.

7-річна дитина стурбований не стільки тим, з ким і в що пограти, скільки своєю репутацією у тих дітей, думкою яких він дорожить. Завойований авторитет дитина буде відстоювати всіма силами, готовий навіть поміняти вже сформовані стереотипи власної поведінки, якщо однолітки їх не схвалюють. Така група дітей, які є значущими для малюка, дає йому психічну стабільність та емоційний комфорт.

Отримання або створення групи для комунікації кожній дитині формує особливе середовище, в якій він відчуває себе психологічно захищено.

А якщо такої групи у дитини немає? Якщо відносини з однолітками не склалися і його контакти з ними як і раніше суперечливі, як у 3-річних? Чи справді однолітки так важливі? Не можуть батьки або близькі дорослі замінити дитині дефіцит спілкування з однолітками? Єдиної думки з цього приводу немає. Одні психологи вважають, що дорослий здатний дати дитині все, якщо включиться в дитячу гру як повноцінний партнер. Інші не згодні з цим: дорослий просто не в змозі приділяти дитині стільки часу, скільки необхідно для гри, а вміння, нехай навіть на час, "впадати в дитинство" руйнує його батьківський авторитет і збиває з пантелику дитини. Дорослий і одноліток грають кожен свою неповторну роль - важливо знати, яку саме. Усвідомлення своїх індивідуальних якостей, здатність оцінювати себе в різних ситуаціях - не є вродженими. Спочатку вони формуються у дитини в спілкуванні з найближчими людьми. І роль батьків тут незаперечна.

Вперше досвід спілкування з рідними і приятелями піддається серйозному випробуванню в дитячому саду. Те увагу, турботу і любов, які вдома йому дарували просто так, тепер, при спілкуванні з новим дорослим і однолітками - необхідно заслужити. Взаємини дитини і оточуючих в колективі значно відрізняються від сімейних. Більшість дітей справляється з новою ситуацією: відносини з новими людьми, дорослими і малюками, поступово налагоджуються. Іноді відносини з однолітками стають важливішими за колишніх, оскільки в них діти й доросліше і самостійним. У будь-якому випадку розширення сфери взаємодії дитини з оточуючими - важлива частина його загального розвитку. Виходячи за межі склалися в сім'ї стереотипів спілкування, дитина не тільки збагачує свій соціальний досвід, але й набуває здатність до пізнання свого Я з нових сторін, що, безумовно, йому як особистості дуже важливо. Він як би знаходить нові орієнтири у ставленні до себе, в розумінні себе самого.

Проте не у всіх дітей «вихід у світ» протікає успішно. Буває, що дитина довго і болісно шукає свій шлях до інших дітей і не завжди його знаходить. Бути може, цей малюк просто самодостатня особистість, він набагато випереджає однолітків у розвитку, з дітьми йому нудно, от він і грає поодинці?

У будь-якій дитячій групі завжди можна виділити кілька категорій малюків за ступенем їхньої активності у налагодженні контактів з ровесниками. Хтось сам проявляє ініціативу і після низки проб і помилок знаходить свою групу, в якій із задоволенням проводить час. Хтось довго придивляється до ігор ровесників, йому подобається, як вони грають, і він сам би не проти пограти, але не може подолати сором'язливості і влитися в колектив. Хоча, якщо ініціативу проявить інша дитина, сором'язливий малюк буде цілком успішно взаємодіяти з ним і гри не зіпсує.

Але є діти, яких однолітки активно відкидають. Це не завжди забіяки і «агресори». Нерідко це малюки, які в силу тих чи інших причин різко відрізняються від однолітків поведінкою, зовнішнім виглядом, інтелектом, часом, істотно випереджаючим середній рівень. Причини, по яких одні діти завжди виявляються заводієм і без праці освоюються в будь-якій компанії, а інші або не хочуть, або не можуть завоювати розташування однолітків, все ще не до кінця зрозумілі.

Одні психологи вважають, що товариськість - спадкова риса характеру. Інші пояснюють її раннім життєвим досвідом малюка: якщо в перші тижні життя він в достатній мірі отримав тепла, турботи і любові, він знайшов своєрідне почуття "довіри до миру", яке й робить його активніше, сміливіше і товариські однолітків, які виросли в суворих рамках годування по годинах і т.д.

Дитина, що не пройшов «школи» спілкування з однолітками, випадає з усталеного дитячої культурного середовища з її неписаними законами і правилами. Він не вміє говорити з однолітками на їх мові і, природно, відторгається ними. З віком це викликає додаткові розлади в поведінці та характері. Дитина проявляє свою незадоволеність у спілкуванні, дратуючись, стаючи агресивним. При цьому він може приховувати своє сум'яття під маскою бравади, демонстративного блазенства, або піти в себе, замкнутися, впасти в депресію. Коло замикається.

Соціальна некомпетентність обертається серйозними розладами психіки.

Дитина не може обійтися без однолітків, але його спілкування з ними без допомоги дорослих майже завжди виявляється малоуспішними. Звичайно, самі перші уроки спілкування даються в сім'ї, але цим не можна обмежуватися. Іноді у взаємини з іншими дітьми необхідно втручатися безпосередньо: дитину треба вчити, як треба себе поводити з конфліктної ситуації, миритися, розрізняти припустиме і неприпустимий вплив на агресивного однолітка. Непідготовленість наших дітей до соціальних колізій, вперше постають перед ними, очевидна.

У статті Ремізова «Спілкування дитини з однолітками в дошкільному віці» описується ситуація, коли один 6-річний хлопчик, постійно террорізіруемий дітьми постарше на ігровому майданчику, все намагався знайти спосіб гасити їх ворожість: демонстрував свою спритність, поступався їх вимогам піти і не заважати, віддавав їм свої цукерки - нічого не допомагало. Одного разу він повернувся додому окриленим - йому здалося, що він знайшов цей чарівний засіб: «Мамо, я сказав їм, що скоро йду в перший клас, і вони мене майже не кривдили». Він і пізніше намагався гасити так агресивність однолітків, поки не усвідомив, що у кожного агресора свої мотиви і в кожному випадку потрібен свій підхід.

Дитяча компанія - досить жорстоке співтовариство. Нездатний вписатися в групу - безжально виганяється. Не завжди в цьому його вина - працюють поки малозрозумілі науці механізми взаємних симпатій і антипатій »22. Важко вивести закономірність, чому одні діти надзвичайно привабливі для ровесників, а інші, нічим їх не гірше, - немає. Психологи вважають, що в основі вибірковості - здатність популярних дітей максимально задовольняти потребу ровесників у спілкуванні.

«Як показує досвід, досить серії нескладних занять, в яких дорослий виділяє в відкидаємо дитині позитивні риси, щоб діти поступово прийняли його у своє коло. Гуляючи з маленьким сином у скверику, куди приводили на прогулянку дітей з найближчого дитячого саду, серед копошаться в пісочниці малюків я кожен раз помічала чарівну чорношкіру дівчинку: вона, нахилившись, сиділа осторонь і безперервно беззвучно плакала. Дітям вона була просто незрозуміла і нецікава, так як погано говорила по-російськи, і вони її ніби не помічали. Молоденька вихователька час від часу з докором зверталася до неї: "Нора, ну що ти весь час плачеш, йди пограй". Нора продовжувала плакати.

Але ось вже взимку дітей на прогулянку вивела немолода нянечка. Їй явно не давало спокою сумне усамітнення Нори. Вона не стала її втішати, а взяла за ручку і водила по майданчику, примовляючи: "От ми з Норочкой Серьожі шарф поправимо, а Дімі скажімо, щоб сніг не їв, скажи" сніг ", Нора". "Шнек", - повторила дівчинка. Нянечка сплеснула руками, зібрала всіх у коло і сказала: "Діти, наша Нора вивчила нове російське слово -" сніг ", давайте ми їй поплескаємо, яка вона у нас розумниця". Діти плескали, з подивом і цікавістю оглядаючись на Нору. Через кілька днів її було не впізнати. Вона з вереском носилася з усіма по майданчику, швидко переймала нові російські слова і не відчувала браку в товаришах по іграх »23. Таким чином, використовуючи метод соціальної терапії, дитина був включений до спільноти.

Стихійно відносини однолітків не завжди складаються успішно, залишаючи карби в душі не тільки «грабованого», а й «кривдника». Але дитину не можна оберігати від однолітків зі страху, що його відкинули. У школі на перший план вийде дуже серйозне завдання: систематичне оволодіння основами знань, і тут стосунки з однолітками можуть стати або нашої батьківської опорою, або колосальної перешкодою.

Дитині з дошкільного віку життєво необхідна компанія як важлива умова його особистісного і соціального розвитку, в тому числі і підготовки до школи.

«Реальні відносини між дітьми являють собою відносини між ними як партнерами по спільній ігрової діяльності. Функції реальних відносин включають планування сюжету ігор, розподіл ролей, ігрових предметів. У грі відбувається реалізації ролі, яка розкриває для дитини сенс правила, і підпорядкування цьому правилу »24.

Серед безлічі методів роботи з дітьми в тому числі, і корекційної, можна виділити метод конгруентної комунікації, який «в системі відносин взаємодії« дитина - дорослий »базується на принципах гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкурс). Основна мета конгруентної комунікації - забезпечення системи психологічних умов позитивного особистісного розвитку дитини. Дана мета реалізується через систему завдань, які включають:

Встановлення порозуміння між дитиною і дорослим, формування відносин довіри та співробітництва на основі емпатії.

