Роль вихователя у збагаченні змісту сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку

Прогулянки, екскурсії, відповіді на дитячі запитання. Вони поглиблюють пізнання дитиною навколишнього світу. Творча гра в такому випадку дає природні підстави для виховання у дітей допитливості, бажання більше дізнаватися, застосовувати отримані знання у діяльності;
Художня література. Р. І. Жуковська вважала, що художня література - один із суттєвих чинників, що впливають на спрямованість дитячих ігор, на правильний розвиток уяви. Вона пропонувала відбирати для дітей книги, різні за жанром, за змістом - про життя, іграх, праці дитячого колективу, про сміливих вчинках дітей, про працю дорослих [6, 75].
Названі джерела, на думку Р. І. Жуковської, сприяють розвитку змісту ігор і впливають на розумовий розвиток дитини.
Інші автори у своїх дослідженнях дотримуються дещо іншої точки зору про джерела змісту сюжетно-рольової гри.
У сюжетно-рольовій грі дитина, вільний від обов'язкових вимог дорослого і жорстких правил діяльності, але в той же час не вільний від того соціального світу, в якому він існує і який визначає зміст його гри, від сформованих у суспільстві взагалі і в групі дітей зокрема ігрових традицій (у яких відбирається і певним чином організується його зміст). Крім того, його свобода визначається широтою і глибиною знань і уявлень про навколишній, володінням способами діяльності, які дозволяють втілити ці знання в гру, стверджують Н. Я Короткова та М. А. Михайленко. На їхню думку, зміст гри - це не ілюзія, не копія реального світу, а активне, творче відтворення його. Відтворюються в грі події, персонажі та їх дії - все це, безумовно, продукти відображення в свідомості дитини його реального досвіду: безпосереднього знайомства з навколишнім, сприйняття змісту прочитаних йому книг, переглянутих кінофільмів і телепередач. Однак у з'єднанні, комбінуванні наявних у нього знань дитина досить вільний. І чим старше він стає, чим більше знань і різноманітного досвіду набуває, тим більший вміст його гри виходить за межі безпосередньо сприйнятого.
Включення дитиною того чи іншого тематичного змісту в гру, на думку М. Я. Короткової і Н. А. Михайленко, визначають реальні життєві ситуації, в яких опиняються дитина-дошкільник. Ці реальні життєві ситуації розрізняються за ступенем його активності та характером включеності в них. Всі ці ситуації розділили на 3 типи.
- Ситуація, в якій дитина активно діє нарівні з дорослим (як тато і мама, сам їсть, одягається, умивається);
- Ситуація, в якій дитина безпосередньо включений, але є об'єктом спрямованих на нього дій дорослих (його лікує лікар, стриже перукар, везе на машині шофер і т. п.);
- Ситуація, де діти не включені в діяльність дорослих, не беруть у ній безпосередньої участі, а або спостерігають її з боку (будівельники будують будинок, бібліотекар видає книги т. п.), або дізнається про неї з розповідей, казок телепередач.
Всі три типи ситуації дають поживу для дитячої гри. Однак у більшій мірі гра дошкільника пов'язана з відтворенням ситуації другого типу. З одного боку, ці ситуації безпосередньо представлені дитини як в плані дій, так і в плані відносин між включеними в неї людьми (тобто він добре знає цю реальність), а з іншого боку, дії дорослого в цих ситуаціях реально йому не доступні (він не може сам водити машину, як тато, лікувати як доктор), але разом з тим привабливі і цікаві. Складаються протиріччя між можливостями та бажаннями дитини і знаходить своє вирішення в грі.
Таким чином, різноманітність змісту сюжетно-рольових ігор визначається знанням дітьми тих сторін дійсності, які зображуються у грі, співзвучністю цих знань інтересам, відчуттів дитини, його особистого досвіду. Нарешті, розвиток змісту ігор залежить від уміння дитини виділяти характерні особливості в діяльності та взаємовідносинах дорослих.
Зміст сюжетно-рольової гри втілюється дитиною з допомогою ролі, яку він бере, роль - засіб реалізації сюжетно-рольової гри.
Роль, яку бере на себе дитина в процесі гри, Д. Б. Ельконін називає одиницею гри, її центром. Роль об'єднує всі сторони гри.
Для дитини роль - це його ігрова позиція: він ототожнює себе з будь-яким персонажем сюжету і діє у відповідності з уявленнями про дане персонажа. Будь-яка роль містить свої правила поведінки, взяті дитиною з навколишнього життя, запозичені з відносин у світі дорослих. Для дошкільнят роль - це зразок того, як треба діяти. Виходячи з цього зразка, дитина оцінює поведінку учасників гри, а потім і своє власне.
Умови, при яких дитина може взяти на себе виконання будь-якої ролі:
- Дитина бере на себе роль лише в тому випадку, якщо сфера дійсності, яка відображена в сюжеті гри, вже знайома дитині. Знайомство з дійсністю - головна умова виникнення сюжетно-рольової гри;
- Знайомство з цією дійсністю має відбуватися таким чином, щоб у центрі її стояв чоловік, його діяльність;
- В результаті цього знайомства у дитини виникало позитивне емоційне ставлення до дійсності дорослої людини.
Протягом дошкільного дитинства розвиток ролі в сюжетно-рольовій грі відбувається від виконання рольових дій до ролей-образів.
Психологи виділяють і такі структурні компоненти сюжетно-рольової гри, як: правило, ігрова дія, ігрові та реальні відносини, предмети-заступники, уявну ситуацію, партнера по грі.
Отже, можна зробити наступні висновки:
- Сюжетно-рольова гра володіє великим виховним і розвивають потенціалом;
- Основою сюжетно-рольової гри є уявна чи уявна ситуація, яка полягає в тому, що дитина бере на себе роль дорослого і виконує її в заданої їм самим ігровій обстановці;
- Однієї з характерних рис сюжетно-рольової гри є самостійність дітей у грі: дитина втілює свій погляд, свої уявлення, своє ставлення до тієї події, яка розігрує;
- У грі відбувається становлення особистості дитини, тому її педагогічна цінність залежить від того, у що і як грають діти, який зміст сюжетно-рольових ігор.
1.2 Основні напрямки розвитку сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку
Поява колективної гри в старшому дошкільному віці створює можливість для швидкого розвитку та зміни як тематики та змісту, так і структури гри. У зміні тематики ігор дітей є певна закономірність: від ігор на побутові теми (приблизно 50-70% творчих рольових ігор дітей молодшого віку складають саме ці ігри) до ігор з трудовим, виробничим сюжетом, а потім до ігор, в яких відображаються різні суспільні події і явища.
Розвивається і зміст гри. В іграх старших дітей поряд з діями починають відбиватися різноманітні суспільні відносини, вчинки. Мама піклується про доньку, причому не тільки годує, купає, одягає, а й виховує, читає книжки, веде до лікаря. У свою чергу лікар не тільки робить уколи, ставить градусник, але і дбайливо вмовляє, заспокоює хвору. Зміна тематики ігор та їх змісту пов'язане з розширенням їх джерел. Ігри старших дошкільнят визначаються в основному тими враженнями, які отримують діти в процесі безпосереднього спілкування з навколишнім. Поступово в іграх старшого дошкільника все більше місце починає займати опосередкований досвід: знанні, отримані з книг, розповідей дорослих (вихователів, батьків). Змінюється і характер безпосереднього досвіду (діти відображають не тільки ті події, в яких вони самі брали участь, а й ті, які вони спостерігали на екскурсіях, прогулянках, у повсякденному житті).
Розширення тематики ігор, поглиблення їх змісту призводять до зміни форми і структури гри. У міру розвитку змісту гри в її структурі виділяється підготовчий період.
Спочатку в підготовчий період діти лише домовляються про тему ігри («У що будемо грати?»), Іноді розподіляють ролі. Поступово в процесі домовленості діти починають намічати (обговорювати) загальну лінію розвитку сюжету гри («Спочатку погодуємо дітей, погуляємо, а потім буде свято»). Це вже елементарне планування. Воно сприяє більш повному розгортанню змісту гри і встановлення правильних відносин у грі. Потреба у змові з'являється у зв'язку з розвитком гри. У малюків такої потреби ще немає. Багатство життєвих вражень старших дітей, багатогранність розкритих в іграх подій вимагають попередньої домовленості. У дітей зростає і вимогливість до якості виконуваних ролей. Змовляючись, діти можуть обговорити і розподіл ролей, виходячи з інтересів всіх граючих. Змова вимагає багатьох організаторських умінь, знання можливостей один одного, тому змовлятися починають раніше діти, які найчастіше грають разом.
У багатьох випадках у підготовчий період діти готують ігрову обстановку (підбирають іграшки, роблять відсутні, споруджують будівлі і т.д.). ці вміння формуються під керівництвом вихователя.
З віком збільшується і кількість учасників гри. В іграх дітей молодших груп беруть участь 2-3 дитини, у старших - 3-7 і більше.
Для розвитку гри характерна зміна вимог, які діти пред'являють до іграшки. Молодшого дошкільника приваблює в іграшці можливість відтворення тих дій, які складають основний зміст гри. Іграшка може бути узагальненою, і наділена лише деякими яскравими рисами, що дозволяють визначити призначення її і можливості дії з нею. Чим старше стають діти, тим більше вони пред'являють вимог до відповідності іграшки ігровому задуму. Старший дошкільник віддає перевагу більш складну іграшку, що наближається до моделі предмета.
Таким чином, у старшому дошкільному віці з'являється колективна гра, яка дає можливість швидкого розвитку і зміни тематики, змісту та структури гри, що пов'язано з розширенням їх джерел.
1.3 Вплив педагога на збагачення сюжетно-рольової гри дітей дошкільного віку
Для того щоб гра, виникнувши, перейшла на більш високий етап розвитку, необхідно її грамотно організувати. Вихователь повинен знати особливості організації гри в дитячому колективі. Це вимагає великого мистецтва, професійної майстерності та любові до дітей, заснованого на знанні педагогіки і психології гри.
