Використання рольових ігор у навчанні діалогічного мовлення на старшому етапі

Зміст

Введення

Навчання діалогічного мовлення на старшому етапі. Специфіка навчання діалогічного мовлення

Облік психологічних факторів у навчанні діалогічного мовлення учнів старших класів

Висновки по першому розділі

Використання рольових ігор у навчанні діалогічного мовлення на старшому етапі. Типи рольових ігор, які у навчанні іноземної мови на старшому етапі навчання

Склад і технологія рольової гри в навчанні діалогу

Висновки по другому розділі

Висновок

Список використаної літератури

Введення

Постановка завдання навчання іншомовного спілкування в умовах масової середньої школи нерідко зустрічає скептичне ставлення у зв'язку з дуже обмеженою сіткою годин, запланованої на вивчення мови. Кожен вчитель погодиться з тим, що нестача годин гостро відчувається в процесі роботи над іноземною мовою в школі, тим не менш, завдання навчання мови може і повинна вирішуватися, хоча і на дуже обмеженому мовному матеріалі. Тому однією з провідних тенденцій сучасної методики навчання іноземним мовам є пошук таких методів навчання, які найбільш повно відповідали б поставленим цілям.

Використання ігрового методу в навчанні діалогічного мовлення на старшому ступені, як досить цікавого і ефективного в організації навчальної діяльності учнів, покликане сприяти створенню сприятливої психологічної атмосфери спілкування і допомагати учням побачити в іноземній мові реальний засіб спілкування. Тому важливо, щоб уроки з використанням ігрових прийомів стали для учнів приємним заняттям. Домогтися цього можна, якщо методично правильно і психологічно обгрунтовано проводити роботу з використанням даного методу, знайти шляхи оптимальної організації таких уроків.

Здається, що використання гри допомагає зробити урок більш цікавим і захоплюючим. Ігрова діяльність на уроці іноземної мови не тільки організовує процес спілкування на цій мові, але і максимально наближає його до природної комунікації. Гра розвиває розумову і вольову активність. Будучи складним і одночасно захоплюючим заняттям, вона вимагає величезної концентрації уваги, тренує пам'ять, розвиває мову. Ігрові вправи захоплюють навіть самих пасивних і слабо підготовлених учнів, що позитивно позначається на їх успішності. З цієї причини тема цього дослідження є особливо актуальною.

Мета роботи - дослідити використання рольових ігор у навчанні діалогічного мовлення на старшому ступені навчання іноземної мови. Дана мета передбачає вирішення таких завдань:

визначити специфіку навчання діалогічного мовлення,
розглянути психологічні фактори у навчанні діалогічного мовлення учнів старших класів,
дати характеристику типам рольових ігор, які у навчанні іноземної мови на старшому етапі навчання,
дослідити склад і технологію рольової гри в навчанні діалогу.

Робота складається з вступу, в якому визначено актуальність, мету і завдання дослідження, основної частини, що включає в себе два розділи, висновків, що містить основні висновки по роботі, і списку використаної літератури.

Навчання діалогічного мовлення на старшому етапі. Специфіка навчання діалогічного мовлення

У діалогічному спілкуванні реалізується ефективний і швидкий обмін інформацією, думками і судженнями всередині різних суспільних груп і в міжособистісному побутовому спілкуванні. З безпосереднього обміну висловлюваннями двох або більше співрозмовників і зв'язку комунікації з ситуацією спілкування випливають характерні особливості діалогічного мовлення, що відрізняють її від монологічного. На цю обставину вказав ще Л.П. Якубинский: «Розгляд мови залежно від умов спілкування є основною базою сучасного мовознавства».

Різноманіття діалогічних комунікативних актів і обмеженість викладання в часі викликають необхідність навчання діалогічного мовлення в чіткій відповідності з цілями викладання іноземної мови, тобто в рамках тієї чи іншої сфери комунікації. Викладання іноземної мови у загальноосвітній школі ставить своєю метою передати учням основні знання, розвинути у них уміння і навички простого спілкування при зустрічах з носіями мови та вміння орієнтуватися в побутових ситуаціях.

Така цільова установка вимагає свідомого засвоєння головних особливостей діалогічного мовлення, обумовлює обміном висловлюваннями співрозмовників і опорою на екстралінгвістичну ситуацію, її включенням в комунікацію, а також дотриманням природності діалогів, тобто навчання не який-небудь "загальною діалогічного мовлення", а уживаним у побутовій сфері комунікації типами діалогів, мовних взаємодій і окремих висловлювань. Розвиток умінь і навичок діалогічного мовлення в рамках повсякденного побутового спілкування вимагає вибору варіанта мови і стилю.

У цій сфері носій мови користується розмовно-повсякденним стилем, основними екстралінгвістичними рисами якого є невимушений, неофіційний характер викладу і його емоційно-експресивна забарвленість. Його мовним реалізаціям властиві непідготовленість, консітуатівность, велика роль інтонації, жестів і міміки. Викладання ж іноземної мови, включаючи розвиток умінь і навичок діалогічного мовлення поза мовного середовища, на наш погляд, має виходити з того положення, що базою розуміння усного діалогічного мовлення є літературна мова, що піддається змінам в залежності від умов спонтанного мовного взаємодії кількох учасників мовленнєвого акту. Свою точку зору з цього приводу висловив В.Г. Костомаров: «До речі, щирого смаку і мовною чуттю сучасного російського суспільства не відповідає спостерігається зараз в педагогічному процесі, в підручниках і посібниках для іноземців крен у бік розмовної мови, навіть просторіччя. До того ж у неросійських вустах вибагливі та залежні від тонкощів ситуації, розкуті та невимушені розмовні елементи, позбавлені тим більш потрібною, так би мовити, виправдувальною або поблажливої інтонації, звучать вельми недоречно ».

Схожу думку щодо вживання німецької розмовної мови висловив В.Д. Девкин: «Повсякденна мова іноземця не повинна бути ні надмірно книжкової, ні занадто недбалою. Допустиме для носія рідної мови недозволено для іноземця ". Учні мають оволодіти найбільш типовими особливостями діалогічного мовлення: взаємодією комунікативно-функціональних типів речень і їх інтонацією, домінуючими комбінаціями реплік, еліптичність діалогічних висловлювань, мовними засобами зв'язку реплік і формулами мовного етикету, пов'язаними з побутовою ситуацією і з виразом певних смислових категорій.

На більш високому етапі необхідно познайомити учнів з мовними засобами, що вживаються в різних соціальних ситуаціях.

У побутовій сфері комунікації по домінуючому комунікативному наміру можна розрізняти дві групи діалогів: одну групу складають діалоги, в яких комунікативна діяльність перебуває в центрі уваги мовців. Це інформаційні діалоги, невимушені бесіди і спонтанні дискусії. У другу групу входять діалоги, пов'язані з організацією та управлінням практичними діями.

У повсякденному житті широко поширені діалоги, не пов'язані з практичною дійсністю, службовці для обміну інформацією. Вступаючи в таку розмову, принаймні один із співрозмовників має намір домогтися важливою для себе інформації. Розмова відбудеться, якщо співрозмовник визнає цей намір або якщо він переслідує аналогічну мету. Такі розмови ведуться цілеспрямовано і по-діловому. Домінують активізують і інформують мовні дії, час від часу супроводжувані обгрунтуваннями, порівняннями чи висновками. Дуже часто тематизує тільки один предмет комунікації. Змінюються короткі репліки з більш-менш великими монологічними фазами повідомляється, рідше описового характеру.