Формування позитивного образу Я у дитини, заснованого на адекватному уявленні про своїх якостях і можливостях.

Орієнтири в почуттях, переживаннях дитини повинні бути сформовані дорослим. Ось, наприклад, вже в ранньому дитинстві починає розвиватися самооцінка. «Часто ми чуємо:« Ти вже такий великий, а зав'язувати шнурки (їсти кашу, читати, ін) так і не навчився! »Батьки не замислюються над тим, що саме з їх оцінок, в першу чергу, і складається думка дитини про собі; це потім, у шкільному віці, він навчиться сама оцінювати свої можливості, успіхи і невдачі.

Саме в родині дитина дізнається, чи люблять його, чи беруть таким, яким він є, супроводжує йому успіх або невдача.

Як виявляється рівень самооцінки в поведінці?

Активність, винахідливість, бадьорість, відчуття гумору, товариськість, бажання йти на контакт, - ось ті якості, які властиві дітям з адекватною самооцінкою. Вони охоче беруть участь в іграх, не ображаються, якщо виявляються переможеними.

Пасивність, помисливість, підвищена ранимість, уразливість часто властиві дітям з заниженою самооцінкою. Вони не хочуть брати участь в іграх, тому що бояться виявитися гірше за інших, а якщо брати в них участь, то часто ображаються. Іноді діти, яким дається негативна оцінка в сім'ї, прагнуть компенсувати це в спілкуванні з однолітками. Вони хочуть завжди і скрізь бути першими і беруть близько до серця, якщо це їм не вдається »25.

При завищеній самооцінці діти в усьому прагнуть бути краще за інших. Часто від такої дитини можна почути: «Я - найкращий (сильний, красивий). Ви всі повинні мене слухати ». Він часто буває агресивний з тими дітьми, які теж хочуть бути лідерами.

Що ж робити, якщо самооцінка дитини неадекватна (сильно завищена або занижена)? Рівень самооцінки може змінюватися, особливо в дошкільному віці. Кожне наше звернення до дитини, кожна оцінка його діяльності, реакція на успіхи і невдачі - все це впливає на ставлення малюка до себе. Тобто, ми можемо допомогти дитині сформувати адекватну самооцінку, яка стане основою успішної комунікації.

Поради батькам, зацікавленим у формуванні адекватної самооцінки:

«Не оберігайте дитину від повсякденних справ, не прагніть вирішити за нього всі проблеми, але й не перевантажуйте його. Нехай малюк допоможе з прибиранням, сам поллє квітка, отримає задоволення від зробленого і заслужену похвалу. Не потрібно ставити перед ним непосильні завдання, для виконання яких він ще просто не доріс.

Не перехвалюйте дитини, але й не забувайте заохочувати, коли він цього заслуговує. Якщо малюк давно вміє сам їсти ложкою, не потрібно кожного разу за це хвалити, але якщо у нього вийшло поїсти акуратно, не розмазавши кашу по всьому столу, обов'язково відзначте це досягнення. Заохочуйте в дитині ініціативу. Не забувайте, що малюк уважно спостерігає за Вами. Показуйте своїм прикладом адекватність ставлення до успіхів і невдач. Порівняйте: «У мами не вийшов пиріг, ну нічого, наступного разу покладемо більше борошна» «Жах! Пиріг не вийшов! Ніколи більше не буду піч! »

Не порівнюйте дитину з іншими дітьми. Порівнюйте його з самим собою (тим, який він був учора чи буде завтра).

Не бійтеся щиро любити свою дитину і показувати йому свою любов! »26

Ігри, які допоможуть краще пізнати дитини, сформувати і підтримати у нього адекватну самооцінку

«Ім'я»

Можна запропонувати дитині придумати собі ім'я, яке він хотів би мати, або залишити своє. Запитайте, чому йому не подобається або подобається його ім'я, чому б він хотів, щоб його називали по-іншому. Ця гра може дати додаткову інформацію про самооцінку малюка. Адже часто відмова від свого імені означає, що дитина незадоволений собою або хоче бути краще, ніж він є зараз.

«Програвання ситуацій»

Дитині пропонуються ситуації, в яких він повинен зображувати самого себе. Ситуації можуть бути різними, вигаданими або взятими з життя дитини. Інші ролі при розігруванні виконує один з батьків або інші діти. Іноді корисно мінятися ролями. Приклади ситуацій:

- Ти брав участь у змаганні і посів перше місце, а твій друг був майже останнім. Він дуже засмутився, допоможи йому заспокоїтися.

- Мама принесла 3 апельсини, тобі й сестрі (братові), як ти поділиш їх? Чому?

- Хлопці з твоєї групи в дитячому саду грають в цікаву гру, а ти запізнився, гра вже почалася. Попроси, щоб тебе прийняли в гру. Що будеш робити, якщо діти не захочуть взяти тебе?

(Ця гра допоможе дитині опанувати ефективні способи поведінки і використовувати їх в реальному житті.)

«Жмурки»

Ця стара, всім відома гра дуже корисна: вона допоможе дитині відчути себе в ролі лідера, що може, у разі успіху, значно впливати на самооцінку. Можна грати у класичні «Жмурки» (з зав'язаними очима «Жмурки» шукає дітей по голосу і відгадує на дотик, хто це); можна дати в руки дітям дзвіночок і т.д.

«Дзеркало»

У цю гру можна грати вдвох з дитиною або з кількома дітьми. Дитина виглядає в «дзеркало», яке повторює всі його рухи, жести, міміку. «Дзеркалом» може бути батько або інша дитина. Можна зображати не себе, а кого-небудь іншого, «Дзеркало» має відгадати, потім помінятися ролями. Гра допомагає дитині відкритися, відчути себе більш вільно, розкуто.

Можна пограти і в «Хованки», і в «Магазин», і просто надувати кульки, хто швидше. Головне, щоб дитина успішно справлявся із завданнями і вчився гідно програвати.

Уміння сприймати себе адекватно відчуттям навколишніх стане основою комунікативних навичок, які потрібно формувати в дошкільному віці.

Успішним є застосування «методу соціальної терапії або статусної психотерапії. Метод соціальної терапії - метод психологічного впливу, заснований на використанні соціального прийняття і визнання, підтримки, соціального схвалення і оцінки дитини значущими іншими - дорослими і однолітками »27. Метод соціальної терапії використовує такі прийоми: спеціальний підбір ігор, інших видів діяльності, в яких дитина з незадоволеною потребою в соціальному визнанні демонструє досить високі результати і успіх.

При правильному і послідовному керівництві дорослих гра стає важливим засобом морального, розумового і мовного розвитку дітей. Через формування і збагачення предметної та ігрової діяльності можна впливати на всі сторони розвитку дитини.

Моделюючи взаємовідносини людей, їх вчинки, переносячи в ігри норми поведінки, можна впливати на засвоєння дітьми в ігровій формі найпростіших моральних правил, що в інших видах діяльності осягається переважно через мова в більш пізні терміни і з великими труднощами.

Підбір тематики, визначення змісту ігор розширюють уявлення дітей про навколишній світ і його сторони дійсності, які малодоступні в повсякденному житті. У процесі дій з предметами та іграшками найбільш повно пізнаються їх призначення, властивості і відносини. У цьому плані велика роль дидактичної гри, якій приділяється значна увага в процесі виховання і навчання.

Гра як провідна лінія розвитку в дошкільному віці має найважливішою особливістю, що відрізняє її від інших видів діяльності, - в ній дитина оволодіває механізмом заміщення. У грі «смислова сторона слова є панівною, що визначає його поведінку» (Л. С. Виготський), у грі відбувається відрив значення від реальної речі.

У процесі гри діти вступають в контакт з приводу іграшок, тому тут найбільш мотивовано й природно може бути організовано їх спілкування. Як показують спостереження, незважаючи на важливу роль гри для збагачення розвитку дітей, вона не займає належного місця у дошкільних установах.

Методи і прийоми формування ігри

При роботі з дітьми преддошкольного віку важливо викликати інтерес до ігор, бажання грати, засвоїти предметні дії з іграшками, навчити переносити дії, здійснювані з одними іграшками, на інші. На цьому етапі закладаються передумови майбутньої сюжетної гри. У більшості випадків малюки не вміють грати з сюжетними іграшками, а обмежуються маніпулюванням, тобто крутять іграшки, перекладають з місця на місце, безцільно катають машини або водять ляльок по кімнаті. Ігри носять нетривалі характер і швидко закінчуються.

Вихователь привертає увагу дітей до іграшок, формує предметні дії, показує різні способи дій з однією іграшкою. Під предметними діями розуміються «історично склалися, закріплені за окремими предметами громадські способи їх вживання» 28 29

Предметні дії - необхідна передумова гри. На початкових етапах ігрове дія пов'язана з предметом, в ролі якого виступає сюжетна іграшка: лялька, зайка, машина; з ними відбуваються дії типу «погуляти», «покачати», «покатати». Залучення інших сюжетних іграшок - посуду, одягу і т. п. дозволяє збільшити кількість ігрових дій.