Термін «керівництво грою» позначає в педагогічній літературі з дошкільного виховання сукупність методів і прийомів, спрямованих на організацію конкретних ігор дітей і оволодіння ними ігровими уміннями.
Керівництво сюжетно-рольовими іграми дітей дошкільного віку передбачає, що педагог впливає на розширення тематики цих ігор, збагачує зміст, сприяє оволодінню дітьми рольовим поведінкою.
У теорії склалися різні підходи до керівництва сюжетно-рольовими іграми дітей. Один з них представлений у працях Р. І. Жуковської, Д. В. Менджеріцкой і включає наступні компоненти:
- Збагачення змісту ігор, створення інтересу до нових сюжетів;
- Збагачення життєвого досвіду дітей, поповнення знань дітей;
- Своєчасне зміна ігрового середовища з урахуванням збагачує життєвий і ігрового досвіду;
- Активізує спілкування дорослого з дітьми в процесі їхньої гри, спрямоване на спонукання і самостійне застосування дітьми нових способів рішення ігрових завдань, на відображення в грі нових сторін життя.
- Вміння підтримувати ініціативу, бажання дітей організувати гру з власної ініціативи.
Завдяки взаємозв'язку всіх компонентів, гра з перших її етапів організується як самостійна діяльність дітей. Поступово вона стає все більш творчою та саморозвивається. Основні компоненти комплексного підходу до формування гри зберігаються на всіх етапах її розвитку. Змінюється лише роль кожного компонента в загальній системі педагогічних впливів. Для переходу гри на більш складний етап важливі всі компоненти. Роль кожного з них змінюється в залежності від рівня розвитку гри на даному етапі. Зміст роботи за всіма компонентами керівництва грою направлено на поступове ускладнення способів рішення ігрових завдань, розвиток сюжету, взаємовідносин дітей та їх самостійності у грі.
У дослідженнях Є. В. Зворигіна представлений комплексний метод керівництва грою, що включає в себе 4 основних компоненти. Перший компонент методу - це діяльність педагога, спрямована на планомірне збагачення досвіду дітей відповідно до віку та вимогами «Програми». На заняттях, прогулянках, при читанні книг, розгляданні ілюстрацій педагог розширює уявлення дітей про навколишній: предметах, соціальних явищах, діяльності дорослих, формуючи емоційно-моральні оцінки. Це зміст, на думку автора, при певних умовах може стати джерелом виникнення задуму гри дітей.
Одним з таких умов виступає другий компонент методу - навчальна гра як спосіб переказу реального досвіду дитини в ігровій, умовний план. Навчальної грою можуть стати дидактичні, театралізовані, рухливі ігри, а також ігри-жарти, ігри-загадки, розігрування вихователями з дітьми окремих ігрових ситуацій - все те, що забезпечує засвоєння ними способів відтворення в грі дійсності.
Умовами виникнення ігрового задуму і його реалізації є наступні два компоненти методу: своєчасне зміна ігрового середовища і спілкування з дитиною під час гри. Предметно-ігрове середовище, як вважає автор, повинна сприяти, з одного боку, закріплення отриманих дитиною вражень при ознайомленні з навколишньому у навчальних іграх, а з іншого боку - розвитку його самостійності і творчості в пошуку різних способів відтворення дійсності. У зв'язку з цим педагог змінює предметно-ігрове середовище в залежності від практичного та ігрового досвіду дітей: в молодших групах створює тематичні набори, а в старших пропонує дітям самостійно сконструювати обстановку для гри з допомогою підсобного матеріалу, власних виробів, іграшок, предметів-заступників і пр.
Інший підхід до керівництва іграми в дослідженнях Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткової, Р. А. Іванкової. Вони розвивають думку про те, що самі діти стають природними носіями ігрової культури, тобто опановують ігровою діяльністю. З огляду на те, що цей процес проходить стихійно, без свідомо поставлених педагогічних цілей, він справляє враження спонтанного процесу. Однак це не завжди можливо, оскільки залежить від умов життя і виховання дитини, тобто соціальних впливів. Дорослий замінює дітям відсутніх старших товаришів, що беруть участь в іграх на правах партнера. Спільна гра дорослого з дітьми лише тоді буде грою, а не дією за інструкцією, коли вони відчують не тиск вихователя, а що вміє грати партнера. Роль дорослого, що заміщає дитини-партнера, посилюється тим, що в умовах природної передачі ігрової культури відбувається «узагальнення» конкретного, поступово накопичується ігрового досвіду, а в умовах спільної гри дорослий будує гру особливим чином так, щоб на відповідному віковому етапі діти ставилися перед необхідністю використовувати новий більш складний спосіб побудови гри. У цьому випадку діти спочатку відкривають спосіб в «чистому» вигляді у спільній грі з дорослим, а потім переносять його в самостоятельною гру з різним змістом.
Саме по собі, стверджують Н. Я Михайленко та Н. А Короткова, тематичний зміст не може служити критерієм рівня розвитку гри. Одна і та ж тема може використовуватися дітьми, які перебувають на різних рівнях розвитку гри. Але показником рівня є: зміст (кількість ролей, багатство сюжету та ін), а також ігрові вміння, застосовувані дітьми в процесі реалізації ігрового задуму. Так, в самостійних іграх старших дошкільнят ігрові дії найчастіше відбуваються у внутрішньому плані замість умовних дій з відповідними іграшками або предметами-заступниками. Чим старше стають діти, тим більше умовностей в їхніх іграх. Вони все менше потребують підготовки предметно-ігровій ситуації, менше користуються атрибутикою і частіше діють з уявними предметами в уявній ситуації.
Вчені - педагоги М. Я Михайленко та Н. А Короткова звертають увагу на те, що метою педагогічних впливів зі збагачення сюжетно-рольової гри має бути не «колективна опрацювання знань», а формування ігрових умінь, що забезпечують самостійну творчу гру дітей, в якій вони за власним бажанням реалізують різноманітні змісту, вільно вступаючи у взаємодію з однолітками в невеликих ігрових об'єднаннях.
Автори пропонують розглядати керівництво сюжетно-рольовою грою, як процес поступової передачі дошкільнятам ускладнюються способів побудови гри. Передача способів здійснюється у спільній грі дорослого і дітей. Вченими виділяються наступні способи побудови гри:
- Послідовність предметно-ігрових дій, за допомогою яких діти імітують реальне предметна дія, використовуючи відповідні предмети, іграшки;
- Рольова поведінка, за допомогою якого дитина імітує характерні для персонажа дії, використовуючи мова, предмети;
- Сюжетостворення, за допомогою якого дитина вибудовує окремі елементи сюжету в цілісне подія.
Першим способом побудови гри - предметно-ігровими діями, діти опановують у спільній з дорослим діяльності. Два інших способу (рольова поведінка, сюжетостворення) при стихійному розвитку гри можуть сформуватися неповноцінно, на примітивному рівні.
Слід звертати увагу на організацію педагогічного процесу по відношенню до гри, для якої дорослий створює умови, але безпосередньо в неї не включається. Організація умов виникнення сюжетно-рольової гри передбачає перенесення способу побудови гри та пов'язаних з ним ігрових умінь у різні ситуації в рамках спеціально створеної предметно ігрового середовища. З цією метою дітям дають у вільне користування той ігровий матеріал, який був використаний в навчальній грі, на заняттях. Так організовуючи предметно-ігрове середовище, педагог може передбачити ситуацію індивідуальної гри; ситуацію гри поруч; ситуацію, що сприяє взаємодії дітей; предметне взаємодію.
Предметно-ігрове середовище є потужним засобом впливу дорослого на самостійну гру дитини, на ступінь оволодіння ним ігровим досвідом і збагаченням змісту гри.
Р. А. Іванкова пропонує формувати ігрові вміння не тільки шляхом організації спеціальних навчальних ігор, але і на інших заняттях, де програмні завдання пов'язані з розвитком, наприклад, діалогічного мовлення. Формування фонетичної сторони мови може бути пов'язане з певними образами, що полегшує прийняття ролі і розуміння того, що в грі можна бути кимось іншим. На заняттях зі спільного переказу художніх творів і поєднанню нових казок та історій діти отримують досвід узгодження індивідуальних задумів і уявлення про необхідність враховувати думку свого партнера, а так само вміння комбінувати знання, отримані з різних джерел. Ці вміння необхідні дітям старшого дошкільного віку для того, щоб стати цікавим партнером у грі, вміти грати в ігри-вигадки, ігри-фантазування, щоб брати участь у спільному створенні сюжетно-рольової гри, де кожен має право на ініціативу. Багато заняття, особливо з конструювання та образотворчої діяльності, також сприяють формуванню ігрових умінь. Часто в малюнку діти втілюють ігровий задум, а спорудження будівель з будівельного матеріалу сприяє виникненню цього задуму. Названими заняттями і діяльностями не обмежується їх взаємозв'язок з грою. Але як зазначає Р. А. Іванкова, при організації подібних занять не завжди ігрові вміння та ігрові ситуації, представлені в спеціальних навчальних іграх, переносяться дітьми в самостійні ігри [9, 53]. Оскільки вони регламентовані дорослим, при організації подібних занять не завжди враховуються матеріал, ігрові дії, емоційно значущі для дитини, включеного в цю діяльність. Але виключати такої педагогічний прийом і його вплив на збагачення сюжетно-рольових ігор та ігрового досвіду не можна.
Таким чином, вивчивши та визначивши чинники, що сприяють збагаченню сюжетно-рольової гри педагогом, можна зробити наступні висновки:
· Сюжетно-рольова гра формується під впливом навколишнього життя, впливу дорослих на розвиток дитячих інтересів, розширення кругозору, збагачення емоційної сфери.
· Сучасні підходи до керівництва сюжетно-рольовими іграми розглядають його як процес поступової передачі дітям ускладнюються способів побудови гри.
· Необхідність надання педагогам методичної допомоги по розширенню і збагаченню теоретичних і практичних знань про природу сюжетно-рольової гри, про механізми її розвитку, про способи формування у дітей ігрових дій, рольової поведінки, сюжетостворення.