Облік психологічних факторів у навчанні діалогічного мовлення учнів старших класів

У старших класах середньої школи однієї з важливих і важких завдань навчання іноземної мови є підтримання активного володіння учнями іншомовними мовленнєвими вміннями, набутими у восьмирічній школі, у тому числі діалогічної промовою.

Виконання цього завдання ускладнюється тим, що діалогічна мова учнів старших класів характеризується цілим рядом недоліків. Перш за все діалоги старшокласників Несфокусірован, тобто більшість учнів не планують можливий хоча і кінцевий підсумок навчального діалогічного спілкування, не вміють чітко визначити свою позицію в ході розгортання діалогічного мовлення. Учні не прагнуть підтримати розмову, розвинути свою думку або думку свого співрозмовника, повернутися до незаслужено забутої подтеме розмови і відновити зв'язок між своїми висловлюваннями на діалозі.

Методисти пропонують різні способи подолання цих недоліків. Основними називають створення умов для ситуативно адекватного протікання діалогічного мовлення та навчання мовним засобам, властивим саме цій формі говоріння.

Зазначені способи, безсумнівно, сприяють вдосконаленню діалогічних умінь учнів, але вони не завжди забезпечують належний результат.

Для того, щоб підвищити результативність навчання усного іншомовного мовлення учнів старших класів слід враховувати психологічні особливості цього віку.

Учні 9-10 класів, як відомо, належать до раннього юнацького віку. Цей період життя в розвитку людини докладно вивчений і описаний І. С. Коном.

Юність, на думку автора, є завершальним етапом дозрівання і формування особистості. У цей період відбувається вдосконалення загальних розумових здібностей людини. Юнаки та дівчата опановують складними інтелектуальними операціями і поняттями. Розумова діяльність стає більш стійкою і ефективною, наближається у цьому відношенні до діяльності дорослих людей. І. С. Кон відзначає також, що у віці 15-17 років відбувається диференціація спрямованості інтересів у школярів, від чого їх розумова діяльність за своєю структурою стає складніше і індивідуальне, ніж у молодшому шкільному віці. У юнаків і дівчат активізується ціннісно-орієнтаційна діяльність: учні стурбовані оцінкою своєї діяльності та діяльності своїх товаришів, що проявляється у розвитку самосвідомості.

І. С. Кон дав узагальнюючу психолого-вікову характеристику учнів 15-17 років. Він співвідносить її з виділенням та розмежуванням трьох психологічних автономій: поведінкова автономія (потреба самостійно вирішувати питання), емоційна автономія (потреба мати свої власні прив'язаності), моральна і ціннісна автономія (потреба і права на власні погляди).

Не менш цікава і характеристика вчення учнів старших класів Л. Б. Ітельсона, який відзначає, що учні старших класів здатні не тільки до практичної, але й до свідомої пізнавальної діяльності. Основні риси пізнавальної діяльності учнів старших класів, на думку автора - це а) вивчення властивостей аналізованих явищ, б) розглядання, слухання, спостереження, в) зображення, позначення, висловлювання. Перший вид діяльності автор називає зовнішньої предметної пізнавальної або гностичної деятельностио; другий вид - перцептивної діяльністю; третій вид - символічної діяльністю. Особливо важливим слід вважати твердження Л. Б. Ітельсона про те, що в процесі навчання всі ці види діяльності тісно переплітаються. Крім того, всі ці види діяльності можуть бути зовнішніми і внутрішніми: в процесі зовнішні дії учнів переходять у внутрішні, уявні дії. Цей процес називається автором интериоризацией навчальних дій. На етапі оволодіння зовнішніми діями широко використовуються такі прийоми навчання як організація матеріалу, виділення орієнтирів і зв'язків, схематизація матеріалу. На другому, внутрішньому етапі відбувається переведення цих дій у внутрішній план.

Аналіз психологічних передумов вдосконалення діалогічного мовлення учнів старших класів був би неповним, якщо не врахувати ще деяких даних теорії переносу знань, навичок і вмінь. Відповідно до цієї теорії перенесення сприяє більш швидкому переходу зовнішніх розгорнутих дій у внутрішні згорнуті дії, щоб забезпечити здатність застосовувати сформовані навички та вміння в інших обставинах.

Проблема, про яку просунуті мова, детально вивчена М. І. Лісіна [13]. Нею виділені основні умови, що сприяють розвитку механізму переносу. У плані нашої роботи особливого значення набувають такі умови: а) характер виконання вправ, тобто виділення і узагальнення істотних ознак для правильного здійснення поставленого завдання; б) розуміння завдання виконання вправ та її осмислення, тобто формування в учнів проміжного узагальнення, що створює основу для переносу навичок і вмінь.

Якщо вчитель іноземної мови буде враховувати наведені вище вікові та психологічні особливості навчання в старшому шкільному віці, він зможе добитися більш значних успіхів у навчанні діалогічного мовлення учнів. Для цього необхідно розвивати в учнів уміння прогнозувати своє мовне і неречевое поведінка в діалозі і поведінку свого співрозмовника. Саме розвиток прогностичних умінь забезпечить "легкість" протікання діалогічного мовлення, гнучкість мовної поведінки мовців, додасть їм упевненості в своїх мовних можливостях.

А. А. Леонтьєв зазначає, що провідними у мовній діяльності повинні стати два види мовлення: комунікативна активна і комунікативна реактивна мова. Діалог, на думку автора, є комунікативно-реактивна мова. Визначення "комунікативна" означає ступінь складності психофізіологічного механізму, що забезпечує мова.

Ознака "реактивність" зіставляється, згідно з концепцією автора, з роллю планування і організованості в процесі мовоутворення. Реактивна мова утворює тому дихотомічне зв'язок з активною мовою; активна мова завжди вимагає планування, реактивна - в набагато меншому ступені. Відповідно до цього основною психологічною характеристикою діалогічного мовлення є мимовільність або реактивність (невисока ступінь планування, організованості). Назване якість діалогічного мовлення виявляється в тому, що репліки в діалозі представляють собою або безпосередню реакцію на неречевой стимул, або висловлювання, зміст якого пов'язано з попереднім висловлюванням. З думкою психологів згодні і методисти. С. Ф. Шатілов стверджує, що "діалогічну мова неможливо спланувати заздалегідь, тому що мовна поведінка одного партнера в діалозі залежить від мовної поведінки і характеру іншого. І так як кожен з партнерів переслідує свою мету в діалогічному спілкуванні, то формування діалогічного спілкування йде в відповідно до стратегії і тактикою поведінки кожного партнера у діалозі ".

Труднощі планування діалогічного мовлення, дійсно, пояснюються наявністю двох рівноправних суб'єктів спілкування і своєрідною невизначеністю ходу їх думок. Кожен з говорять веде свою "мовну партію" в діалозі, переслідуючи свою мету, яка будується на рольової позиції я коригується мовним поведінкою партнера в кожен даний момент ситуації спілкування. Специфіка ж загальної стратегії поведінки в діалозі дотримується не завжди строго.

При першому розгляді невисока організованість діалогічного мовлення або незначна роль планування для її протікання може здатися характеристикою, що суперечить самій суті механізму прогнозування. Але протиріччя це лише здається. У процесі протікання діалогічного мовлення, особливо навчальної, прогнозування має важливе значення.

Воно внутрішньо притаманне процесу навчальної мови і досить об'єктивно характеризує як монологічну, так і діалогічну мова.