На цьому етапі навчання гри основна увага спрямовується на розгортання та позначення умовних предметних дій в грі. Вихователь показує різні способи дій з однією іграшкою. На одних заняттях він показує дітям, як годувати ляльку, фіксуючи їх увагу на предметних діях: як правильно користуватися ложкою, чашкою, серветкою. На інших заняттях з лялькою гуляють, укладають спати і т. д. Маленька дитина не вміє виконувати ігрові дії по наслідуванню вихователю. Тому його спочатку навчають виконання пов'язаних дій, тобто коли дитина одночасно виконує ті ж дії з аналогічною іграшкою. У деяких випадках, діючи з однією іграшкою, вихователь вчить його відтворювати дії отраженно, слідом за ним, чергуючи дії дитини з власним показом, а в окремі моменти керуючи рукою малюка.

Вихователь спонукає дітей уважно розглядати іграшки, порівнювати їх, розвиваючи увагу, пам'ять. Основні іграшки, які використовуються на цьому етапі - ляльки, іграшки-тварини: ведмедик, зайчик, собака, кішка, машини, м'ячі, кубики, одяг, меблі, посуд для ляльок. На очах у дітей поступово об'єднується кілька простих сюжетів (ляльку нагодували і поклали спати; лялька поїла і села дивитися телевізор і т. д.). Дуже важливо, щоб діти привносили власні елементи в ігри, продемонстровані раніше вихователем. Так, вихователь схвалює дії дівчинки, яка, погодувавши ляльку, взяла її на руки, перед тим як покласти спати. Показником ефективності проведених з дітьми ігор і дій з сюжетними іграшками є ситуація, коли діти в ігровому куточку грають самостійно, а вдома - з улюбленими іграшками. Для того, щоб надалі навчити дітей грати разом, доцільно проводити ігри, де вони діють в парі: ігри з м'ячем, скакалкою і т. д.

Предметно-ігрові дії можуть бути пов'язані з елементами будівельних ігор: спорудження вихователем будинків за участю дітей, гаража, сходи; обігрування їх, включення в ігри з сюжетними іграшками. Доречно також на даному етапі пов'язувати дії з сюжетними іграшками з іграми з водою, піском на ділянці (наприклад, робити з піску пиріжки для ляльок, купати ляльок, ловити рибок і т. д.).

Найважливішою умовою правильної організації дії з сюжетними іграшками є постійне використання мови: всі ігрові ситуації супроводжуються усним мовленням, деякі важливі для оволодіння діями з іграшками слова і фрази фіксуються на табличках і «прочитуються» (тобто проговорюються) у процесі демонстрації іграшок і дій з ними («Це лялька. Погодуй ляльку. Лялька їсть»). Особлива емоційна обстановка навчання грі, дії дітей з іграшками можуть сприяти швидкому в порівнянні з іншими заняттями запам'ятовування слів, відтворенню лепетних слів (ляля, няв, ав-ав, бах і т. д.), контуру слів, окремих складів, сполучень звуків. Вихователю дуже важливо «підхопити» ці слова, закріпити у мові дитини. Саме гра, як жоден інший вид діяльності, стимулює засвоєння дитиною назв тих іграшок та предметів, дій, які проходять через його власний досвід.

Ігри стають триваліша, дії з іграшками більш деталізованими. На зміну окремим ігровим діям приходить гра, в якій знайомі дітям дії об'єднані спільним сюжетом.

Ігор передує проведення спостережень за побутовими діями дорослих - няні, кухарі, за використовуваними ними предметами, діти вчаться за допомогою вихователя наслідувати їх. Організовуються ігри, в яких діти стирають лялькове білизна, роздягають і одягають ляльку, купають її, готують їй обід і т. д. Проведенню таких ігор передують, крім спостережень, розгляд картинок, бесіди з дітьми, обігрування атрибутів. В якості методичного прийому використовується наслідування дій вихователя: він показує правильну послідовність ігрових дій, які в подальшому будуть відтворювати діти.

У міру розширення уявлень про навколишній, накопичення досвіду ігор розширюються можливості спілкування.

Вихователь включає в ігри, спочатку в ті, які проводить сам, необхідні слова і вирази, показує сферу їх використання.

Необхідно ретельно відбирати найбільш важливі для даної ігрової ситуації мовні засоби, інакше, як це часто спостерігається, заняття перетворюється на повторення незліченної кількості слів, емоційний настрій пропадає і гра перестає залучати дітей. В іграх повинен бути відображений той мовний матеріал, який знайомий і з інших занять (ознайомлення з навколишнім світом, розвиток мови). Стосовно до молодшим дошкільникам це спонукання, повідомлення, питання («Будемо купати ляльку. Дай мило. Дай рушник. Вимий руки (особа). Витри ... Лялька чиста ...»). Вихователь допомагає дітям скористатися тими чи іншими виразами, показує способи їх використання.

Накопичення у дітей ігрового досвіду, освоєння різноманітних дій з сюжетними іграшками дає можливість ускладнити ігрові дії шляхом введення предметів-заступників, у ролі яких найчастіше використовується поліфункціональний ігровий матеріал - предмети, які мають суворо зафіксованого функціонального призначення (палички, брусочки, стрічки, папірці і т. д.). Перехід до дій з предметами-заступниками у дітей свідчить про усвідомлення ними функціонального призначення предмета, свободу оперування словом, відділенні дії від предмету. У міру розвитку дій з предметами-заступниками, а пізніше й уявними предметами у них з'являється мовленнєвий заміщення.

Гра як психолого-педагогічний метод розвитку дитини ставить своєю метою, в міру розширення уявлень про навколишній, накопичення досвіду, зростання можливостей спілкування, вивчення необхідних слів і виразів і сфери використання необхідних для даної ігрової ситуації мовних засобів, освоєння різноманітних ігрових дій, спостереження за побутовими діями дорослих, уважно розглядаючи іграшки, діти порівнюють їх, розвиваючи увагу, пам'ять. Підбір тематики, визначення змісту ігор розширюють уявлення дітей про навколишній світ і його сторони дійсності, які малодоступні в повсякденному житті. У процесі дій з предметами та іграшками найбільш повно пізнаються їх призначення, властивості і відносини. Важливо відзначити роль дидактичної гри, яка повинна займати значну увагу в процесі виховання і навчання дітей дошкільного віку.


Глава 2 Ігрові методи розвитку навичок спілкування дітей дошкільного віку в д / с № 142


2.1 Характеристика і аналіз діяльності дитячого садка № 142, м. Рязані з розвитку комунікативних навичок дітей дошкільного віку


МУНІЦИПАЛЬНЕ ДОШКІЛЬНЕ ОСВІТНЄ УСТАНОВА ДИТЯЧИЙ САД № 142

Будівля комбінованого виду розташоване за адресою: вул. Новосьолов д.38А. Воно відкрито в лютому 1985р. Завідувач Вішнікіна Антоніна Федорівна. Дитячий сад має 8 груп (6 звичайних, 1 для дітей з порушеннями мови, 1 для дітей ЗПР), у кожної з них є спальні кімнати, роздягальня.

У ДОП працюють педагоги, які мають вищу кваліфікаційну категорію - одна людина, першу - дванадцять, другу - дев'ять, у тому числі два логопеда, один викладач ІЗО, один психолог. Матеріальна база дитячого саду знаходиться в задовільному стані.

У 2001-2002 навчальному році установа пройшло атестацію та акредитацію. Основною освітньою програмою дитячого саду є «Програма виховання в дитячому садку» під редакцією Васильєвої М.А. Також реалізується "Програма екологічного виховання" Ніколаєвої С.І., "Підготовка до школи дітей із загальним недорозвитком мовлення" Філічева Т.Б. Освітня програма дитячого саду має пріоритетні напрямки: охорона і зміцнення здоров'я дітей, художньо-естетичний розвиток, корекція порушень фізичного і психічного розвитку та соціально-психологічна реабілітація.

Коротка характеристика структури програми

«Програма виховання в дитячому садку» обов'язкове для вихователя. Під його керівництвом здійснюється всебічний розвиток кожної дитини, відбувається ускладнення всіх видів діяльності (гра, заняття, працю).

Освітній матеріал у програмі наростає від групи до групи; на наступному ступені закріплюється і вдосконалюється досягнуте на попередній.

Програма охоплює чотири вікові ступеня фізичного і психічного розвитку: ранній вік - від народження до 2 років, молодший дошкільний вік - від 2 до 4 років, середній вік - до 5 років, старший дошкільний вік - від 5 до 7 років, причому на останньому щаблі особливо виділяється період підготовчий до школи (від 6 до 7 років).

У кожній віковій групі програма розташовується за видами діяльності та передбачає різний характер взаємин вихователя з дітьми залежно від їх віку. Виховання і навчання дітей раннього віку здійснюється в основному в процесі індивідуальних контактів з кожною дитиною. Ігри та заняття з дітьми третього року життя ведуться по підгрупах. Після трьох років у другій дошкільній групі вводяться фронтальні форми роботи. Заняття стають обов'язковою формою навчальної діяльності для всіх дітей при індивідуальному підході до кожної дитини.

Громадське і сімейне виховання дітей дошкільного віку органічно поєднується один з одним. Перед сім'єю та дитячим садом стоять єдині завдання. Працівники дитячих садів зобов'язані систематично і активно поширювати педагогічні знання, допомагати родині правильно виховувати дітей.


Орієнтовна сітка занять для середньо - старшої групи

Перший тиждень

Понеділок

Музично-ритмічні заняття (окремо середні та старші)

Вівторок

Пізнавальне заняття (окремо середні та старші) Гра дидактична.

Середа

Музично-ритмічне заняття (можна загальне) ст.группа математика.