2. Підвищення педагогічної майстерності вихователів з ​​метою збагачення змісту сюжетно-рольових ігор дітей дошкільного віку
Для перевірки гіпотези була організована експериментальна робота, яка проходила на базі ДОУ № 5. В експерименті брали участь вихователі старших груп, 20 дітей у віці від 4 років 11 місяців до 5 років 10 міс, 20 батьків.
Склад педагогічних учасників експерименту не однорідний: поряд з досвідченими вихователями в експерименті брали участь і молоді фахівці.
Експериментальна робота складалася з трьох етапів:
- Констатуючий;
- Формуючий;
- Контрольний.
Метою експериментальної роботи стало виявлення рівня розвитку сюжетно-рольової гри та розробка і апробація системи роботи з підвищення педагогічної майстерності вихователів в частині збагачення змісту сюжетно-рольових ігор вихованців.
Завдання е. ксперіментальной робота:
1. Виявити рівень розвитку сюжетно-рольової гри у дітей старшої групи;
2. Проаналізувати роль вихователя в сюжетно-рольових іграх на момент початку дослідної роботи;
3. Розробити і апробувати систему роботи з підвищення педагогічної майстерності вихователів старшої групи;
4. Розробити і провести сюжетно-рольові ігри з випробуваними експериментальної групи;
5. Виявити динаміку розвитку сюжетно-рольової гри в ході контрольного експерименту.

2.1 Виявлення рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей старшої групи
Мета констатуючого етапу:
1) вивчення рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей групи;
2) виявлення рівня теоретичної та професійної підготовки педагогів з проблеми керівництва розвитком сюжетно-рольових ігор дітей дошкільного віку.
Були визначені наступні завдання:
1. Визначити і проаналізувати тематичний зміст, способи організації сюжетно-рольових ігор у дітей;
2. Встановити наявні труднощі вихователів з проблеми збагачення сюжетно-рольових ігор;
3. Виявити ставлення батьків до проблеми гри.
Для здійснення поставлених завдань були використані наступні методи: анкетування, індивідуальні бесіди, спостереження, аналіз документації.
Робота зі збору інформації здійснювалась за етапами.
На першому етапі було проведено спостереження та аналіз ігрової діяльності дітей, бесіда з дітьми.
Спостереження за самостійною ігровою діяльністю дітей проводилося протягом одного місяця.
Було виявлено:
Тематика сюжетно-рольових ігор дівчат: «Сім'я», «Магазин», «Лікарня»; хлопчиків: «Гараж-майстерня», «Війна». Змішана тематика відсутня, дівчатка і хлопчики не організовували загальних сюжетних ігор. Зміст ігор на одну й ту ж тематику за час спостережень не зазнало значних змін, не зафіксовано жодної нової сюжетної лінії. Іншими словами, виявлено «зациклення» дітей на одному і тому ж змісті гри, що знижує її виховний потенціал. Діти не розігрували нових тем. У процесі організації ігор діти були досить самостійними, всі ігри виникали з їх ініціативи. Втручання педагога було потрібно лише у разі виникнення конфліктів. Конфлікти виникали з приводу труднощі в розподілі ролей, виборі атрибутів, так само виникали конфліктні ситуації, коли дитина не хотіла рахуватися з общезаданнимі правилами або його не влаштовував будь-який учасник гри. Чисельність грають груп від 3 до 5 чоловік. З 20 дітей 10 не брали участь в іграх з-за того, що були зайняті індивідуальними заняттями, 4 дитини не виявляли інтересу до сюжетних ігор, воліли інші види діяльності (малювання, конструювання).
Було записано 8 ігор. Протокол спостереження за однією з ігор наведений у Додатку 1.
Була проведена бесіда з дітьми з метою виявлення ставлення дітей до гри, їх переваги у виборі тематики ігри та партнера по грі. (Додаток 2)
Аналіз відповідей на запитання, «В які ігри ти любиш грати у дитячому садку?» Представлений на малюнку 1.
Рис.1 Улюблені сюжети ігор вихованців у дитячому садку