Тому можна припустити, що неорганізованість характеризує скоріше природну діалогічну мова, коли говорять володіють мовою досконало і мають можливість використовувати досить широкий арсенал, мовних засобів. У ході ж навчальної діалогічного мовлення учні обмежені у виборі мовних засобів рамками теми, ситуації даної вчителем, і прагнуть виконати поставлену перед ними внеречевой завдання («Розпитай», «Поспорьте» і т.п.).

Прогноз-планування у навчальній діалогічного мовлення можна вважати об'єктивним ще й у силу певної шаблонності мовного і немовного поведінки співрозмовників в ході діалогічного мовлення, властивою в рівній мірі як природної, так і навчальної діалогічного мовлення. Шаблонність у діалозі обумовлюється аперцепційний сприйняття і розуміння мови інших осіб.

Роль аперцепційний моменту в процесі сприйняття і розуміння діалогічного мовлення обгрунтована Л. П. Якубинским. Він писав: "Воно (наше сприйняття) визначається не тільки, а часто і не стільки зовнішнім роздратуванням, а й усім перш колишнім нашим внутрішнім і зовнішнім досвідом і, в кінцевому рахунку, змістом психіки сприймає в момент сприйняття". [21; 147] Апперцепірующая маса включає стійкі і минущі елементи. Перші співвідносяться з повторюваними елементами ситуації (середа термінології автора) і грають роль розпізнавального елемента по відношенню до змісту промови в діалозі. Другі виникають у безпосередніх умов спілкування. Значну роль відіграють елементи, що повторюються. Наявність подібних елементів у мовних ситуаціях закріплює їх типологічну характеристику, забезпечує впізнавання наступної, схожій ситуації, формує готовність до послідовності подій, що становлять тип ситуації, і до певного типу у відповідь реакції.

Аперцепційний момент, як нам представляється, визначає не тільки сприйняття мови і розуміння мови партнера у діалозі. Стаючи передумовою певної стереотипності поведінки в діалозі, він полегшує розподіл усіх прогнозування своєї поведінки та поведінки співрозмовника по диалогическому спілкуванню: апперцепція забезпечує безпосередній зв'язок реплік діалогу з ситуацією завдяки частоті, з якою той чи інший тип ситуації зустрічається в особистому досвіді мовця. Саме ситуація, в якій відбувалася і відбувається діалогічна мова, і створює реальні умови для активізації минулого мовного і немовного досвіду і направляє мовна поведінка мовців.

У ході діалогу аперцепційний база не залишається незмінною. Ті чи інші моменти, які зберігаються в пам'яті мовця у зв'язку з мовною ситуацією, можуть або виступати на передній план, або відходити на другий, або не виникати зовсім. В основі "подновленія" минулого ситуативного досвіду лежить закон деякого тотожності апперцепції у співрозмовників. Збіг у більшої частини минулого мовного і немовного досвіду співрозмовників впливає на протікання діалогічного мовлення. Воно послабить напруженість мовлення учнів тим, що полегшить їм здогад про можливу поведінку співрозмовника по діалогу. Успішність прогнозування при цьому буде визначатися ступенем відповідності суб'єктивного прогнозу об'єктивності появи того чи іншого елемента в мові.

Такі можливі передумови прогнозування у навчальній діалогічного мовлення учнів старших класів.

Діалогічна мова, як і монологічне мовлення, має план змісту і план вираження. Отже, і прогнозування носить двосторонній характер: прогнозування форми і прогнозування змісту. За твердженням І. А. Зимової, обидва процеси не є синхронізованими. [4; 5-34] Спочатку прогнозується утримання. Таке прогнозування І. О. Зимня називає апріорним пpoгнозірованіем, що базується на знанні ситуації дійсності.

Апріорне прогнозування тісно пов'язане з апостеріорного прогнозуванням, яке здійснюється, на думку автора, в ході промови і перевіряє точність висунутих у апріорному прогнозуванні мовних і немовних гіпотез. Паралельно апостеріорної прогнозування здійснюється прогнозування форми висловлювання на основі механізму "випереджаючого планування".

Підводячи підсумки вищевикладеного, можна зазначити, що прогнозування має велике значення в мовній діяльності. Від ступеня сформованості та досконалості механізму прогнозування в діалогічного мовлення будуть залежати ефективність обміну інтелектуальної та прагматичної інформацією, адекватність форми вираження в діалозі цілям та умовам мовного спілкування.

Для методики навчання діалогічного мовлення важливим є відбір, визначення характеру і послідовності підготовчих вправ, в яких знайде реалізацію усвідомлення учнями зв'язків мовних засобів із стратегією і тактикою мовної поведінки у відповідності із заданою ситуацією спілкування. Вправи, отже, будуть спрямовані на: а) вибір мовних засобів для діалогу; б) розгорнуте обговорення елементів ситуації і ролей співрозмовників, в) вироблення своєї стратегії і тактики у пропонованій ролі; г) планування можливої поведінки партнера; д) визначення виду, обсягу і структури діалогу і його можливого результату.

Ці цілі досягаються при виконанні підготовчих вправ типу:

Дія діалогу відбувається в наступній ситуації ... . Визначте можливі шляхи розвитку теми. Назвіть слова, які можуть бути використані говорять.
Уточніть можливий розвиток діалогу, прочитавши його початок.
Прочитайте характеристику співрозмовників, від імені яких Вам належить говорити. Визначте, чим може закінчитися розмова осіб в описаній ситуації.

- Завершіть репліки у пропонованій варіанті діалогу у відповідності з описом поведінки співрозмовників і умовами діалогічного спілкування.

- У пропонованому діалозі відновите репліки першого персонажа і опис ситуації, в якій відбувається спілкування.

Подібні скасування вимагають від учнів певних інтелектуальних зусиль, полегшують перебіг навчального діалогічного спілкування за рахунок формування необхідних орієнтирів мовлення учнів.

Спостереження за навчальним процесом показують, що розгорнуте виконання мовленнєвих дій в ході підготовчих вправ згодом згортається, скорочується внутрішнє прогнозування мовлення для навчального діалогічного спілкування, удосконалюючи його структуру і вибір мовних засобів.

Якість прогностичних умінь визначається по сформованому в учня вміння коригувати попередньо намічену програму своїх мовних і немовних дій. Розвиток мовного прогнозування в плані поставлених завдань слід співвіднести таким чином з удосконаленням в учнів орієнтовно-дослідницької реакції механізму прогнозування діалогічного мовлення, що пов'язано з оптимізацією стратегічного мовного прогнозування (апріорне прогнозування та прогнозування основної теми діалогу) і тактичного мовного прогнозування (апостеріорне прогнозування або прогнозування підтем діалогу). Основою подібного вдосконалення є розпізнавання шаблонних, стереотипних мовних дій у поведінці і поведінці співрозмовника по диалогическому спілкуванню і планування на цій основі ходу і можливого результату діалогічного спілкування.

Висновки по першому розділі

У процесі навчання діалогічного мовлення учні повинні оволодіти найбільш типовими особливостями діалогічного мовлення: взаємодією комунікативно-функціональних типів речень і їх інтонацією, домінуючими комбінаціями реплік, еліптичність діалогічних висловлювань, мовними засобами зв'язку реплік і формулами мовного етикету, пов'язаними з побутовою ситуацією і з виразом певних смислових категорій.