Четвер

Пізнавальне заняття (можна загальне)


П'ятниця

Малювання (художньо - продуктивна діяльність), окремо середні та старші


Другий тиждень

Понеділок

Музично - ритмічне заняття (окремо середні та старші)

Вівторок

Пізнавальний розвиток (окремо середні та старші)

Середа

Музично - ритмічні (окремо середні та старші)

Математика (старша група)

Четвер

Пізнавальний розвиток (окремо середні та старші)

П'ятниця

Художньо - продуктивна діяльність

Конструювання (окремо середні та старші)


Третій тиждень

Понеділок

Музично - ритмічне (можна загальне)

Вівторок

Пізнавальний розвиток (можна загальне)

Середа

Музично - ритмічне (окремо середні та старші)

Математика (старша група)

Четвер

Пізнавальний розвиток (окремо середні та старші)

П'ятниця

Художньо - продуктивна діяльність

Малювання (середня група)

Ліплення (старша група)  


Четвертий тиждень

Понеділок

Музично - ритмічне заняття (окремо середні та старші)

Вівторок

Пізнавальне (окремо середні та старші)

Середа

Музично - ритмічне (можна загальне)

Четвер

Пізнавальне (окремо середні та старші)

П'ятниця

Конструювання (середня) Малювання (старша)

Молодше - середньо - старша групи


Перший тиждень

Понеділок

Музично - ритмічне (окремо молодші, середні та старші)

Вівторок

Пізнавальне (окремо молодші, середні та старші)

Середа

Музично - ритмічне (загальне)

Четвер

Пізнавальне (окремо молодші, середні та старші)

П'ятниця

Художньо - продуктивна діяльність.

Малювання (загальне)


Другий тиждень

Понеділок

Музично-ритмічне (окремо молодші, середні, старші)

Вівторок

Пізнавальне (окремо молодші, середні, старші)

Середа

Музично-ритмічне (молодше-середні, окремо старші)


Четвер

Пізнавальне (окремо молодше-середні та старші)

П'ятниця

Художньо - продуктивна діяльність. Конструювання (спільне з різними інтервалами посадки)


Третій тиждень

Понеділок

Музично - ритмічне (окремо молодше-середні та старші)

Вівторок

Пізнавальне (можна загальне)

Середа

Музично-ритмічне (можна загальне)

Математика (старша)

Четвер

Пізнавальне (окремо молодше-середні та старші)

П'ятниця

Художньо-продуктивна діяльність

Малювання (молодше-середні), Ліплення (старші)


Четвертий тиждень

Понеділок

Музично - ритмічні (молодші, середні, старші окремо)

Вівторок

Пізнавальне (для всіх вікових груп окремо)

Середа

Музично - ритмічні (молодші, середні, старші)

Математика (старші)

Четвер

Пізнавальне (можна загальне)

П'ятниця

Художньо-продуктивна діяльність

Конструювання (молодше-середнє). Малювання (старші)


Керівництво іграми відбувається в процесі вільної діяльності дітей, а також на спеціальних заняттях. Програмою передбачено навчання сюжетно-рольової, дидактичної і рухливій грі. У зв'язку з великою виховно-освітньої значимістю сюжетно-рольової гри їй відводиться більша частина навчального часу (не менше двох занять на тиждень на всіх роках навчання).

Завдання дидактичної гри полягає в тому, щоб навчити дітей правильно, повно і точно сприймати предмети, їх властивості і відносини (величину, форму, колір, просторові відносини і т. д.), сформувати сенсорні еталони. Дидактична гра стимулює розумовий розвиток, сприяє оволодінню різними видами діяльності (малюванням, конструюванням) і розширенню уявлень про навколишній світ. Цей вид гри проводиться на спеціальних заняттях один раз на тиждень на протязі всіх років навчання. Крім спеціальних ігрових занять, дидактична гра як методичний прийом використовується і на інших заняттях: по образотворчої діяльності, ознайомлення з оточуючим світом, розвивати мову, формування елементарних математичних уявлень та ін

Рухливі ігри, засновані на активних рухових діях дітей, сприяють не тільки фізичного виховання. У них відбувається ігрове перевтілення у тварин, наслідування трудовим діям людей. Рухливим іграм присвячуються спеціальні заняття тільки на перших роках навчання, в основному ж вони проводяться на заняттях але фізичного виховання, на прогулянках, у вільний час.

Крім спеціальних занять, в режимі дня виділяється час для організації сюжетно-рольових, дидактичних, рухливих, будівельних ігор, на ділянці проводяться ігри з піском, водою, снігом.

Таким чином в дитячому садку створені всі необхідні умови для реалізації освітньої програми:

- Кімната психологічного розвантаження, де педагог-психолог проводить роботу з дітьми, тренінги з персоналом та батьками дітей,

- Музичний зал з сучасним інтер'єром і музичним обладнанням,

- Логопедичні кабінети, де проводяться індивідуальні і фронтальні заняття,

- Фізкультурний зал з набором спортивного інвентарю,

- Масажний кабінет і корекційний зал, де інструктор з ЛФК проводить оздоровчі заходи з дітьми з порушенням постави і плоскостопістю, - медичний кабінет, де медична сестра проводить оздоровчі та профілактичні заходи.

- Методичний кабінет, в якому зосереджено все методичне забезпечення і наочний матеріал для роботи з дітьми

У групах є ігрові, фізкультурні, музичні куточки. Після денного сну вихователі проводять профілактичні заходи: повітряні процедури, точковий самомасаж, є ножні масажери.

У дитячому садку працюють гуртки з образотворчої діяльності, народній культурі, театральний гурток. Для них обладнані кімнати "Російська хата", "Ізостудія", "Кімната казок."

Успішна організація ігор неможлива без пристрою ігрових куточків у групах, які включають стелажі з іграшками, а також килимове покриття, де розміщена частина іграшок. В ігрових куточках проводяться заняття з сюжетно-рольових і дидактичним іграм і організовуються вільні ігри дітей.

Найбільш важливою умовою формування гри дошкільнят є послідовне керівництво ними з боку вихователя. Здійснюючи це керівництво в різних формах: на заняттях, у вільній діяльності дітей, під час дозвілля і свят, вихователь орієнтується на завдання навчання грі дітей даного віку та можливості кожної дитини. З одними дітьми він обіграє іграшки, показує їм різні способи дій з ними, іншим допомагає придумати сюжет і знайти предмети-заступники, демонструє виконання різних ролей, допомагає спілкуватися учасникам гри.

Важливо також пам'ятати, що навіть у тих випадках, коли навчання грі проводиться на заняттях, це заняття особливого роду, які передбачають особливий емоційний настрій вихователя, вільний, розкріпачене стан дітей, що до них не застосовуються мірки і вимоги інших занять.

Дана програма передбачає використання наступних ігрових методик:

1. Для розвитку вміння встановлювати контакт зі співрозмовником дітям пропонуються наступні вправи.

  • "Як можна нас називати по - різному?" Вибирається ведучий. Він стає в коло. Решта дітей, уявляючи, що вони - це його мама, тато, дідусь, бабуся, друзі, які його дуже люблять, вимовляють його ім'я.

  • "Усмішка" - діти сидять у колі. Вони беруться за руки і, дивлячись сусідові в очі, дарують йому найдорожчу посмішку, яка є.

  • "Комплімент" - діти стають у коло і по черзі, дивлячись в очі сусідові, свідчать кілька добрих слів, хвалять його. (Ти завжди ділишся, ти весела, у тебе гарне плаття ..."). Приймаючий киває головою і каже: "Спасибі, мені дуже приємно!" Замість похвали можна просто сказати "смачне", "солодке", "молочна" слово.

2. Для вдосконалення у дітей спілкуватися без слів спочатку дають дітям розпізнати зображений жест (на малюнку, фотографії, диафильме), а потім пропонують ігри:

  • "Вгадай" - одна дитина відтворює жест, адругте відгадують його значення;

  • "Ходи" - одна дитина зображує ходу кого - небудь (людини, тварини, птахи і т. д.), а інші діти відгадують, кому вона належить;

  • "Іноземець" - одна дитина, зображуючи іноземців за допомогою жестів і міміки запитує, як пройти до зоопарку, в басейн, на площу, а інші діти, також за допомогою жестів і міміки, відповідають на це запитання;

  • "Розкажи вірші без слів". "Змалюй прислів'я".

3. Для вдосконалення вміння ясно і чітко вимовляти слова дітям пропонують:

  • зобразити як вирує море, яким голосом говорить Баба Яга, Попелюшка і інші казкові персонажі;

  • вимовити знайоме чотиривірш - пошепки, максимально голосно, як робот, зі швидкістю кулеметної черги, сумно, радісно, ​​здивовано, байдуже.

4. Для розвитку у дітей уміння вести себе в конфліктній ситуації аналізують з дітьми такі ситуації, які мали місце в минулому досвіді дітей. Для аналізу поведінки конфліктуючих дітей використовують аналогічне поведінка відомих їм казкових персонажів. Якщо дитина вів себе по відношенню до іншого дуже жорстоко, то його поведінка порівнюють з поведінкою Карабаса - Барабаса, Бармалея і т. д.