На друге питання бесіди «В які ігри ти граєш вдома?», 82% дівчаток відповіли, що в «Дочки-матері» («в ляльки»), 35% хлопчиків будинку вважають за краще грати в «Транспорт», «Війну» («у машинки і солдатиків »), в комп'ютерні ігри (55%), в конструктор (10%).
Аналіз відповідей дітей на третє питання бесіди, "З ким ти граєш вдома?», Показав наступне Рис 2.

Рис.2 Участь у грі будинки членів родини.
Партнером у грі діти частіше віддають перевагу однолітка (85%), ніж дорослого (15%). З дорослими грають у дидактичні ігри: лото, мозаїка, шашки і т. п. (70%), в рухливі ігри: футбол, теніс (20%), в сюжетні ігри: «Школа», «Дочки-матері» (25% ). З дітьми грають в рухливі ігри: «салочки», «Класики», «Гуси-гуси» і т. д. (75%), в сюжетні ігри (85%).
За нашою пропозицією, вихователем була організована сюжетно-рольова гра «Ательє мод». Перед грою вихователь провів попередню роботу. На занятті з ознайомлення з навколишнім дітей познайомили з працею швачки, закрійника, модельєра, розповіли про роботу ательє. У грі брали участь 12 дітей. Гра почалася з пропозиції вихователя пограти в «Ательє мод», діти охоче погодилися. Вихователь підібрала атрибути для гри, допомогла розподілити ролі між дітьми, уточнила ігрові дії, на основі бесіди з дітьми про працю кравчині, закрійника, модельєра. Вихователь взяла на себе одну з головних ролей - закрійника, що дало можливість направляти діяльність дітей. Діти приступили до розіграшу сюжету. Спочатку діти виявляли інтерес до нового для них сюжетом, активно беручи участь в грі. Через деякий час вихователь запропонувала стати закрійником Каті, щоб діти продовжили гру самостійно. Катя «мляво» виконувала роль. Після декількох хвилин самостійної гри 7 дітей втратили інтерес до неї, і не захотіли продовжувати. Всього гра тривала 30 хвилин.
На другому етапі було організовано анкетування та індивідуальні бесіди з вихователями (Додаток 3).
Мета: Виявити характерні для вихователів уявлення про організацію сюжетних ігор дошкільнят, значення гри в житті дошкільника, про роль педагога в розвитку сюжетно-рольових ігор, визначити труднощі, які відчувають педагоги при збагаченні сюжетно-рольових ігор дошкільнят.
В анкетуванні взяли участь 8 вихователів. З метою уточнення конкретних теоретичних знань педагогів, виявлення ставлення кожного педагога до поставленої проблеми, його позиції, визначення реальних труднощів, ми провели індивідуальні бесіди з вихователями. (Додаток 4)
Аналіз анкет і індивідуальних бесід з вихователем дозволив встановити: (Рис 3)

Рис 3. Задоволеність вихователів грою дітей

Переважання видів ігор (на думку вихователів) таке: (рис 4)