Діалогічна мова учнів старших класів характеризується цілим рядом недоліків. Перш за все діалоги старшокласників Несфокусірован, учні не прагнуть підтримати розмову, розвинути свою думку або думку свого співрозмовника, повернутися до незаслужено забутої подтеме розмови і відновити зв'язок між своїми висловлюваннями на діалозі.

Необхідно розвивати в учнів уміння прогнозувати своє мовне і неречевое поведінка в діалозі і поведінку свого співрозмовника. Саме розвиток прогностичних умінь забезпечить "легкість" протікання діалогічного мовлення, гнучкість мовної поведінки мовців, додасть їм упевненості в своїх мовних можливостях.

Основною психологічною характеристикою діалогічного мовлення є мимовільність або реактивність (невисока ступінь планування, організованості).

Саме роль в грі і органічно пов'язані з нею дії являють собою основну одиницю розвинутої форми гри. У ній в нерозривної єдності представлені афективно-мотиваційна та операційно-технічна сторони діяльності. Чим обобщеннее і скорочені ігрові дії, тим глибше відображений у грі сенс, завдання і система відносин воссоздаваемой діяльності; чим конкретніше і розгорнуті ігрові дії, тим більше виступає конкретно-предметний зміст воссоздаваемой діяльності.

Психологи (А. Н. Леонтьєв, Н. В. Корольова та ін) стверджують, що рольова гра особливо чутлива до сфери діяльності людей і стосунків між ними, що її змістом є саме ця сфера діяльності. Будь-яка рольова гра містить у собі приховане правило, і її розвиток залежить від ігор з розгорнутою ігровою ситуацією і прихованими правилами до ігор з відкритими правилами і прихованими за ними ролями. Ще Л.С. Виготський стверджував, що у рольовій грі "дитина плаче, як пацієнт, і радіє як граючий" і що "в грі щохвилини відбувається відмова від швидкоплинних бажань на користь виконання взятої на себе ролі".

Всі ці факти з достатньою переконливістю говорять про те, що у рольовій грі відбувається суттєва перебудова поведінки учня - воно стає довільним. Під довільним поведінкою в даному випадку ми будемо розуміти поведінку, що здійснюється відповідно до зразка (незалежно від того, дано чи він у формі дії іншої людини або у формі вже виділився правила) та контрольоване шляхом зіставлення з цим зразком як еталоном. Це означає, що у рольовій грі учень не відчуває тієї напруженості, яку він може відчувати при звичайному відповіді, він більш розкріпачена і вільний.

Цим і пояснюється секрет популярності рольових ігор серед вчителів та учнів. Будучи навчальної моделлю міжособистісного групового спілкування, специфічної організаційною формою навчання усно-мовного спілкування, заснованого на комунікативному принципі, рольові ігри легко вписуються в урок і, крім усього іншого, доставляють учням непідробне задоволення. Рольова гра використовується для вирішення комплексних завдань засвоєння нового матеріалу, закріплення і розвитку творчих здібностей, а також для формування загальнонавчальних умінь. Вона дає можливість учням зрозуміти і вивчити навчальний матеріал з різних позицій. Соціальна значущість рольових ігор тому, що в процесі вирішення певних завдань активізуються не тільки знання, а й розвиваються колективні форми спілкування. Що стосується власне рольових ігор, то їх вигляд і властивості можна представити наступною таблицею:

Вид рольової гри	Властивості рольової гри
1. Контрольована	Учасники отримують необхідні репліки
2. Помірно контрольована	Учні отримують загальний опис сюжету і опис своїх ролей.
3. Вільна	Учні отримують обставини спілкування
4. Епізодична	Розігрується окремий епізод.
5. Тривала	Протягом тривалого періоду розігрується серія епізодів (наприклад, з життя класу).

Контрольована рольова гра є більш простим видом і може бути побудована на основі діалогу або тексту.

У першому випадку учні знайомляться з базовим діалогом і відпрацьовують його. Потім разом з учителем вони обговорюють зміст діалогу, опрацьовують норми мовного етикету і необхідну лексику. Після цього учням пропонується скласти свій варіант діалогу, спираючись на базовий та використовуючи написані на дошці опори (опори можна заздалегідь заготовити на картках і роздати учням). Новий діалог може бути схожий на базовий, але в ньому необхідно використовувати інше наповнення, іншу форму запитань і відповідей, діалог цей може бути коротше або довше базового. Крім того, у міру необхідності вчитель може давати інструкції по ходу рольової гри.

Більш складною є помірно контрольована рольова гра, в якій учасники отримують загальний опис сюжету і опис своїх ролей. Проблема полягає в тому, що особливості рольової поведінки відомі лише самому виконавцеві. Іншим учасникам важливо здогадатися, якій лінії поведінки слід їхній партнер, і прийняти відповідне рішення про власну реакції.

Найбільш складними є вільна і тривала рольові ігри, що відкривають простір для ініціативи і творчості.

Що стосується вільної рольової гри, то при її проведенні самі учні повинні вирішити, яку лексику їм використовувати, як буде розвиватися дію. Вчитель тільки називає тему рольової гри, а потім просить учнів скласти різні ситуації, що стосуються різних аспектів даної теми. Також вчитель може розділити клас на групи і запропонувати кожній групі вибрати той аспект пропонованої теми, який їм найбільш близький. При цьому якщо буде потрібно, він допомагає учням у розподілі ролей і в обговоренні того, що необхідно сказати по вибраній ситуації, або надати якусь іншу допомогу.

Творче рольовий спілкування вимагає розвитку соціальних умінь. Тому рольові ігри на уроках іноземної мови нерідко включають елементи соціального тренінгу (вправ в спілкуванні). Наведемо приклади подібних завдань:

учні намагаються якомога швидше вишикуватися в ряд у відповідності із запропонованими ознаками;
учасники кола вимовляють кожен своє слово таким чином, щоб утворене пропозиція звучала так плавно, як якщо б його вимовляв один учень;
кожен учень отримує свою фразу і намагається швидше зайняти відповідне місце в "оповіданні";
учні підходять один до одного і з обов'язковою посмішкою обмінюються репліками)
учні дарують один одному квітка, вимовляючи при цьому: "Я дарую тобі квітку, тому що... (ти хороший друг і т.д.), тобто учні говорять один одному приємні слова чи компліменти;
учні підходять один до одного і починають розмову;
учні намагаються представити, що про них думають інші школярі;
учні слухають один одного і кивають на знак згоди або незгоди;
учні звертаються один до одного з чемними проханнями;
учні говорять про свою повагу один до одного, підкріплюючи висловлювання прикладами;
школярі вчаться поступатися один одному в суперечці;
працюючи разом, учні висловлюють один одному подяку за надану допомогу;
учні вчаться правильно реагувати на "емоційну фразу" партнера.

До перерахованих завдань можна додати і ще багато інших, але всі вони повинні бути спрямовані на формування в учнів необхідних соціальних умінь.

Найбільш широко використовуваними варіантами рольових ігор є інтерв'ю та імпровізація. Як вважають С.Д. Крашен і Т.Д. Террел інтерв'ю одна з найпростіших форм проведення рольової гри. В якості основи для інтерв'ю може бути використаний будь-який матеріал на іноземній мові.

Один учасник гри виконує уявну роль, попередньо придумавши "історію". Другий учасник готує цікаві питання, які потім задає в інтерв'ю.

Джек Річарда і Девід Нунан пропонують записувати інтерв'ю на відеомагнітофон, для подальшого аналізу рольової гри з точки зору успішності спілкування.