5. Для розвитку у дітей емпатії та емпатійного поведінки їм пропонують:

- Участь у ляльковому спектаклі, драматизації казок, то в якості глядачів, то в якості акторів (відбувається зближення з персонажем; вільний вибір і рольовий зображення допомагає дитині глибоко зрозуміти художній твір);

- Сюжетні творчі ігри, з повторенням сцен - дитина грає спочатку одну роль, потім тут же іншу (це допомагає навчити дітей бачити емоційний стан іншого);

- Розмова по телефону з казковими персонажами, висловлюючи своє ставлення до того чи іншого персонажа;

- Наступні вправи, ігри:

  • "Опиши друга" - двоє дітей стають спиною один до одного і по черзі описують зачіску, одяг іншого, а потім, з'ясовується, хто опинився точніше;

  • "Подаруй подарунок другу" - за допомогою міміки і жестів діти зображують подарунок і дарують його один одному;

  • "Царівна - Несмеяна" - діти намагаються розвеселити одну дитину різними способами: розповідають анекдот, веселу історію, пропонують гру ...;

  • "Порівняння" - діти порівнюють себе з якими - то тваринами, рослинами, квітами, а потім спільно з дорослими обговорюють, чому вони вибрали таке порівняння;

  • "Чарівний магазин" - дорослий пропонує дітям купити що - небудь своїм друзям, рідним у чарівному магазині, потім уточнює, для чого.

6. Для закріплення комунікативних умінь у дітей пропонують їм таку форму спілкування, як спілкування з малюками. Їм потрібно буде відповісти на скаргу малюка; розв'язати конфлікт; відреагувати на неетичні висловлювання дітей.

Також в дитячому саду реалізуються такі види ігор:

1. Ігри на розвиток уваги:

слалом-гігант;

гонка за лідером;

уважне тварину;

запам'ятай ритм;

шапка-невидимка;

м'яч у колі.

2. Ігри на подолання расторможенности і тренування посидючості:

лава запасних;

автомобіль;

море хвилюється.

1.3. Ігри на тренування витримки і контроль імпульсивності:

їстівне - неїстівне;

чорне і біле;

скелелази;

типу «вгадай мелодію»;

У представленій освітній програмі можна виділити наступні позитивні сторони:

Основна мета програми - розвиток кожної дитини як неповторної індивідуальності. Ця мета реалізується через різні види діяльності, цінні з точки зору загальнолюдських критеріїв діяльності. Освоєння будь для дитини діяльності дозволяє задовольнити потреби в самоствердженні, спілкуванні, пізнанні, що підвищує значущість гри у педагогічному процесі.

У міру навчання дітей грі вимоги змінюються. Так, на другому році навчання основна увага приділяється іграшок для сюжетних ігор («Магазин», «Лікарня» і т. д.). Підбираються необхідне приладдя для цих ігор: фартухи, пов'язки, шапочки, халати. Обладнується квартира для ляльок - їдальня, спальня - і обставляється відповідної меблями. В ігровому куточку з будівельного матеріалу споруджується гараж. Збільшується кількість настільних ігор. Додатково для прогулянок використовуються м'ячі, кеглі, серсо, вертушки. У старших групах організовують зони для розгортання побутових ігор, де б діти могли готувати, прати, прасувати. У зв'язку з розширенням тематики ігор виділяється місце і підбираються атрибути для організації ігор «Перукарня», «Наша вулиця», «Зоопарк», «Ательє», «Школа». Після освоєння певної гри зміст ігрового куточка змінюється, підбираються атрибути для нової гри. З'являються ляльки в національних костюмах. Старші діти охоче грають з дрібними лялечками, фігурками тварин, солдатиками. У зв'язку з ускладненням дидактичних ігор в ігрових куточках з'являється більша кількість збірно-розбірних іграшок (будиночки, машини, паровозики), мозаїчні панно, пластмасові конструктори; зростає кількість настільних ігор («Спіймай рибку», «Літаючі ковпачки», різноманітні за тематикою лото, «Настільний хокей (футбол)», «За кермом» і т. д.).

Тісні зв'язки встановлені між грою і заняттями з розвитку мовлення, коли педагог проводить бесіди про ігри дітей, складаються розповіді, готуються книжки-саморобки, в яких діти ілюструють зміст ігор. Мовний матеріал ігор уточнюється, включається в різні види мовної діяльності, що забезпечує його засвоєння і створює передумови користування ним у грі.

Такий вид ігор, як ігри-драматизації, припускає тісний взаємозв'язок педагога і вихователя, так як основою для інсценування стають казки, з якими діти познайомилися на заняттях з розвитку мовлення.

Для ігор - драматизаций є набір костюмів, атрибутів, макетів, які не призначені для постійного користування і зберігаються окремо. Для проведення театралізованих ігор важливо мати настільний ляльковий театр, ширму. Для оснащення ігор на повітрі виділяється кілька ляльок, конячка, каталка, віжки, а також передбачені спеціальні іграшки для піску, снігу, води (формочки, совки, лопатки, відра, лійки і т. д.).

На першому році навчання в ігрових куточках збирають іграшки, здатні порушити інтерес до гри, бажання грати. Це сюжетні іграшки, ляльки середніх розмірів і інші іграшки: тварини, візки, каталки, кубики, машини різної величини, великий будівельний матеріал. Ці іграшки розташовують на нижніх полицях, звідки їх може взяти маленька дитина. Тут же знаходяться дидактичні іграшки: пірамідки, матрьошки, вкладки. На верхніх полицях лежать різні лото, парні картинки, мозаїки, які використовуються при проведенні дидактичних ігор.

Дітей підготовчої групи виділяють в окрему групу.

Можна планувати спільні заняття, даючи дітям різні завдання, різне навантаження, ставлячи питання відповідно до віку.

Окремо проводяться заняття з однієї вікової групою такі, як математика, грамота, а також при повідомленні нового матеріалу і ті, які вихователь вважає за необхідне, проводити окремо. У змішаній групі працювати трохи важче при організації та проведенні занять і іншої дитячої діяльності.

Щоб вихователі успішно працювали, створюються всі умови (в міру можливості), а саме: добірка меблів, набір методичних посібників для даної вікової групи, набори для організації предметного середовища, все для самостійної дитячої діяльності, у тому числі природний і непридатний матеріал. Розташувати матеріал так, щоб діти різного віку мали вільний доступ до нього.

Завідуюча ДОП різновікової складу виконує особливу роль:

- Планування заходів з колективом;

- Проведення педагогічних нарад з підбиттям підсумків роботи на початку і в кінці року, щоб бачити подальші перспективи в роботі і підготовці дітей до школи.

Для ефективного формування ігри тематика і зміст ігор пов'язані з іншими розділами програми: ознайомленням з навколишнім світом, образотворчої діяльністю і конструюванням, працею, розвитком мови. Такий взаємозв'язок дозволить забезпечити підготовку до ігор: накопичити необхідні подання, підготувати атрибути, уточнити і активізувати мовленнєвий матеріал. При цьому зміст ігор збагачується за рахунок залучення аналогічної тематики на інших заняттях.

Іноді іграшки в ігрових куточках не відповідають віку дітей. Вони неправильно розміщуються, що утрудняє користування ними (дуже високо або в ящиках, з яких діти не можуть їх отримати). Ця обставина може негативно позначитися на їх самостійну гру. Досить часто відзначається недостатня кількість іграшок для одночасних ігор всіх дітей.

Вихователь протягом зміни повинен мати в полі зору всіх дітей, самостійно визначати, з ким проводити заняття, з ким індивідуальну роботу, приділити належну увагу діагностиці. Повинен володіти великою витримкою і в той же час бути емоційним, вміти швидко реагувати на несподівані ситуації під час занять та спільної діяльності. Володіти чуттям переходу від однієї підгрупи до іншої так, щоб не відвернути увагу інших. Вихователь повинен добре знати особливості кожної дитини, щоб вчасно прийти до нього на допомогу.

Здійснюючи роботу за даною програмою, можна домогтися високих результатів у розвитку особистості дітей, їх самосвідомості, самоповаги, самолюбства, самоствердження, розвитку власного "Я".

Ігрові методи, спрямовані на розвиток комунікативних навичок дітей дошкільного віку мають своєю основною метою активізацію комунікації в дитячій групі. На початковому етапі необхідно оцінити існуючі комунікативні навички та здібності. Для цього використовувалися тести, які докладно описані в наступному параграфі. При цьому важливо відзначити, що найбільш значущим умовою формування навичок спілкування в грі дошкільників є послідовне керівництво ними з боку вихователя. Здійснюючи це керівництво в різних формах: на заняттях, у вільній діяльності дітей, під час дозвілля і свят, вихователь орієнтується на завдання навчання грі дітей даного віку та можливості кожної дитини ..


2.2 Діагностика комунікативних навичок дітей, які відвідують ДОП № 142, м. Рязані


Для фіксації та аналізу формованих у дітей умінь і навичок був використаний комплекс психолого - педагогічних методик, до якого увійшли:

  • методика визначення самооцінки дітей "Драбинка";

  • методика визначення комунікативної готовності дітей «аналіз процесу і продукту діяльності».

Вибір цих методик обумовлений наступними причинами:

- Показовість,

- Простота виконання,

- Наявність ігрового мотиву (обстеження нетривало за часом, в результаті зберігається стійка увага і інтерес протягом усього тесту),

- Доступність організації дозволяє побачити кожну дитину в роботі (підгруповий та індивідуальної).

Відповідно до визначення, даному в психологічному словнику, самооцінка тлумачиться як "оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей". І далі: "Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, його критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів і невдач". Низька самооцінка - це психологічний комплекс невдахи. Перша фраза з приводу будь-якої помилки чи невдачі у людей з низькою самооцінкою - "Ну що я міг вдіяти?" Із зовнішнього боку таких людей зазвичай видає безпричинна метушливість, прагнення сховатися за спину інших, невпевненість у собі і розгубленість, а то й паніка при будь-яких несподіванок.