Рис 4. Різноманітність видів ігор у групі.
На питання чи займає сюжетно-рольова гра належне місце в житті дітей, ствердно відповіли - 32%, негативно - 68%. Вихователі у своїх відповідях звернули увагу на те, що дітям не вистачає часу в режимі дня для самостійної організації сюжетних ігор, так як день насичений заняттями та гурткової роботою в другій половині дня.
Всі вихователі відзначили, що педагог повинен брати участь в організації сюжетно-рольової гри.
На їх погляд ця робота повинна полягати в поясненні та показі ігри - 3 людини, в організації ігрового середовища - 4 людини, збагаченні життєвого досвіду - 2 людини, в необхідності привернути увагу та залучити більшу кількість дітей - 3 людини.
Діти не вносять нових ліній розвитку сюжету в часто розігруються сюжети («сім'я», «школа», «лікарня») - 6, мотивом такого збагачення може служити придбання нових знань - 5, новий ігровий матеріал - 4, наслідування ігор інших дітей - 2 , участь педагога в грі - 2;
При створенні ігрової обстановки вихователі вважають найбільш важливим дозволяти дітям самостійно готувати ігрову обстановку - 7, зберігати й оберігати ігровий простір - 1;
Для належного розвитку сюжетно-рольової гри вихователі вважають необхідною умовою збагачення життєвого досвіду дітей - 6, створення ігрової обстановки - 5, важко з відповіддю - 1;
Вихователі не знайомі з психолого-педагогічною літературою з проблеми сюжетно-рольових ігор - 3, користуються методичними рекомендаціями до програми - 4, використовують досвід роботи колег - 1;
Всі педагоги відзначили, що відчувають труднощі в організації сюжетно-рольових ігор. Труднощі полягають у безпосередній участі дорослого в грі - 6, збагаченні змісту ігор - 4, організація ігрового середовища - 4; Причини цих труднощів у недостатньому педагогічному досвіді - 5, нестачі методичної літератури з проблеми - 7; Вихователі виявили бажання, познайомиться з новими дослідженнями з проблеми розвитку сюжетно-рольових ігор, почитати літературу, отримати знання від методиста.
Вихователі дивувалися, що в ігровому куточку все що зібрали (від зламаних мобільних телефонів і магнітофонів до муляжів хліба, цукерок, ковбаси), а діти не грають. Це пояснюється тим, що певною атрибутикою вихователі обмежують політ фантазії дітей.
На третьому етапі нами було проведено аналіз здійснення консультативної допомоги вихователям у збагаченні сюжетно-рольових ігор з дітьми за 2007-2008 навчальний рік і початок 2008-2009 навчального року.
Зібраний матеріал показав, що за даний період часу в річних задачах, що вирішуються дошкільною установою, не ставилися завдання, пов'язані із збагаченням сюжетних ігор в дошкільному віці. Було проведено 3 групові консультації, присвячені проблемі гри, але не було приділено увагу сюжетно-рольових ігор, в основному вони стосувалися дидактичних ігор, використання їх на заняттях. Тематика консультацій - підготовка до школи, проведення ранків. Консультаціями був охоплений весь педагогічний колектив. Відзначено недефференцірованность змісту та форм консультацій: проводилися для всіх вихователів без врахування їх інтересів і особливостей професійної підготовки.
На четвертому етапі ми запропонували батькам заповнити анкету. З метою виявлення ставлення батьків до ігор дітей. (Додаток 5).
Аналіз анкет показав наступне. Батьки, в основному розуміють важливість значення гри в житті дитини («Гра розвиває дітей розумово і фізично», «засіб його самовираження»). По можливості самі беруть участь в іграх дітей (80%), але деякі відзначають, що у них не вистачає часу грати з дитиною (20%). Ініціатором спільної гри частіше виступає сама дитина (75%). Спільні ігри дітей і батьків у більшості своїй розвиваючі та спортивні. У сюжетних іграх батьки участь не приймають. Багато змістовно розкривають важливість спільної гри з дитиною, акцентуючи увагу на тому, що спільна гра їх згуртовує, дорослий є прикладом для дитини («дитина і батьки зближуються в грі», «коли в грі беруть участь батьки, дитина відчуває, що він найулюбленіший »,« гра - це спосіб спілкування, дитина вчиться у дорослого »). У своїх відповідях відзначають, що гра, безумовно, впливає на загальний розвиток дитини.
Проаналізувавши отримані дані констатуючого етапу, ми прийшли до висновку:
1. Сюжетно-рольові ігри дітей старшого дошкільного віку характеризуються низьким рівнем розвитку: бідні за змістом і тематикою. У самостійних іграх спостерігається багаторазова повторюваність сюжетів, без внесення дітьми нових сюжетних ліній;
2. Ігрова тематика одноманітна. Рольовий поведінка характеризується відсутністю новизни, варіативності. Ігрові завдання діти вирішують звичними способами;
3. Вихователі відчувають потребу в підвищенні своєї майстерності з проблеми збагачення сюжетно-рольових ігор дітей;
4. Знання педагогів про вимоги до організації педагогічного керівництва сюжетно-рольовою грою зводиться до підвищення ролі вихователя як гаранта дитячої свободи і самостійності. Однак на практиці ця позиція коригується необхідністю підтримання дисципліни в групі, дотримання режиму, що призводить до стримування дитячих проявів, переривання гри, прямого втручання в гру.
5. Питанню збагачення та організації сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку в ДОП не приділяється значного часу. Консультації з даної проблеми не проводились і не заплановані в подальшій роботі;
6. Батьки в основному позитивно ставляться до ігор дітей, але вважають за краще грати з дітьми в розвиваючі, спортивні ігри, не приділяють значної уваги збагаченню сюжетно-рольових ігор;
7. Типовим для вихователів та батьків є уявлення про спонтанне розвитку сюжетно-рольової гри як природної, стихійною і самостійної діяльності дошкільників;
2.2 Організація роботи зі збагачення вихователями змісту сюжетно-рольових ігор старших дошкільнят
Метою формуючого експерименту стало проведення цілеспрямованої роботи зі збагачення вихователями змісту сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку
Завдання формуючого експерименту:
1) розробити систему роботи, що сприяє вдосконаленню педагогічної майстерності вихователів, їх творчому пошуку;
2) апробувати розроблену систему.
Для вирішення поставлених завдань нами була розроблена система роботи з удосконалення педагогічної майстерності вихователів і їх творчому пошуку щодо організації та проведення сюжетно-рольових ігор.
Основний з усіх форм роботи зі збагачення сюжетно-рольових ігор є консультації, оскільки вони дають можливість «дійти» до кожного вихователя з урахуванням його індивідуальності, надати допомогу в подоланні виникли в нього труднощів, в усвідомленні і переосмисленні професійних установок, стереотипів, ціннісних орієнтацій, у підвищенні рівня професіоналізму (Л. В. Поздняк, І. Л. Паршукова, В. П. Дуброва та ін.)
Були визначені умови, які, на наш погляд, допоможуть забезпечити ефективність консультування:
· Використання консультацій, як в традиційній формі проведення, так в поєднанні з різними формами і методами роботи (дискусія, ділова гра, тренінг);
· Будувати роботу на основі індивідуально-диференційованого підходу до вихователів, в залежності від їхньої педагогічної майстерності та інтересів;
· Забезпечити активну позицію педагога при організації консультування (створити можливість для участі в ролі консультанта, прояви творчості, оволодіння практичними прийомами);
· Ознайомити вихователів з інноваційними розробками з проблеми організації сюжетно-рольових ігор у різних вікових групах.
У зв'язку з позначеними етапами роботи, були проведені наступні консультації «Рольова гра - провідна діяльність дошкільника» (Додаток 6), «Керівництво сюжетно-рольовою грою», розроблені рекомендації вихователю по керівництву іграми дітей (Додаток 7), «Розвиток рольової гри в дошкільному віці »(Додаток 8)
Консультації допомогли розкрити психолого-педагогічні аспекти впливу сюжетної гри на розвиток особистості дитини, етапах і умовах розвитку сюжетно-рольової гри впродовж дошкільного віку.
Наступне питання, якому ми посвітили подальшу роботу: організація педагогами предметно-ігрового середовища як фактора збагачення сюжетно-рольової гри (Додаток 9)
Створення предметно-ігрового середовища вимагає спеціальної турботи. Головний педагогічний принцип тут полягає в неодмінною зв'язку знань, отриманих дітьми, з вмістом ігрового середовища. Істотне значення має і організація внесення іграшок. Її специфіку розкривають багато педагогів. Предметно-ігрове середовище обов'язково повинна гнучко змінюватися в залежності від змісту знань, отриманих дітьми, від ігрових інтересів дітей та рівня розвитку їхньої гри.
У ході консультації розглядалися наступні питання:
1. Значення предметно-розвиваючого середовища в організації самостійної ігрової діяльності дітей.
2. Принципи організації предметно-розвиваючого середовища в дошкільному закладі.
Вихователям було запропоновано обговорити наступні питання:
1) Які зміни у створенні середовища сучасного дошкільного закладу можна оцінити як нові прогресивні підходи?
2) Як вони сприяють розвитку дитини та її емоційного благополуччя?
3) Яка взаємозв'язок між правильно організованої предметно-ігрового середовища і розвитком сюжетно-рольової гри?
Для більш глибокого вивчення та розуміння педагогами питання, про ефективну організації предметно-ігрового середовища, ми організували огляд груп для дітей старшого дошкільного віку дитячого саду, з метою виявлення відповідності ігрового середовища завданням збагачення сюжетно-рольових ігор дітей.
Критерії обстеження:
1. Є спеціальні приміщення, обладнані для ігор.
2. У групових кімнатах, роздягальнях, спальнях тощо виділено простір для гри і є ігрове обладнання.
3. У групах є ігри й іграшки для самостійної організації ігор.
4. Є неоформлений ігровий матеріал, який може бути використаний в якості предметів-заступників.
За результатами огляду вихователі виступили на консультації. Аналіз виступів показав, що при організації предметно-ігрового середовища вихователі використовують традиційні ігрові куточки для сюжетних ігор з незмінними темами й сюжетами («Лікарня», «Пошта», «Перукарня» тощо), які вносять у сюжетно-рольову гру дітей штампи , що перешкоджають прояву самостійного ігрового творчості дитини. У групах відсутні предмети-заступники, що істотно збіднює розвиваюче середовище. Практично не дотримуються принципи організації розвиваючого середовища: стабільність-динамічність предметно-ігрового середовища, комплексування і гнучке зонування, емоційність середовища.
У ході консультації ми розглянули питання про координацію діяльності фахівців дошкільного навчального закладу при створенні розвиваючого середовища. Обговорювалися питання:
1. Які з принципів побудови розвиваючого середовища можуть бути реалізовані в дитячому саду в найближчим часом, а які - у більш віддаленій перспективі?
2. Як організувати взаємодію фахівців зі створення розвиваючого середовища в дитячому садку?
Консультація сприяла актуалізації проблем творчого початку і поглибленню психолого-педагогічних знань педагогів, в тому числі «вузьких» фахівців.
Вся ця робота змусила замислитися педагогів про специфіку гри, дозволила зрозуміти, що у старшому дошкільному віці необхідно забезпечити динамічність середовища відповідно до ігровим задумом (можливість пристосовувати, пересувати меблі), тобто самостійно організовувати і перетворювати ігровий простір. Участь дітей у створенні ігрової обстановки, дбайливе ставлення до неї з боку педагога - ці питання були новими для вихователів, прихильних багатьом стереотипам.
Була проведена консультація «Матеріали для сюжетної гри» (Додаток 10)
На наступному етапі роботи стояло завдання познайомити вихователів з інноваційними дослідженнями з проблеми організації сюжетно-рольових ігор. З цією метою було організовано консультацію у формі семінару-практикуму, в ході якої вихователі могли не тільки познайомитися з методикою, але й оволодіти практичними вміннями та навичками використання даних методів і прийомів. Вихователям було запропоновано, ознайомиться з новим підходом Н. Я Михайленко та Н. А Короткової, до організації сюжетної гри в дитячому саду, спрямованим на активізацію вільної самостійної гри дітей через передачу їм поступово ускладнюються ігрових умінь (Додаток 11).
Вихователям було запропоновано забрати всі «лікарні», «перукарські», «магазини». Замість старих міліцейських кашкетів були внесені бандани і великий (2х2м) шматок камуфляжної тканини, були залишені будматеріал і різні конструктори. Діти із задоволенням включилися в обігравання нових атрибутів. Вони грали в рятувальників, військових вертолітників, омонівців, підводників, відмінно використовуючи замінники та іграшки-саморобки.
Спільно з батьками вихованців була створена «Книга ігор», яка надала величезну допомогу в розвитку сюжету ігор. Перевага створеної книги полягає в тому, що на сторінках саморобної книги розміщуються ілюстрації з різних сюжетів: «Сім'я», «Лікарня», «Ательє», «Риболовецький траулер» і т.д. Паралельно з дітьми проводилася бесіда з ілюстрацій і складання оповідань на задану тему дітьми. Така робота сприяла збагаченню ігрового сюжету, включенню в гру нових ролей, розвитку ігрового діалогу.
В ігрових куточках з'явилися різні пульти, панелі з кнопками, стрілками, індикаторами, тобто такі, з якими можна діяти: натискати кнопки, обертати ручку таймера і т.д. Таке обладнання успішно використовували як хлопчики (пульти управління, монітори), так і дівчатка (каса, клавіатура комп'ютера і т.д.).
Скільки вигадки потрібно, щоб часом вирішити, в який подорож відправитися, який корабель чи літак спорудити, яке підібрати обладнання! І в цьому нам допомогли м'які ігрові модулі. Діти з задоволенням будували з них міста, пароплави і літаки, автотранспорт і театр - все, на що вистачило фантазії. Діти по-різному використовували кожну деталь (куб перетворювали в той табурет, то в стіл, то в сидіння для автомобіля, то в плиту або барабан). У грі діти виступали як драматурги, бутафори, декоратори, актори. Однак свій задум вони не виношували, не готувалися як актори: вони грали для себе, висловлюючи свої мрії та прагнення, думки і почуття, які володіли ними зараз.
Був проведений тренінг. Проведення з вихователями спільних ігор-придумування (спільне переказування відомої казки; часткове перетворення відомої казки; вигадування нової казки з з'єднанням казкових і реалістичних елементів; розгортання нового сюжету з разноконтекстнимі ролями в процесі «телефонних розмов»; вигадування нових історій на основі реалістичних подій).
Спільно з батьками старших груп було проведено круглий стіл на тему: «Щоб правильно грати, всі програми треба знати» (Пріложеніе12)
У результаті виконаної методичної роботи з проблеми збагачення змісту сюжетно-рольових ігор дітей дошкільного віку, вихователі отримали конкретні теоретичні знання та закріпили їх у практичній діяльності. У педагогів підвищився інтерес до методичної літератури, до нових знань.
Вихователі з дітьми, батьки виготовили ігрові атрибути: плетена колиска, клаптева ковдрочку, в'язаний з ганчірочок килимок.
Щоб навчити дитину грати в сюжетно-рольові ігри ми використовували наочний метод. Коли при ознайомленні з якою-небудь професією дитячу увагу фіксується не тільки на предметах і явищах, але і, більшою мірою, на людях, їхніх взаєминах, трудових діях, то гра легко виникає і діти змістовно грають, відбиваючи у грі отримані знання.
Наприклад, після спостереження за роботою медсестри і лікаря в дитячій поліклініці, набагато поповнило ігрові дії в грі «Лікарня». Якщо до цього діти тільки робили уколи, ставили градусники, «слухали» ляльок фонендоскопом, то після - йшли «на прийом», очікуючи своєї черги, тихо перемовлялися з іншими «мамами» про свої синочка і дочках, залишали дітей в лікарні, відвідували їх і т.д. «Лікар» при цьому виписував не лише рецепти, але і вчив хворих мити овочі і фрукти перед їжею, не брати немитими руками їжу. Таким чином, закріплювалися знання, отримані на заняттях з валеології. Дуже важливу роль зіграло залучення вихователя в гру. Спочатку педагог грав роль лікаря, у нього була медсестра, яка виконувала вказівки педагога-«лікаря»: «Виміряй температуру хворого. Випиши направлення на аналіз крові »і т.д. Діти прислухалися до того, як «лікар» розмовляв із хворими. Після вони самі грали всі ролі. Коли виникала необхідність, вихователь вже в іншій ролі входив у гру.
Збагаченню життєвого досвіду дітей знаннями і враженнями навколишньої дійсності розвиває сюжетно-рольову гру. Цьому сприяли - відвідування музею, бібліотеки; прогулянки в природу; екскурсії на будівництво, у банк; спостереження, бесіди, обговорення. Зацікавила дитини інформація про людей, події, професіях була рушійною силою для розвитку нового сюжетного змісту гри. У цьому випадку педагоги допомагали перенести дитині отримані знання та враження у умовний сюжет гри. Так з'явилися в групі нові ігри: «банк», «дизайнери», «автосалон». У таких іграх знання дітей збагачувалися уявленнями про навколишнє соціальному середовищі, розширювався їх кругозір, розвивалися навички взаємодії, що стало поштовхом до самостійної ігрової діяльності.
Далі перед нами стояла задача розробки та проведення сюжетно-рольових ігор, сюжет яких викликав би у дошкільнят експериментальної групи найбільшу зацікавленість.
Сама улюблена дитяча гра це гра в сім'ю. У «Сім'ю» можна грати по-різному. Все залежить від настрою і фантазії. Можна грати не тільки в «справжню» сім'ю, а й у «лялькову», «звірину».
Для початку, ми розподіляли ролі між усіма бажаючими і проговорювали основні дії тієї чи іншої ролі. Наприклад, тато ходить на роботу, допомагає виконувати домашні справи, дивиться за дітьми. Дитина грає, ходить у дитячий садок, допомагає мамі, пустує. Діти грали в такі «сімейні» ігри, як «Маленькі помічники», «Запрошуємо до столу», «Готуємося до свята» та ін
Крім традиційних сценаріїв, при розробці сюжетно-рольових ігор ми використовували й інші сценарії. Наприклад, ми знаємо, що багато подорожують з батьками. Ми пропонували дітям спорудити «Потяг» і повезти на ньому до моря пасажирів. Або пограти в гру «Аеропорт». У цій грі діти розподіляли між собою роль пілота, диспетчера та стюардеси. Вихователь в цій грі виступав в ролі начальника аеропорту і розповідав дітям про роботу різних служб цього місця. Проведення даної гри допомогло дітям засвоїти правила поведінки в громадських місцях, більше дізнатися про різні професії.