Що стосується імпровізації, то Л. Г. Денисова вважає даний прийом ефективним при навчанні іншомовного спілкування, так як імпровізація передбачає активну роботу уяви школярів.

В інструкціях до даного виду рольової гри дається недостатньо інформації, фактів для проведення реалістичною рольової гри. Учасникам необхідно самостійно додумувати ситуацію і вибирати лінію поведінки.

М.Л. Вайсбурд і Л.М. Пустосмєхова рекомендують використовувати телепередачу як опору для організації рольової гри на уроці іноземної мови і дають технологію проведення даних рольових ігор.

Учням старших класів, перш ніж вони стануть «артистами», можна запропонувати стати «драматургами» - перетворити розповідний текст у п'єску. Тексти для цієї мети бажано вибирати фабульні, тому що в них простежується мовленнєвий / неречевое поведінку дійових осіб. Особливо зручні короткі гумористичні оповідання, в яких міститься основа п'єси - пряма мова, а «сіль» жарти легко перетворюється в кульмінацію п'єски. Можна також використовувати фрагменти великих за обсягом текстів, якщо вони відповідають вимозі фабульності. Спочатку вчитель повинен познайомити учнів з основними прийомами перетворення (виділення дійових осіб, побудова ремарки, що відбиває обстановки, характеру дійових осіб, їх настрій, способи сегментації тексту, оформлення реплік і т. д.). На перших порах учням слід давати готові ремарки - опори для такого перетворення. Така робота вимагає досить багато часу, тому її краще виконувати вдома. У багатоактний п'єсі при розвитку сюжету часто встановлюються межтематіческіе зв'язку, при цьому міцно засвоюється новий матеріал даної теми і одночасно актуалізується матеріал вивчених тем.

Покажемо такий варіант рольової гри, яка проводиться в IX класі. За основу вибирається фрагмент тексту «Im Pferdeomnibus». Завдання - провести двохактну рольову гру по ньому. Завдання перетворити другу частину тексту в п'єску дається на будинок. Воно формулюється наступним чином: Schreiben Sie ein Drehbuch zum Film "Marx und die Londoner Kinder" anhand des C. Teils des Textes "Im Pferdeomnibus". В якості опори пропонується ремарка: Der Schaffner locht die Billets der Fahrgaste. Die Fahrgaste gehoren zu verschiedenen sozialen Schichten. Jeder reagiert auf seine Art auf die Anwesenheit im Omnibus der Kinder aus der Arbeiterfamilie. Опорою є та доданий список дійових осіб:

Handelnde Personen: 1) Hauptdarsteller: a) Karl Marx, b) Joe und Becky, c) der Schaffner, d) die Dame im Federhut. 2) Fakultative: a) der Mann, der Dame im Federhut, b) zwei Arbeiter.

Учні пишуть сценарій I акту. Контролю виконання домашнього завдання надається форма гри - діалог між «режисером» і «сценаристом». У ролі режисера виступає вчитель. Пропонується вступна ремарка: Der Drehbuchautor bringt dem Regiefuehrer das von ihm verfasste Drehbuch. Sie besprechen es.

Обговорення «сценарію» стимулюється репліками режисера: Uberlegen wir uns zuerst alle Buhnenanweisungen. Lesen Sie bitte die Worte von ... Jetzt bitte das Gesprach zwischen ...

Таким чином обговорюється і оцінюється якість «сценарію», складеного учнями.

II акт - це власне «Зйомка фільму» ("Die Filmaufnahme"). При роботі над ним актуалізується матеріал по темі "Die Filmkunst", тобто здійснюються межтематіческіе зв'язку, що сприяє розвитку непідготовленої мови. Дійові особи - «актори», «режисер» і «оператор». Так як від «режисера» можна чекати «імпровізації» більше, ніж від інших персонажів, на цю роль призначається учень з високим ступенем навченості: йому доведеться іноді підкреслити щось характерне для дійової особи, виявити мотив його вчинку, стану. Наприклад: Dieser Schaffner ist ein typischer Lakai: Er ist grob mit den armen, schlecht gekleideten Menschen und spricht mit ausgewahlter Hoflichkeit mit den reichen Burgern. Або: Vergessen Sie nicht; Joe ist sehr mude; er arbeitet wie ein Erwachsener, und es steht ihm eine Nachtschicht bevor. Роль оператора невелика. Він рухається зі своєю камерою, вимовляючи лише рідкісні репліки типу: Bitte ein bisschen naher, bitte nach rechts ... Цю роль може виконати і слабо підготовлений учень. Максимальне число актів, як показує досвід, не повинно бути більше трьох, інакше рольова гра може витіснити інші види діяльності на уроці.

Інші методисти, Є.Д. Матрон і Г.В. Яцковська, пропонують використовувати рольові ігри в роботі з газетою.

Проведення рольової гри з суспільно-політичної тематики вимагає ретельної підготовки, яка повинна включати різні види робіт:

адаптування самими учнями газетного матеріалу, його аналіз;
коментування і продукування тексту на дану тему;
вміння вести діалоги та полілоги (наприклад, репортажі, обговорення).

Автори підкреслюють, що в процесі такої підготовки знання, вміння і навички учнів ведуть до нового єдності - колективним узгодженим мовленнєво діям, які створюють умови для творчого спілкування та імпровізації.

Також можна навести такі рольові ігри, які сприяють навчанню діалогічного мовлення старшокласників:

Хто є хто? Мета: активізація монологічного мовлення на основі питально-відповідь взаємодії та породження зв'язних висловлювань типу опису.

Хід гри: що грають працюють в парах з картками, на яких зображені різні предмети. Задаючи один одному питання і відповідаючи на них, вони повинні встановити, хто з них проявляє до зображених предметів найбільший інтерес. Використовуючи отриману інформацію, кожен намагається дати характеристику партнера.

Ранжування. Мета: формування навичок і вмінь вираження в монологічного та діалогічного мовлення переваги, вибору, аргументації, пояснення та інших намірів мовця.

Хід гри: учнем пропонуються переліки особистісних та професійних якостей, необхідних певного фахівця. Кожен повинен пронумерувати за ступенем важливості, відповідно до власними поглядами і переконаннями всі названі якості. Потім в ході дискусії всі повинні обгрунтувати свій підхід до оцінки цих якостей і обговорити значимість всіх якостей і пропоновані пріоритети в ранжируванні.

Безлюдний острів. Мета: активізація іншомовного спілкування в регламентованої ситуації.

Хід гри: викладач задає ситуацію: групі належить висадитися на безлюдний острів. Із запропонованих предметів відіграють повинні вибрати 8, найбільш необхідних для життя на безлюдному острові, і назвати їх. Вони мають обговорити свій вибір, спочатку працюючи в парах, а потім - беручи участь у загальній дискусії.

Хороший викладач. Мета: практика іншомовного спілкування майбутніх викладачів іноземної мови.

Хід гри: граючим пропонується список з 30 слів, що характеризують роботу хорошого викладача. Навчають, повинні розглянути їх за ступенем важливості, обгрунтувати запропоновану послідовність вживання і використовувати в спілкуванні (дискусії).

Склад і технологія рольової гри в навчанні діалогу

У рольовій грі необхідно розрізняти сюжет і зміст. Сюжет гри - це та сфера дійсності, яка відтворюється учнями у грі. Сюжети ігор можуть бути дуже різноманітними, але вони повинні відображати конкретні умови з життя, тобто в грі використовуються певні реальні (або наближені до них) ситуації.