Додамо, що і в завищеною самооцінці немає нічого хорошого. Тому психотерапевтична завдання полягає у приведенні самооцінки до нормального рівня, що відповідає реальним можливостям особистості (ідеальний варіант - верхня планка цих можливостей), тобто в одних випадках підвищити, в інших - знизити.

Найпростіші способи з'ясування рівня самооцінки дитини цілком доступні. Для того, щоб визначити наскільки вільно дитина спілкується з оточуючими його людьми можна використовувати тест «Драбинка», який допомагає виявити рівень самооцінки у дитини. Це важливо, тому що чим вище самооцінка у дітей, тим більш невимушено і розкріпачено діти спілкуються між собою і з дорослими. Адже становище дітей в грі неоднаково - одні виступають у ролі ведучих, інші в ролі ведених. У зв'язку з цим переваги дітей і їх популярність в групі багато в чому залежать від їхньої здатності придумати і організувати спільну гру. А на це здатні лише впевнені в собі дітки. Якщо успіхи дитини визнаються оточуючими, то покращується ставлення до нього з боку однолітків, що підвищує активність дітей у спілкуванні, невизнання, навпаки, знижує її: діти стають пасивними, перестають спілкуватися. Даний тест використовують з 3-х років.

Опитувальні листи являють собою драбину, яка намальована на аркуші паперу і складається з десяти сходинок. Даний матеріал був розданий дітям на одному із занять. Діти виконували завдання з інтересом.

Мета дослідження: дізнатися рівень комунікативності дітей, шляхом визначення самооцінки.

Гіпотеза: передбачається, що через те, що робота дитячого садка організована на достатньому рівні, у дітей добре розвинені комунікативні навички і достатня самооцінка.

Інструкція до проведення тесту «Драбинка»:

Намалюйте на чистому аркуші паперу драбинку з 10 сходинок (для старших підлітків це може бути просто вертикальна шкала від 0 до 10).

__ 10 _

__ | _ |

__ | _ |

__ | _ |

__ | _ |

__ | _ |

__ | _ |

__ | _ |

__ | _ |

__ | _ |

| 0 _ |

Дитині дається така інструкція:

- Уяви собі, що на верхній сходинці цієї драбинки перебувають найкращі діти на світі - самі розумні, красиві і т.д., у них все виходить, їх люблять батьки, ними не нахваляться вчителя. А на самій нижній сходинці ті, хто прогулює школу, погано вчиться, не може ні в чому домогтися успіху, не слухає батьків. Всі інші діти розташувалися на інших сходах між цими крайнощами. Одні вище, інші нижче. Важливо, щоб дитина правильно зрозумів розташування на сходинках, тому можна її про це перепитати. Далі запитаєте, на якій сходинці стояв би він сам? Нехай намалює себе на цій сходинці або поставить лялечку. Ось ви і виконали завдання, залишається зробити висновки. Якщо дитина ставить себе на першу, 2-у, 3-ю сходинки знизу, то в нього занижена самооцінка. 30

Якщо на 4-у, 5-ю, 6-ю, 7-ю, то середня (адекватна).

А якщо стоїть на 8-й, 9-й, 10-й, то самооцінка завищена.

Але для дітей-дошкільнят завищеною вважається самооцінка, якщо малюк постійно ставить себе на 10-ту сходинку.

У дослідженні взяло участь - 23 дитини (100%)

Після проведення тесту «Драбинка», виявлено:

  • завищений рівень самооцінки показали - 14 (61%) осіб, ці діти активно спілкуються з іншими дітьми, однак іноді вони вступають у конфліктні ситуації з деякими своїми однолітками, наприклад з - за іграшок.

  • занижений рівень самооцінки - 3 (13%) дитини, вони частіше пасивні, грають на самоті, не охоче йдуть на контакт з іншими хлопцями, проте вихователі намагаються вживати заходів для того, щоб ці діти вливалися в колектив.

  • середній рівень самооцінки - 6 (26%) людина, за цими дітьми спостерігається активну участь у спілкуванні з іншими, вони прагнуть не конфліктувати, ведуть себе помірковано спокійно, але не пасивно. (див. ДОДАТОК).

Звідси випливає висновок, що так як у більшості дітей виявлено хороший рівень самооцінки, відповідно вони вільні у спілкуванні, що видно з нагляду за хлопцями в процесі роботи.

Також оцінити рівень комунікації можна за допомогою методу «психологічного аналізу процесу та продукту діяльності», який дозволяє простежити за перебігом, послідовністю виконання тієї чи іншої діяльності (ігрової, навчальної, трудової), розкрити психологічні закономірності певних етапів процесу діяльності. 31

Прикладом такого дослідження може бути вивчення процесу і продукту зображення в малюванні, який був розроблений психологом Є.І. Ігнатьєвим.

Аналіз продуктів діяльності людини дозволяє простежити особливості багатьох процесів, властивостей, характерних для психіки конкретної особистості. Так аналіз, порівняння малюнків дітей дошкільнят дає можливість виявити особливості взаємин між дітьми, визначити рівень оволодіння графічними навичками, рівень розвитку творчої уяви, розвиток комунікативних навичок, і багато іншого.

Даний метод має на увазі аналіз будь-якого процесу і продукту діяльності. У даному випадку ми використовуємо дитячі малюнки, які є творчим продуктом і показують проекцію особистості дитини і символічне відношення його до навколишнього світу.

Методика проведення: На одному із занять дітей попросили виконати малюнки на вільну тему. Діти охоче виконували завдання. (Див. ДОДАТОК). Всього в дослідженні взяло участь 20 осіб.

Оцінка проведення методики: Для тих дітей, у яких комунікативні здібності були активізовані, на малюнках характерним було наявність великої кількості персонажів і в цілому добре настроеніе.Такіе результати показали більшість дітей, їх малюнки були цікаві, барвисті, мали сенс. Для дітей, у яких комунікативні вміння були не активізовані, персонажі малюнків були нечисленні і іноді агресивні, колірна гама була мізерною, найчастіше такі малюнки не несли смислового навантаження, таких дітей п'ять. Отже багато дітей з групи, а саме 15 чоловік, товариські, легко сприймають навколишній їх світ.

Розвиток навичок спілкування є невід'ємною частиною виховання. Навчитися викладати свої думки, уважно слухати і розуміти інших - все це грає важливу роль для розвитку взаємного розуміння, духу співробітництва, вміння цінувати розмаїття людського середовища. Для розвитку навичок комунікації важливу роль також відіграє ціннісний контекст. Атмосфера терпимості вимагає справжнього обміну думками, який сприяє вмінню слухати, правильно інтерпретувати, чітко викладати свої ідеї та думки.

У цьому процесі важливо наявність двох взаємопов'язаних навичок: вміння говорити і з розумінням слухати. Лише за наявності цих двох елементів можна стверджувати, що бесіда має справжній характер.

Навчання дітей вмінню слухати один одного, зменшення тим самим обсягу монологів, зведення до мінімуму будь-чиєї провідної ролі у дискусії - все це вже саме по собі є кроком на шляху до досягнення взаємного розуміння і успішної комунікації.

У ході вдосконалення ігрових навичок дітей дошкільного віку слід насамперед враховувати, що ви цьому процесі беруть участь не лише педагоги, а й батьки, тому доцільно з кожного боку робити певні дії. Так, батьки могли б удосконалювати способи спілкування з дитиною - дошкільням у напрямку особистісно-орієнтованого взаємодії з ним. Активізуючи особисті контакти з дитиною, виявляти особливу увагу до ігрової діяльності дітей, оскільки саме гра вважається основною формою організації життя дітей.

У свою чергу педагоги, вихователі для підвищення якості дошкільної освіти повинні постійно дотримуватися принцип комплексності у вихованні та навчанні дітей дошкільного віку; дотримувати баланс між заняттями нерегламентованими видами діяльності і вільним часом дитини. Більше уваги приділяти соціально-емоційному розвитку дитини, становлення його мотиваційної та потребностной сфери, своєчасно проводити корекційну роботу з дітьми, що мають відхилення в інтелектуальному, особистісному та фізичному розвитку; продумано поєднувати фронтальні, подгрупповие та індивідуальні форми роботи з дітьми, враховувати інтереси, здібності і схильності кожної дитини-дошкільника. Створювати студії, гуртки, секції з урахуванням рівня розвитку дітей. Обов'язково співпрацювати з батьками у питаннях навчання та виховання дошкільнят.


Висновок


Гра - як складний соціально-психологічний феномен має велике значення не тільки в житті дитини, але і протягом усього життя вже дорослої людини.

HOMO Розгляд феномена гри розпочате Й. Хейзінга в його історико-культурологічному дослідженні «HOMO LUDENS »дозволяє бачити як формується досвід визначення ігрового елемента культури. Це фундаментальне дослідження розкриває сутність феномену гри і значення її в людській цивілізації. Схильність і здатність людини наділяти у форми ігрового поведінки всі сторони свого життя виступає підтвердженням об'єктивної цінності споконвічно притаманних йому творчих устремлінь - найважливішого його надбання.