Якщо ми бачили, що всі сценарії починали набридати дітям, то ми пропонували нові ігри. В одному з таких випадків ми запропонували дітям пограти в «МНС». Головна мета цієї гри - не тільки познайомити дітей із важкою і почесною професією рятувальника, а й навчити їх у разі необхідності діяти чітко і злагоджено. Для цього зовсім не треба що-небудь підпалювати або заливати водою. Ми розігрували проблемні ситуації та розробляли алгоритм поведінки людей в них. Одна дитина - відважний рятувальник, який міг бути і лікарем, і альпіністом, і пожежним і водієм. Інша дитина, був постраждалим, а вихователь - тележурналістом і оператором, який висвітлює надзвичайну ситуацію. Діти знаходили сенс і ідею в найбуденніших і банальних, з точки зору дорослого, речах, тому ми не обмежували фантазію дітей. Ми вважали, що найбільш несподіваний поворот сценарію повинен бути реалізований у грі.
Підбиваючи разом, проведеної роботи на формуючому експерименті нами була організована і показана вихователям інших груп ДОП і батькам сюжетно-рольова гра «Пошта. На допомогу лікареві Айболіту! »(Додаток 13)
2.3 Перевірка ефективності проведеної роботи на формуючому етапі дослідження
Беручи до уваги роботу, проведену в рамках формуючого етапу, ми визначили завдання контрольного етапи:
- Виявити результативність проведеної роботи з використання різних форм і методів консультування.
- Визначити динаміку у теоретичній і професійній підготовці педагогічних кадрів з проблеми збагачення сюжетно-рольових ігор дітей дошкільного віку.
Для здійснення поставлених завдань ми використовували ті ж методи, що і на констатирующем етапі експерименту: анкетування, індивідуальні бесіди з вихователями, спостереження за діяльністю вихователів і дітей.
Спостереження за ігровою діяльністю показали що, у дітей виникла установка на придумування нової, цікавої гри. Традиційні сюжети, що розгортаються дітьми раніше, стали різноманітніше і складніше, в них з'явилися нові сюжетні лінії, стали набувати многотемний характер. Діти стали переплітати, комбінувати події і ролі, пов'язані з різним сюжетам. Почастішали моменти чисто мовного взаємодії, коли діти тільки проговорюють чергова подія, а не обіграють його, намічаючи подальший напрямок сюжету. Число грають груп залишилося колишнім 3-5 осіб, але в грі зросла ініціатива всіх учасників, діти стали менше залежати від активності одну дитину-лідера. Уміння прислухатися до партнерів, з'єднувати їх задуми зі своїми призвело до зменшення конфліктів у грі.
Аналіз відповідей на запитання, «В які ігри ти любиш грати у дитячому садку?», Показав помітне відміну від відповідей на констатирующем етапі експерименту. (Рис 5 і 6).