Зміст гри - це те, що відтворюється учнями як центрального характерного моменту діяльності та відносин в реальній дійсності, наприклад, у трудовій чи суспільного життя. У змісті рольової гри виражено більш-менш глибоке проникнення учня в пропоновану ситуацію, яка може відображати, наприклад, лише зовнішню сторону людської діяльності - тільки те, з чим діє людина, або ставлення людини до своєї діяльності та іншим людям. Д. Б. Ельконін вважав, що особлива чутливість рольової гри до сфери людської діяльності і відносин між людьми зайвий раз підкреслює, що рольова гра не тільки черпає свої сюжети з умов життя, в яких у даний момент знаходяться ті, яких навчають, а й що вона соціальна за своїм внутрішнім змістом, так як вона соціальна за своєю природою, за своїм походженням, тобто виникає рольова гра з умов життя школярів у суспільстві.

Тому в процесі навчання іноземної мови старших школярів застосовується ділова гра, в основі якої лежить модель якоїсь реальної діяльності. Широко відомі такі ігри, як "Суд", "Дискусія", "Вибори" та ін Гра дозволяє наблизити обстановку навчального процесу до реальних умов породження потреби в знаннях та їх практичному застосуванні, що забезпечує особистісну, пізнавальну активність школярів.

Розглянемо властивості рольової гри і її характеристики. Перш за все, необхідно уточнити, що в даному контексті під рольовою грою буде розумітися будь-яке умовне відтворення її учасниками реальної практичної діяльності людей.

Як вважають Р.У. Родрігес і Р.Г. Байт "рольова гра з'єднує класну кімнату і жорстоку реальність".

Рольова гра характеризується:

особливим ставленням до навколишнього світу (кожен учасник одночасно перебуває в реальному світі і в світі уяви, що забезпечує притягальну цінність гри в цілому за рахунок ігрового моменту);
суб'єктивною діяльністю учасників (кожен учасник гри має можливість проявити індивідуальні якості і зафіксувати своє «я» не тільки в ігровій ситуації, але і у всій системі міжособистісних відносин особистість - особистість, особистість - група, особистість - учитель);
соціально значущим видом діяльності (учасник незалежно від внутрішнього складу і настрою "зобов'язаний" грати, він не може не брати участі в грі, так як самі умови виключають пасивну позицію);
особливими умовами процесу засвоєння занять (теоретичні та практичні знання пропонуються учасникам ігор в ненав'язливій формі природного спілкування, а не примусового запам'ятовування значних обсягів інформації).

Рольова гра володіє великими навчальними можливостями.

Відповідно до даних характеристиками можна виявити подібність рольової гри та реальної діяльності. Відмінність же полягає в тому, що рольова гра - це умовне відтворення її учасниками реальної практичної діяльності людей.

Щоб роль могла стати засобом навчання, вона повинна відповідати цілому ряду вимог, які враховують як навчальні завдання, так і індивідуальні особливості та потреби учнів, Рольова організація спілкування вимагає відношення до учню як до особистості з притаманними їй особливостями, яка може віддати перевагу ті чи інші ролі. Саме тому розподіл ролей є відповідальною педагогічної завданням. Знання мотивів, інтересів, індивідуальних відносин учнів дозволить вчителю запропонувати їм ті ролі, які найбільшою мірою відповідають особливостям їх особистості. При підборі ролей важливо враховувати не тільки інтереси учнів, а й їх психологічні особливості. На початковому етапі рольового спілкування доцільно давати учням ролі, найбільш повно відповідають їх темпераменту. Долати сором'язливість, боязкість можна розпочинати лише тоді, коли учень вже звик до рольового спілкування, знайшов упевненість в собі.

Важливу роль при розподілі ролей відіграє облік соціально-психологічних характеристик учнів, під якими розуміється статус учня в групі. Тому вчитель повинен свідомо керувати цим статусом, висуваючи то одного, то іншого учня на провідні (лідерські) позиції в ході організації гри. Доцільно час від часу давати учням, які займаються у життєвій практиці положення ведених, ролі головних героїв, а лідерам колективу (у психології їх називають "зірки") доручати ролі персонажів, що знаходяться в залежному положенні (молодший брат, сестра і т.д.).

Особливо ретельно відбираються ролі для учнів, які не користуються авторитетом у класі (так звані "знедолені"). Такі учні повинні отримувати ролі позитивних осіб, що мають вплив і популярність за сюжетом гри.

Ідея використання рольової поведінки свого часу отримала підкріплення з боку теорії соціальних ролей, розробленої соціологами і соціопсихологи, такими як, Т. Парсонс, Т. Шибутані, Р. Ліптон. Прихильники цієї теорії показали, що зв'язок особистості з навколишнім її середовищем проявляється в тому, що особистість виконує певну соціальну роль. Зазвичай одна особистість виконує навіть кілька ролей: наприклад, батька, чоловіка і працівника.

Ці ролі, тобто місце людини в суспільстві визначають його мовленнєвий / неречевое поведінку. Поняття соціальної ролі, є, таким чином, елементом суспільних відносин. Соціальне середовище, в якій людина народжується, виступає по відношенню до нього як первинна соціалізація. У ній він поступово засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові (Рабинович Ф.М. та ін, 1983). Природничі соціальні ролі в навчальному процесі зводяться до двох: вчитель - учень. Тому при використанні рольової гри як засобу навчання ми будемо говорити про "вторинної соціалізації", що імітує першу в її найбільш істотних рисах. Соціальні ролі в рамках вторинної соціалізації носять неминуче штучний, умовний характер (уявіть собі, що в даний момент ви працюєте вчителем і т.д.). Міра умовності може бути різною: перевтілення в реальних людей, у літературних персонажів, у героїв казок і т.д. Іноді рольова гра носить характер уподібнення, тобто розігруються ситуації, типові для навколишнього середовища (лікар і пацієнт), а іноді вона може бути театралізованої: з конфліктами, кульмінацією і розв'язкою. Але, тим не менш, елемент умовності притаманний усім видам рольової гри.

З цієї точки зору урок іноземної мови розглядається як соціальне явище, де класна аудиторія - це певна соціальне середовище, в якому вчитель і учні вступають в певні соціальні відносини один з одним.

Соціальні (рольові) відносини прийнято ділити на симетричні й асиметричні. При симетричних відносинах комуніканти є носіями однієї і тієї ж соціальної ролі, наприклад, учень - учень, учитель - вчитель, брат - сестра і т.д. Ситуації такого спілкування спрямовані на розвиток умінь будувати взаємовідносини з носіями ідентичною ролі, обговорювати проблеми в межах загального соціального контакту. Асиметричні відносини спостерігаються тоді, коли учасники спілкування характеризуються різними соціальними ознаками. Наприклад, підлеглий - начальник, учень - вчитель і ін

Завдання вчителя полягає в тому, щоб відібрати необхідні ситуації-ілюстрації і ситуації-проблеми на конкретному матеріалі, підготувати дидактичний матеріал: картки-завдання для кожного (можна з підказкою про характер його діяльності), підібрати групи учнів і розподілити ролі, поставити завдання, по якої учні повинні висловлювати свою точку зору, продумати передбачувані відповіді та репліки (якщо необхідно, підказати їх певним учням), виявляти до учнів інтерес і увага під час проведення гри.