Відчуття і ситуація гри, даючи, як переконує нас безпосередній досвід, максимально можливу свободу її учасникам, реалізуються в рамках контексту, який зводиться до появи тих чи інших жорстко окреслених правил - правил гри. Сенс і значення гри цілком визначаються ставленням безпосереднього, феноменального тексту гри - до так чи інакше опосередкованого універсальному, тобто включає в себе весь світ, контексту людського існування.

Вже у своїх найпростіших формах, у тому числі і в житті тварин, гра є щось більше, ніж суто фізіологічне явище або фізіологічно обумовлена ​​психічна реакція.

Гра - це функція, яка виконана сенсу. У грі разом з тим грає щось, що виходить за межі безпосереднього прагнення до підтримки життя, щось, що вносить сенс у те, що відбувається дія. Будь-яка гра щось означає.

Як би ми його не розглядали, в будь-якому випадку ця цілеспрямованість гри являє на світ якусь нематеріальну стихію, включену в саме суть гри.

Звернення до історичного досвіду у вихованні дітей дозволяє виділяти гру як найважливіший засіб залучення дитини до загальнолюдських (універсальним) і індивідуальним цінностям розвитку, які визначають особливий статус її в системі психологічних, педагогічних, культурологічних, етнографічних та багатьох інших напрямків наукових досліджень.

Проаналізувавши та узагальнивши ігрові методи розвитку комунікативних навичок дітей дошкільного віку, ми побачили, що вони характерні, насамперед, тим, що в грі дитина пізнає сенс людської діяльності, починає розуміти і орієнтуватися в причинах тих або інших вчинків людей. Пізнаючи систему людських відносин, він починає усвідомлювати своє місце в ній. Гра стимулює розвиток пізнавальної сфери дитини. Розігруючи фрагменти реальної дорослого життя, дитина відкриває нові грані навколишнього його дійсності.

У грі діти вчаться спілкуванню один з одним, вмінню підпорядковувати свої інтереси інтересам інших. Гра сприяє розвитку довільної поведінки дитини. Механізм управління своєю поведінкою, підпорядкування правилам складається саме у сюжетно-рольовій грі. Гра створює реальні умови для розвитку багатьох навичок та вмінь, необхідних дитині для успішного переходу до навчальної діяльності.

Функції реальних відносин включають планування сюжету ігор, розподіл ролей, ігрових предметів. У грі відбувається реалізація ролі, яка розкриває для дитини сенс правила, і підпорядкування цьому правилу.

Серед безлічі методів роботи з дітьми в тому числі, і корекційної, можна виділити метод конгруентної комунікації, основна мета якого - забезпечення системи психологічних умов позитивного особистісного розвитку дитини.

Соціально-психологічне дослідження з оцінки комунікативних навичок дітей дошкільного віку д / с № 142 м. Рязані дозволило отримати наступні дані:

Кількість дітей, які пройшли соціально-психологічне дослідження - 23 дитини. Хлопчиків - 12, дівчаток -11.

Результат проведених досліджень показує, що розвиток дітей проходить успішно, більшу кількість дітей показали в дослідженні хороші результати:

- Розвинені навички комунікації,

- Прагнення включатися в гру інших дітей, ділитися з ними іграшками,

- Діти дотримуються черговість, коли цього вимагає ситуація, здатні слухати інших не перебиваючи, - все це свідчить про розвинуті навички комунікативної поведінки.

Це відбувається безумовно, завдяки тому, що в дитячому саду реалізується досить хороша освітня програма, в якій приділено велику увагу розвитку в дітей навичок спілкування за допомогою ігрових методів. Свою роль грає і робота з пріоритетними напрямами: охорона і зміцнення здоров'я дітей, художньо-естетичний розвиток, корекція порушень фізичного і психічного розвитку та соціально-психологічна реабілітація.

Важливо пам'ятати, що спілкування є однією з найбільш важливих сфер духовної життєдіяльності людини. Вищі психічні функції дитини, такі як нам'яти, увагу, мислення, формуються спочатку в спілкуванні з дорослими і лише потім стають повністю довільними. У процесі спілкування дитина пізнає закони і норми людських взаємин. Правильно побудоване спілкування - це і є процес виховання та розвитку дитини, а порушення спілкування - тонкий показник відхилення психічного розвитку.

У відповідності з цією метою успішно реалізуються поставлені завдання, такі, як:

  • розвивати здатність дитини до емпатії, співпереживання,

  • розвивати навички соціальної поведінки,

  • сприяти упевненості в собі і розвитку самостійності,

  • формувати позитивне ставлення до свого "Я",

  • формувати позитивне ставлення до однолітків,

  • вчити дитину висловлювати своє ставлення до інших людей різними способами,

  • сформувати почуття приналежності до групи, допомогти дитині відчути себе більш захищеним.

Широке використання ігрових методик, де гра виступає своєрідною сферою, в якій відбувається налагодження стосунків дитини з навколишнім світом і людьми дозволяє дитині активно вивчати і освоювати навколишній світ і є неодмінною умовою різнобічного розвитку особистості.

Все починається з дитячого саду. Вже зараз хлопці підготовчих груп проходять тестування з психологами, а батьки та вихователі отримують рекомендації з підготовки до школи. Високі вимоги життя призводять до пошуків нових, більш ефективних підходів до організації виховання і навчання дітей, починаючи з дитячого саду. Проводиться багато досліджень з підготовки дітей до школи, і велика увага приділяється наступності дитячого садка і початкової школи.

тарший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии, как переходный, критический период детства. З таршій дошкільний вік (6-7 років) традиційно виділяється в педагогіці і психології, як перехідний, критичний період дитинства. Він ще має найменування кризи 7 років. Саме слово криза, сприймається багатьма як щось хворобливе. Адже в дитячому саду головна діяльність дитини ігрова, а в школі починається відразу серйозна навчальна діяльність. Тому вихователі та вчителі повинні підбирати нові методи, щоб ігрова та навчальна діяльність тісно перепліталися, а в подальшому змінювали один одного безболісно.


СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ


  1. Абрамян Л.А. Про можливості гри для розвитку та корекції соціальних емоцій дошкільнят / / Гра і самостійна діяльність дітей в системі виховання .- Таллін., 1984.

  • Авдєєва Н.Н., Сілвестру А.І., Смирнова Е.О. Розвиток уявлень про самого себе у дитини від народження до 7 років / / Виховання, навчання і психологічний розвиток. - М.: Педагогіка, 1977.

  • Берн Е. Ігри, в які грають люди (Психологія людських взаємин) .- М.: Знание, 1992

  • Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці .- М., 1968

  • Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитячому віці .- М., 1990.

  • Венгер Л. А. Сприйняття і навчання (дошкільний вік). М., 1969.

  • Венгер Л. А. Розвиток загальних пізнавальних здібностей як предмет психологічного дослідження / / Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання / За ред. Л. А. Венгера. М., 1986.

  • Виховання самооцінки і активність у дітей дошкільного віку. - М., 1973.

  • Гальперін П. Я. Поетапне формування як метод психологічного дослідження / / Актуальні проблеми вікової психології. М., 1978.

  • Геллер Є.М. Наш друг - ігра.-Мінськ: Народна Авеста, 1979.

  • Генезис сенсорних здібностей / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976.

  • Дєєва Г. Г. Проблеми соціалізації дітей дошкільного віку .- Ставрополь, 1989

  • Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільників / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мінськ., 1997.

  • Добрович А.В. Вихователю про психологію та психогигиене спілкування. М., 1987.

  • Зворигіна Є.В. Гра дошкольніка.-М., 1986.

  • c приятие и действие. Запорожець А. В., Венгер Л. А., Зінченко В. П., Рузская А. Г. Під c прийняття і дію. М., 1967.

  • Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини: Навчальний посібник .- М., 1997.

  • Карпова С., Лисюк Л.Г. Гра та моральний розвиток дитини .- М.,

  • 1986

  • Кон І.С. Дитина і суспільство.-М.: Педагогіка, 1988.

  • Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Діагностика та корекція психологічного розвитку дошкільника. - Мінськ, 1997.

  • Кузін В.С. Психологія. Підручник. 4-е вид., Перераб. І доп. - М.: АГАР, 1999.

  • Лисина М.І., Сілвестру А.І. Психологія самосвідомості у дошкільнят. - Кишинів: Штіінце, 1983.

  • Лисина М.І., Смирнова Р.А. Формування виборчих уподобань у дошкільнят / / Генетичні проблеми соціальної психології. - Мінськ. - 1985.

  • Люблінська А.А. Дитяча Псіхологія.-М., 1988.

  • Мухіна В.С. Дитяча Псіхологія.-М., 1985

  • Мухіна В.С. Психологія дошкільника. - М., 1975.

  • Неверович Я.З. Деякі психологічні особливості оволодіння дошкільниками нормами поведінки в колективі-М., 1965

  • Спілкування дітей в дитячій садку і сім'ї / Під. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Наук.-дослід. ін-т дошкільного виховання Акад. пед .. наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1990Венгер А.Л., Слободчиков В.І., Ельконін Д.Б. Проблеми дитячої психології і наукова творчість Л.С. Виготського / / Питання України.-1996 .- № 6.

  • Поддьяков М. М. Мислення дошкільника. М., 1977.

  • Психологія та педагогіка гри дошкільника / Под ред. А.В.Запорожца.-М., 1986

  • Розвиток образу себе, образу однолітка і взаємин дітей у процесі спілкування / / Розвиток спілкування дошкільників з однолітками. - М.: Педагогіка, 1989.