Рис.5 Улюблені сюжети ігор хлопчиків після формуючого експерименту

Рис.6 Улюблені сюжети ігор дівчат після формуючого експерименту

Як видно з діаграм, сюжети ігор у дітей стали набагато різноманітніше. Дівчатка віддавали переваги як іграм, характерним для них так і не характерним (водій таксі, торговий представник).
Аналіз відповідей на друге питання бесіди, «В які ігри ти граєш вдома?», Не сильно відрізнявся від відповідей на констатирующем етапі експерименту. Діти, як і раніше віддавали переваги таких ігор, як «Родина» («дочки-матері»), «Лікарня» - дівчатка, «Транспорт», «Війну» - хлопчики, в комп'ютерні ігри та ігрові приставки.
Відбулися значні зміни у відповідях на третє запитання, «З ким ти граєш вдома?». (Мал. 7).

Рис. 7 Участь у грі будинки членів родини після формуючого експерименту
Помітно зросла роль батьків у грі дітей. З дорослими діти стали грати не тільки в дидактичні ігри, а й в сюжетні ігри «Лікарня», «Сім'я», подорожі в зоопарк, музей.
Вихователям повторно була запропонована анкета на виявлення теоретичних знань про значення сюжетної гри в життя дошкільника і організації сюжетно-рольових ігор у групі дитячого саду. Аналіз результатів анкетування показав, що вихователі найбільш правильно відповіли на питання, що вимагають теоретичної підготовки з даної проблеми.
Педагоги повно розкривають значення сюжетної гри для виховання і психологічного розвитку дитини («розвивається здатність до уяви, образного мислення, сюжетно-рольова гра значима для особистісного розвитку дітей»). Вони відзначили, що педагог, беручи участь в організації сюжетно-рольової гри, повинен передавати поступово ускладнюється, досвід побудови сюжетної гри, піклується про створення предметно-ігрової обстановки в групі, яка буде стимулом розвитку самостійної сюжетно-рольової гри.
Аналіз анкет і індивідуальних бесід з вихователями групи на контрольному етапі експерименту показав наступне (Рис.8)

Рис. 8 Задоволеність вихователів грою на контрольному експерименті
Грою задоволені 65% педагогів, що на 8% менше ніж на констатирующем етапі. Це говорить про те, що педагоги стали підходити більш відповідально до організації та проведення сюжетно-рольової гри.
Помітно стали відрізняти відповіді педагогів на питання про місце сюжетно-рольової гри в життя вихованців групи (Мал. 9)


Рис.9 Роль сюжетно-рольової гри в життя вихованців групи (на думку вихователів)
Як і раніше вихователі звертають увагу на те, що дітям не вистачає час для самостійної гри, через велику кількість гуртків і занять, як у першій, так і в другій половині дня.
За результатами анкетування можна зробити висновок, що педагоги засвоїли теоретичний матеріал з даної теми.
З метою виявлення реального використання отриманих знань в ході методичної роботи було організовано огляд груп у рамках оголошеного раніше конкурсу на кращу організацію предметно-розвиваючого середовища, сприяє збагаченню і розвитку самостійних сюжетних дітей. У ході огляду були виявлені позитивні тенденції. У групах дітей старшого дошкільного віку, які беруть участь у конкурсі, вихователі врахували всі придбані раніше знання. Врахували принципи стабільності-динамічності предметно-ігрового середовища, гнучкого зонування. У групах виділили місце для самостійних ігор не тільки в самій групі, але і в спальні, роздягальні. Вільне використання обладнання, розташованого в групі для втілення ігрових задумів, значно підвищило інтерес дітей до організації сюжетно-рольових ігор.
З цією ж метою проводилося спостереження за роботою педагогів під час організації сюжетно-рольової гри. У процесі аналізу роботи вихователів в групах було встановлено, що педагоги відійшли від старих методів «навчання» дітей сюжетно-рольовій грі, стали активно брати участь у спільній організації таких ігор, використовуючи для цього нові методи і прийоми, запропоновані на консультаціях. Вихователі більше уваги приділяли самостійним сюжетно-рольових ігор дітей. З цією метою було виділено більше часу для організації ігор дітьми.
Узагальнюючи дані аналізу діяльності вихователів, самостійної ігрової діяльності дітей, можна зробити висновок про те, що педагоги набули досить міцний запас теоретичних і професійних знань, стали впевненіше і глибше аналізувати свою роботу. Збагачення сюжетно-рольових ігор дітей у групі проходить успішно. Діти стали більше часу присвячувати сюжетно-рольових ігор, зменшилася кількість конфліктів у процесі ігор, зросла кількість граючих дітей. Всьому цьому посприяла грамотно організована робота педагога з розвитку сюжетно-рольової гри дітей.
Основою правильної організації роботи педагога стала розроблена система консультацій, спрямованих на підвищення теоретичного і професійного рівня педагогів.
Використовуючи консультації, як основну форму роботи з колективом щодо підвищення кваліфікації, нами були апробовані різноманітні методи і прийоми, що активізують педагогів, що дало позитивний результат у засвоєнні вихователями теоретичних основ і грамотної організації освітньо-виховного процесу, спрямованого на збагачення змісту сюжетно-рольових ігор дітей .