Технологія рольової гри складається з наступних етапів:

Етап підготовки. Підготовка рольової гри починається з розробки сценарію - умовного відображення ситуації й об'єкта. Потім складається план проведення гри. Учитель повинен мати загальний опис процедури гри і чітко уявляти характерні особливості діючих осіб.

Етап пояснення. На даному етапі йде введення в гру, орієнтація учасників, визначення режиму роботи, формулювання головної мети уроку, а також необхідно обгрунтувати учням постановку проблеми і вибір ситуації.

Видаються заздалегідь підготовлені пакети необхідних матеріалів, інструкцій, правил. При необхідності учні звертаються за допомогою до вчителя за додатковими роз'ясненнями. Учитель повинен налаштувати учнів на те, що не можна ставитися пасивно до гри, порушувати регламент і етику поведінки.

Етап проведення - процес гри. На цьому етапі учні розігрують запропоновану їм ситуацію, виконуючи певні ролі.

Етап аналізу та узагальнення. Після закінчення гри вчитель разом з учнями проводить узагальнення, тобто учні обмінюються думками, що, на їх погляд, вийшло, а над чим ще варто попрацювати. На закінчення вчитель констатує досягнуті результати, відзначає помилки, формулює остаточний підсумок уроку. При аналізі звертається увага на відповідність використаної імітації з відповідною областю реальної ситуації.

Технологічну схему рольової гри можна представити наступним чином:

Етап підготовки	розробка сценарію; складання плану; загальний опис гри; характерні особливості діючих осіб.
Етап пояснення	орієнтація учасників; визначення режиму роботи; формулювання головної мети; постановка проблеми; вибір ситуації; робота з пакетом документів; психологічна підготовка учасників.
Етап проведення	- Процес гри.
Етап аналізу й узагальнення	виведення з гри; аналіз, рефлексія; оцінка і самооцінка роботи; висновки та узагальнення; рекомендації.

Необхідно відзначити, що робота над роллю у різних учнів протікає по-різному. Можна використовувати індивідуальну, парну і групову форми підготовки. Всі вони мають самостійну дидактичну цінність, дозволяють зв'язати воєдино класну і позакласну, навчальну і виховну роботу.

По завершенні рольової гри слід мотивована оцінка вчителем участі кожного учня у підготовці та проведенні конкретної рольової гри. Крім мовної правильності вчитель коментує виразність рольової поведінки, а також ініціативність школярів на всіх етапах гри.

Учні, будучи учасниками рольової гри, відчувають потребу в придбанні знань, в певній теоретичній підготовці, оскільки в грі ці знання знаходять безпосереднє застосування і тим самим виявляється їх цінність. До того ж позначається вплив ігрового колективу: не можна підводити своїх товаришів.

За допомогою рольової гри здійснюється навчально-пізнавальна діяльність учнів. Рольова гра відрізняється двуплановостью, тобто наявністю двох реальностей, в яких перебуває учасник гри: штучно створена (завдяки створенню імітаційної моделі) і дійсна. Тому виконавцю певної ролі постійно доводиться співвідносити свої рішення, у результаті чого і відбувається засвоєння знань і умінь учнями.

Але грає під час гри цього не помічає (не усвідомлює, що навчається), так як навчання здійснюється тут латентно (приховано, не мабуть для учня).

Розвитку уяви та творчих здібностей учнів сприяє образ ігрової ситуації і змісту рольової гри в цілому, що виникає завдяки наочності моделі і втілення думок в діях гравців. Стимулює цей процес і розкріпачення розумової діяльності з причини відсутності у рольовій грі негативно-оцінного тиску на учнів (діяльності гравців дається оцінка після рольової гри, і саме оцінка, а не відмітка "сімка", "дев'ятка" і т.д., а це не одне і те ж).

Зупинимося на позитивних і негативних моментах рольової гри. Розглянемо їх докладніше.

Позитивним у проведенні рольової гри є наступне:

створюється сприятливий психологічний клімат на уроці;
учні відчувають задоволення від проведення гри, так як будь-яка гра має високу мотивацію;
урок проходить на високому емоційному рівні;
в процесі гри учні імітують певну діяльність, що формує вміння і навички, а також учні вчаться застосовувати свої знання;

послеігровое обговорення сприяє закріпленню знань.

Негативними моментами є:

висока трудомісткість підготовки до уроку (для вчителя);

велика напруженість для вчителя, так як він зосереджений на безперервному творчому пошуку. Учитель повинен бути "гарним сценаристом, режисером і актором" (Є. І. Пассов). [14] Якщо він не володіє цими якостями, то йому буде важко правильно організувати гру, що може призвести до розчарування учнів;
труднощі із заміною учасників гри, якщо хто-то відсутній в момент проведення гри;

необхідно враховувати ті "підводні рифи", які таїть у собі проведення рольової гри: деяка невизначеність і непередбачуваність ходу результатів;

- - Можливе прихований опір окремих учасників.

У рольовій грі вчитель здійснює управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Рольова гра функціонує як реальний процес, який залучає всіх без винятку учнів класу в активну навчальну діяльність. Під час рольової гри вчитель непомітний. Напевно, це і є вищий рівень управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів з боку вчителя: результат величезної праці його розуму і душі. Мова йде тільки про видимої частини того «айсберга» педагогічної праці, під яким схована його основна частина.

Здається, що навчання діалогічного мовлення в процесі рольової гри здійснюється за допомогою організації навчальної діяльності самими учнями, яка за своїм типом є продуктивною і творчою, а за змістом - пізнавальної, практичної та ціннісно-орієнтаційної.

На закінчення хочеться відзначити, що рольові ігри будуються на принципах колективної роботи, практичної корисності, змагальності, максимальної зайнятості кожного учня і необмеженої перспективи творчої діяльності в рамках рольової гри. У процесі рольової гри формується свідомість приналежності її учасників до колективу, спільно визначається ступінь участі кожного з них у роботі, відчувається взаємозв'язок учасників при вирішенні спільних завдань. У процесі рольової гри розвивається логічне мислення, здатність до пошуку відповідей на поставлені питання, мова, мовний етикет, вміння спілкуватися один з одним.

Тому використання рольової гри в навчанні діалогу на уроці іноземної мови підвищує ефективність навчального процесу, допомагає зберегти інтерес учнів до досліджуваного мови на старшому етапі навчання.

Висновки по другому розділі

У рольовій грі відбувається суттєва перебудова поведінки учня - воно стає довільним. Це означає, що у рольовій грі учень не відчуває тієї напруженості, яку він може відчувати при звичайному відповіді, він більш розкріпачена і вільний. Цим і пояснюється секрет популярності рольових ігор серед вчителів та учнів.

Найбільш складними є вільна і тривала рольові ігри, що відкривають простір для ініціативи і творчості.

Найбільш широко використовуваними варіантами рольових ігор є інтерв'ю та імпровізація.

Зміст гри - це те, що відтворюється учнями як центрального характерного моменту діяльності та відносин в реальній дійсності, наприклад, у трудовій чи суспільного життя.

Рольова гра характеризується:

особливим ставленням до навколишнього світу (кожен учасник одночасно перебуває в реальному світі і в світі уяви, що забезпечує притягальну цінність гри в цілому за рахунок ігрового моменту);
суб'єктивною діяльністю учасників (кожен учасник гри має можливість проявити індивідуальні якості і зафіксувати своє «я» не тільки в ігровій ситуації, але і у всій системі міжособистісних відносин особистість - особистість, особистість - група, особистість - учитель);
соціально значущим видом діяльності (учасник незалежно від внутрішнього складу і настрою "зобов'язаний" грати, він не може не брати участі в грі, так як самі умови виключають пасивну позицію);
особливими умовами процесу засвоєння занять (теоретичні та практичні знання пропонуються учасникам ігор в ненав'язливій формі природного спілкування, а не примусового запам'ятовування значних обсягів інформації).