  • Розвиток спілкування дошкільників з однолітками / Під. ред. А.Г. Рузской. -М., 1989.

  • Розвиток спілкування в дошкільників / Под ред. А.В. Запорожця, М.І. Лісіна. - М.: МГУ, 1998.

  • Рєпіна Т.А. Соціально-психологічна характеристика групи дитячого саду. - М.: Педагогіка, 1988.

  • Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник.-М., 1996

  • Рояк А.А. Психологічний конфлікт та особливості індивідуального розвитку особистості дитини. -М.: Педагогіка, 1988.

  • Сарджвеладзе Н.І. Особистість і її взаємодія із соціальним середовищем. - Тбілісі, 1989.

  • Сенсорне виховання дошкільників / Под ред. А. В. Запорожця, А. П. Усовой. - М., 1963.

  • Смирнова Е.О. Особливості спілкування з дошкільниками: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2000.

  • Соколова Е.Т. Самосвідомість і самооцінка при аномаліях особистості. -М.: Вид-во МДУ, 1989

  • Урменская Г.В., Карабанова О.А., Лідерса А.Г. Статево-психологічне консультірованіе.-М., 1990

  • Урунтаева Г.А. Дошкільна Псіхологія.-М., 1997.

  • Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дитячої України.-М., 1995

  • Фолькельт Г. Експериментальна психологія дошкільника. М.; Л., 1930.

  • Фельдштейн Д.І. Психологія дорослішання: структурно - змістовні характеристики процесу розвитку лічності.-М., 1999.

  • Homo Хейзінга Й. Homo Ludens; Статті з історії культури. / Пер., Сост. і вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; Коммент. Д. Е. Харитоновича-М.: Прогрес - Традиція, 1997. - 416 с.

  • Хрестоматія з вікової психології. Навчальний посібник для студентів: Сост. Л.М. Семенюк, / За ред. Фельдштейна Д.І.-М., 1996

  • Ельконін Д. Б. Інтелектуальні можливості молодших школярів і зміст навчання / / Вікові можливості і засвоєння знань / За ред. Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. М., 1966.

  • Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку / / Вибрані психологічні праці .- М., 1989.

  • Ельконін Д.Б. Психологія ігри.-М., 1978.

  • Онисимович О. Самооцінка дитини (Бесіди з психологом) / / Сонечко. - 2003.-6 листопада.


    1. Венгер А.Л., Слободчиков В.І., Ельконін Д.Б. Проблеми дитячої психології і наукова творчість Л. С. Виготського / / Питання психології. - 1996. - № 6. - С.18-21.

    2. Венгер Л. А. Оволодіння опосередкованим рішенням пізнавальних завдань і розвиток когнітивних здібностей дитини / / Зап. психол. 1983. № 2. С. 43 - 50.

    3. Виготський Л.С. Гра і її роль у психічному розвитку дитини / / Питання України.-1966 .- № 6. - С. 13-15.

    4. Галігузова Л.І. Психологічний аналіз феномену дитячої сором'язливості / / Питання психології. - 2000. - № 5. - С. 9-11.

    5. Ганошенко Н.І., Єрмолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особливості особистісного розвитку дошкільників в передкризової фазі і на етапі кризи семи років / / Питання психології. - 1999. - № 1. С. 8-11.

    6. Діагностика розумового розвитку дошкільників / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Ходмовской. М., 1978. / / Зап. психол. 1992. № 3-4. С. 14 - 19.

      1. Єрмолова Т. Для чого дитині друзі і як навчити його з ними спілкуватися? / / Обруч .- 2000 .- № 4. - С.11-13.

      2. Звєрєва О. Сюжетно-рольова гра / / Гра і .- 2003 .- № 6. - С.14-17.

      3. Радіна Н.К. Вивчення самоприйняття у дітей, які виховуються в закритих дошкільних установах і в сім'ї / / Питання психології. - 2000. - № 3. - С. 9-10.

      4. Ремізова Г.Є. Спілкування дитини з однолітками в дошкільному віці / / Обруч .- 2001 .- № 4.-С.17-21.

      5. Рояк А.А. Емоційне благополуччя дитини в групі дитячого садка / / Дошкільне виховання. - 1977. - № 2. - С.11-14.

      6. Слободчиков В. І. Категорії віку у психології та педагогіці розвитку / / Питання психології. -1991. № 2. С. 37 - 49.

      7. Смирнова Е. О., Калягіна Є. В. Ставлення популярних і непопулярних дошкільнят до однолітків / / Питання психології. -1998 .- № 3.-С.50-57

      8. Смирнова Є.О. Проблема спілкування дитини і дорослого у роботах Л.С. Виготського та М. І. Лісіна / / Питання України.-1996 .- № 6 .- С.76-81

      9. Смирнова Е.О., Калягіна О.О. Особливості ставлення до однолітка у популярних і непопулярних дошкільнят / / Питання психології. - 1988. - № 3. - С.12-15.

      1 Звєрєва О. Сюжетно - рольова гра / / Ігри та деті.-2003 .- № 6.-С. 3-8.

      2 Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини: Навчальний посібник .- М., 1997 .- С. 4.

      3 Там же .- С.5.

      4 Смирнова Е.О. Проблема спілкування дитини і дорослого у роботах Л.С. Виготського та М. І. Лісіна / / Питання України.-1996 .- № 6 .- С.76-81

      5 Homo Хейзінга Й. Homo Ludens; Статті з історії культури. / Пер., Сост. і вступ. ст. Д. В. Сильвестрова; Коммент. Д. Е. Харитоновича - М.: Прогрес - Традиція, 1997. - С. 12.

      6 Homo Хейзінга Й. Homo Ludens; Статті з історії культури. / Пер., Сост. і вступ. ст. Д. В. Сильвестрова; Коммент. Д. Е. Харитоновича - М.: Прогрес - Традиція, 1997. - С.3-5

      7 Там же .- стор.19.

      8 Homo Хейзінга Й. Homo Ludens; Статті з історії культури. / Пер., Сост. і вступ. ст. Д. В. Сильвестрова; Коммент. Д. Е. Харитоновича - М.: Прогрес - Традиція, 1997. - С. 19.

      9 Homo Хейзінга Й. Homo Ludens; Статті з історії культури. / Пер., Сост. і вступ. ст. Д. В. Сильвестрова; Коммент. Д. Е. Харитоновича - М.: Прогрес - Традиція, 1997. - С. 45.

      10 Там же

      11 Хейзінга Й. Указ. Соч. стор 21.

      12 Берн Е. Ігри, в які грають люди (Психологія людських взаємин) .- М., 1992 .- С.10

      13 Берн Е. Ігри, в які грають люди (Психологія людських взаємин) .- М., 1992 .- С.11

      14 Там же

      15 Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини; Навчальний посібник .- М., 1997 .- С.4.

      16 Карпова С., Лисюк Л.Г. Гра та моральний розвиток дитини .- М., 1986 .- стор.28.

      17 Ельконін Д.Б. Психологія ігри.-М., 1978 .- С.31.

      18 Ремізова Г. Є. Спілкування дитини з однолітками в дошкільному віці / / Обруч .- 2001 .- № 4.-С.17-21

      19 Там же.

      20 Ремізова Г. Є. Спілкування дитини з однолітками в дошкільному віці / / Обруч .- 2001 .- № 4.-С.17-21

      21 Ремізова Г. Є. Спілкування дитини з однолітками в дошкільному віці / / Обруч .- 2001 .- № 4.-С.17-21

      22 Ремізова Г. Є. Спілкування дитини з однолітками в дошкільному віці / / Обруч .- 2001 .- № 4.-С.17-21

      23 Ремізова Г.Є. Спілкування дитини з однолітками в дошкільному віці / / Обруч .- 2001 .- № 4.-С.17-21

      24 Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини: Навчальний посібник .- М., 1997 .- С.6.

      25 Онисимович О. Самооцінка дитини (Бесіди з психологом) / / Сонечко .- 2003. - 6 листопада.

      26 Онисимович О. Самооцінка дитини (Бесіди з психологом) / / Солнишко.-2003.-6 листопада.

      27 Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини: Навчальний посібник .- М., 1997 .- стор.97

      28 Ельконін Д.Б. Психологія ігри.-М., 1978 .- С.63.

      29

      30 Онисимович О. Самооцінка дитини (Бесіди з психологом) / / Сонечко. - 2003.-6 листопада.

      31 Кузін В.С. Психологія. Підручник.-4-е вид., Перераб. І доп. - М.: АГАР, 1999.

      Додати в блог або на сайт

      Цей текст може містити помилки.

      Педагогіка | Диплом
      398.8кб. | скачати


      Схожі роботи:
      Особливості формування комунікативних навичок у дітей дошкільного віку з псевдобульбарний
      Розвиток комунікативних здібностей дітей дошкільного віку
      Формування навичок міжособистісної взаємодії у дітей дошкільного віку
      Розвиток навичок пейзажного малювання на заняттях у дітей старшого дошкільного віку
      Особливості формування художньо-образотворчих навичок у дітей старшого дошкільного віку 2
      Особливості формування художньо образотворчих навичок у дітей старшого дошкільного віку
      Особливості формування художньо-образотворчих навичок у дітей старшого дошкільного віку
      Розвиток вокальнохорових навичок дітей старшого дошкільного віку через музикальнодідактіческіе
      Формування соціально побутових навичок у дітей молодшого дошкільного віку в умовах дитячого
  • © Усі права захищені
    написати до нас