ВИСНОВОК
Гра, безсумнівно, є провідним видом діяльності дошкільника. Саме через гру дитина пізнає світ, готується до дорослого життя. Одночасно, гра є основою творчого розвитку дитини, розвитку вміння співвіднесення творчих навичок і реального життя. Гра виступає в ролі своєрідного містка від світу дітей до світу дорослих, де все переплетено і взаємопов'язано: світ дорослих впливає на світ дітей (і навпаки). Ігри часто мають на увазі «виконання» дітьми певних соціальних ролей дорослих, дорослі часто використовують ігри, для того, щоб ще краще пізнати світ (ділові ігри), підвищити рівень «внутрішнього Я» (спортивні ігри) розвинути рівень інтелекту (сюжетно-рольові ігри) і ін Гра заснована на сприйнятті представлених правил, тим самим орієнтує дитину на дотримання певних правил дорослого життя. Гра в силу своїх характеристик - кращий спосіб домогтися розвитку творчих здібностей дитини без використання методів примусу. З усього вищесказаного ясно, яку роль має займати (займає) гра в сучасному виховному процесі і наскільки важливо прагнути активізувати ігрову діяльність дошкільників.
В даний час спостерігається реформування російської педагогіки, в тому числі і дошкільної. Сьогодні найбільш актуальним є реалізація в освітній процес сучасних розвиваючих педагогічних технологій. Як вже говорилося вище, провідною діяльністю дітей-дошкільнят є гра. Тому останнім часом найбільш актуальною визначається проблема впровадження в освітню практику дошкільних установи сучасних ігрових технологій. Відомо, що сюжетно-рольова гра в класифікації ігрової діяльності вважається найбільш складною, але і найбільш значущою для особистісного розвитку дітей при входженні їх у світ соціальних відносин з оточуючими їх людьми, природою. Від правильного керівництва грою, від своєчасного збагачення сюжетно-рольових ігор, залежить успіх виконання ігрових дій, вміння дітьми жити в єдиній дитячому колективі, розвиток кругозору мовлення дітей.
Проведена робота дозволила зробити наступні висновки.
1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури (О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, А. П. Усова, Р. І Жуковська, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогін, Р. А. Іванкова) ми зробили висновок, що виховні та розвиваючі можливості сюжетно-рольової гри, в житті дошкільника, надзвичайно великі, і важливо педагогу вміти реалізувати їх. Для того щоб реалізувати потенціал закладений в сюжетних іграх дошкільнят та здійснювати адекватні педагогічні впливу по відношенню до сюжетної грі дітей, необхідно добре розуміти її специфіку, мати уявлення про її розвиваючому значенні, про те, якою вона має бути на кожному віковому етапі, і найважливіше , вміти грати відповідним чином з дітьми різних дошкільних віків. На кожному віковому етапі педагогічний процес організації гри повинен носити двучастний характер, включаючи моменти формування ігрових умінь у спільній грі вихователя з дітьми та створення умов для самостійної дитячої гри. (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова)
2. Аналіз стану практики дошкільного виховання показує, що проблема збагачення сюжетно-рольових ігор актуальна для сучасного дитячого садочка.
3. Підвищення педагогічної майстерності педагогів з проблеми збагачення сюжетно-рольових ігор можна реалізовувати на основі будь-яких форм організації методичної роботи. У нашій роботі такою формою було визначено консультування.
4. У результаті проведеної методичної роботи з метою збагачення сюжетно-рольових ігор дітей дошкільного віку виявлені позитивні зміни: підвищення інтересу до професійної діяльності, поліпшення емоційного настрою в колективі і в роботі з дітьми. Удосконалення методичної підготовки з даної проблеми позначилося на поліпшенні їх виховно-освітньої роботи з дітьми з організації сюжетно-рольових ігор, активізації роботи з батьками.

Список використаної літератури
1. Біла К. Ю. Про нетрадиційних формах роботи / / Дошкільне виховання - 1990 - № 2-13-17с.
2. Венгер Л. А. Сюжетно-рольова гра і психічний розвиток дитини / / Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Зб. наукових праць. - М., 1978-127с.
3. Воронова В. Я. Творчі гри старших дошкільників. - М., 1981.
4. Виховання дітей у грі / Укл. А. К. Бондаренко, А. І. Матусік. - М., 1983-211с.
5. Жуковська Р. И. Виховання дитини в грі. - М., 1963-305с.
6. Жуковська Р. І. Творчі рольові ігри в дитячому садку. - М., 1960-87с.
7. Жуковська Р. І. Гра та її педагогічне значення. - М., 1975-142.
8. Запорожець А. В. Проблеми дошкільної гри і керівництва нею у виховних цілях / / Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Зб. наукових праць. - М., 1978-321.
9. Іванкова Р. А. Планування педагогічної роботи з формування сюжетно-рольової гри у дітей раннього і дошкільного віку / / Дошкільне виховання: Традиції і сучасність. - М., 2002 - № 4-53-56.
10. Гра в педагогічному процесі освітніх установ. Матеріали науково-практичної конференції викладачів і студентів навчальних педагогічних закладів / За ред. Т. А. Куликової. - М., 2000-57.
11. Іграшки та посібники для дитячого саду. / Под ред. В. М. Ізгаршевой. -М.: Освіта, 1987 - 174с
12. Гра дошкільника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова та ін / За ред. С. А. Новосьолова. - М., 1989-121.
13. Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Збірник наукових праць / За ред. Н. Я. Михайленко. - М., 1978-327.
14. Іванкова Р. А. Планування педагогічної роботи з формування сюжетно-рольової гри у дітей раннього і дошкільного віку / / Дошкільне виховання: Традиції і сучасність. - М., 2002 - № 4-51-57.
15. Коджаспірова Г. М. Культура професійного самоосвіти кожного / Под ред. доктора психологічних наук, академіка Ю. М. Забродіна. - М: Освіта, 1994.
16. Коссаковські Є.А. Іграшка в житті ребенка.-М.: Освіта, 1980-64с
17. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкільна педагогіка. - М., 2000-405.
18. Курочкіна І. М. Ділова гра як форма організації освітньо-виховного процесу / / Дошкільне виховання. - 2001. - № 5-80-83.
19. Леонтьєв А. Н. Психологічні основи дошкільної гри / / Психологічна наука і освіта. - 1996. - № 3-25-27.
20. Менджеріцкая Д. В. Вихователю про дитячу гру / Под ред. Т. А. Маркової. - М., 1982-145.
21. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Організація сюжетної гри в дитячому саду. - М., 1997-127.
22. Михайленко Н.Я. Педагогічні принципи організації сюжетної гри. / / Дошкільне виховання - 1989 - № 4-23-29
23. Петровський В. А., кларіно Л. М., Смивіна Л. А., Стрєлкова Л. П. Побудова розвиваючого середовища в дошкільному закладі / / Дошкільна освіта в Росії. - М., 1993-87.
24. Проблеми дошкільної гри: Психолого-педагогічні аспекти / За ред. М. М. Подд'якова, Н. А. Михайленко. - М., 1986-145.
25. Керівництво іграми дітей у дошкільних установах / Укл. Є. І. Тверітін, Л. С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильєва. - М., 1986-236.
26. Усова А. П. Роль гри у вихованні дітей / Під ред. А. В. Запорожця. - М., 1976-327.
27. Флегонтова Н. П. Проблема педагогічного керівництва грою дітей / / Гра в педагогічному процесі освітніх установ. Матеріали науково-практичної конференції викладачів і студентів навчальних педагогічних закладів / За ред. Т. А. Куликової. - М., 2000.
28. Ельконін Д. Б. Психологія гри. - 2-е вид. - М: Освіта, 1999-300с.