Висновок

Отже, з даного дослідження можна зробити наступні висновки:

Рольова гра - ситуативно-кероване мовленнєвий вправу, спрямоване на вдосконалення мовних навичок і на розвиток уміння говоріння. Будучи специфічною організаційною формою навчання діалогічного мовлення, рольові ігри легко вписуються в урок.
Рольова гра може використовуватися при навчанні іноземної мови школярів будь-якого віку. Для учнів рольова гра - це ігрова діяльність, захоплююче заняття. Будучи моделлю міжособистісного спілкування, рольова гра викликає потребу в спілкуванні іноземною мовою, забезпечуючи особистісну, пізнавальну активність школярів, тобто рольову гру можна розцінювати як саму точну модель спілкування іноземною мовою, так як вона є наслідуванням дійсності в найсуттєвіших її рисах і в ній, як у житті, переплітається мовленнєвий і неречевое поведінка партнерів.

3) У рольовій грі партнери вступають у взаємодію, часом обговорюючи ті чи інші проблеми і висловлюючи власну точку зору. Це може нагадувати дискусію, але рольова гра корінним чином відрізняється від неї. Якщо в дискусії проблема та шляхи її рішення просто обговорюються, то в грі вони не тільки обговорюються, але і випробовуються в «справі», втілюючись у діях і вчинках гравців на основі створення імітаційної моделі. Дискусія "поступається '" рольовій грі ще й у тому, що втягує в активну діяльність лише частина учнів класу, іноді більшу, але все ж частина. У той час як рольова гра залучає у діяльність усіх без винятку.

Рольова гра виконує в навчальному процесі п'ять основних функцій: мотиваційно-спонукальну, навчальну, виховну, ориентирующую, компенсаторну.
Найважливішим елементом гри є ситуація як уявний момент реальної діяльності, в якій реалізується мовна поведінка співрозмовників у їх типових соціально-комунікативних ролях. Ці ролі носять умовний характер. Однак, програючи певні ситуації, учні, отримують можливість підготувати себе до подібної ситуації в реальному житті. Якщо в умовах проблемного навчання учні вирішують проблемні завдання теоретично, то у рольовій грі вони роблять це практично, оскільки у вигляді певної моделі створюється штучна умовна реальність, що імітує дійсність, на якій перевіряються правильність рішення або пошук шляхи вирішення.
Рольова гра припускає посилення особистісної причетності до всього що відбувається. Учень входить у ситуацію, хоча і не через своє власне "я", але через "я" відповідної ролі і виявляє велику зацікавленість до персонажа, якого грає.

Рольова гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні мовного матеріалу, так як навчальна ситуація будується за типом театральних п'єс, що передбачає опис обстановки, характеру дійових осіб і відносин між ними. За кожною реплікою мислиться відрізок змодельованої дійсності.

8) Рольова гра сприяє формуванню навчального співробітництва і партнерства. Її виконання передбачає охоплення групи учнів, які повинні злагоджено взаємодіяти, точно враховуючи реакції товаришів, допомагаючи один одному. При цьому вдало знайдений жест, німе діяння, якщо воно відповідає ситуації, заохочується всією групою. У результаті учням з більш слабкою у мовному відношенні підготовкою вдається подолати боязкість, збентеження і з часом повністю включитися в рольову гру.

9) Рольова гра має освітнє значення. Учні, хоча і в елементарній формі, знайомляться з технологією театру. Учитель повинен спонукати їх піклуватися хоча б про просте реквізиті. Заохочується усяка вигадка, тому що в навчальних умовах можливості в цьому відношенні обмежені, а для винахідливості відкриваються великі простори. Саме ж перевтілення сприяє розширенню психологічного діапазону і розуміння інших людей.

Список використаної літератури

Андрєєва І. П. Облік психологічних факторів у навчанні діалогічного мовлення учнів старших класів / / Теоретичні основи навчання іноземних мов у старших класах середньої школи. Міжвузівський збірник наукових праць: ПДПІ, 1985. - С. 74 - 81.
Виготський Л. С. Психологія розвитку як феномен культури / За ред. М. Г. Ярошевського. - М.: Изд.: «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996. - 265 с.
Девкин В. Д. Діалог: Німецька розмовна мова в зіставленні з російською. - М., 1981. - 95 с.
Зимова И. А. Змістові сприйняття мовного повідомлення. - В кн.: Смислове сприйняття мовного повідомлення. - М. 1977. - С. 5 - 34.
Ітельсон Л. Б. Психологія навчання. - В кн.: Вікова та педагогічна психологія - М., 1979. - С. 170 - 215.
Кожин А. Н., Крилова О. О., Одинцов В. В. Функціональні типи російської мови. - М., 1982. - 217 с.
Колесникова О. А. Рольові ігри в навчанні іноземним мовам / / Іноземні мови в школі. - № 4, 1989. - С. 14-16.
Кон І. С. Психологія ранньої юності. - В кн.: Вікова та педагогічна психологія - М., 1979. - С. 146 - 170.
Конишева А. В. Ігровий метод у навчанні іноземним мовам. - СПб.: КАРО, Мн.: Вид-во «Чотири чверті», 2006. - 192 с.
Костомаров В. Г. Питання культури мовлення у підготовці викладачів-русистів / / Теор. і практ. викладання рос. яз. і літ.: Доповіді. - М., 1979. - С. 7 - 15.
Леонтьєв А. А. Мова і спілкування. - В кн.: Загальна психологія. / Под ред. А. В. Петровського. - М., 1977. - С. 210 - 228.
Лівінгстоун К. Рольові ігри в навчанні іноземним мовам. - М.: Вища школа, 1988. - 169 с.
Лісіна М. І. Деякі проблеми переносу в роботах зарубіжних авторів. / / Питання психології. 1960. № 5.
Пасів Е. І. Комунікативне іншомовне освіта: готуємо до діалогу культур. - Мінськ: ТОВ "Лексис", 2003. - 184 с.
Рабинович Ф. М. І ін Рольова гра - ефективний засіб навчання говорінню / / ИЯШ. 1983. № 6. - С. 68 - 74.
Узнадзе Д. Н. Психологічне дослідження. - Тбілісі, 1966. -342.
Фастовець Р. В. Ігри за правилами: соціальні технології в практиці навчання іноземних мов / / Безперервне навчання іноземним мовам: методологія, теорія, практика: Мат-ли межд. науково-практ. конференції. - Мн.: МДЛУ, 2002. - Ч. 1. - С. 235-239.
Фреліх І. Про систематичному розвитку діалогічного мовлення при навчанні іноземної мови / / Методика навчання іноземних мов у системі неперервної освіти. Збірник наукових праць. - Мн.: 1991. - С. 30 - 33.
Шатілов С. Ф. Навчання діалогічного мовлення. Лекція II. - В кн.: Методика навчання німецької мови. - Л., 1977. - С. 122 - 135.
Ельконін Д. Б. Психологія гри. - М.: Педагогіка, 1978. - 304 с.
Якубинский Л. П. Про діалогічного мовлення / / Укр. Йдеться. - Петроград, 1923. С. 99 - 147.