ЗМІСТ
Введення
1. Науково-теоретичні основи розвитку сюжетно-рольових ігор старших дошкільнят
1.1 Проблема розвитку ігрової діяльності в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів
1.2 Характеристика сюжетно-рольової гри дітей старшого дошкільного віку
1.3 Педагогічні принципи організації сюжетної гри
2. Експериментальне дослідження з проблеми розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи
2.1 Виявлення рівня сформованості ігрових навичок
2.2 Організація роботи зі збагачення уявлень дітей про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор
2.3 Визначення динаміки сформованості ігрових навичок
Висновок
Список використаної літератури
Програми
ВСТУП
Гра як основний вид діяльності дітей дошкільного віку є провідним засобом їх виховання.
Видатний педагог Н.К. Крупська зазначала: «Гра є потреба організму, що росте. У грі розвиваються фізичні сили дитини, твердіше робиться рука, гнучкіше тіло, вірніше очей, розвиваються кмітливість, винахідливість, ініціатива. У грі у хлопців виробляються організаційні навички, розвивається витримка, вміння зважувати обставини ».
У грі діти отримують досвід суспільної поведінки в середовищі однолітків, практично засвоюють моральні норми і правила, долучаються до життя оточуючих дорослих, мають можливість проявити більшу, ніж у будь-який інший діяльності, активність, самостійність. Особливе місце займають сюжетно-рольові ігри. У цих іграх дошкільнята відтворюють все те, що бачать кругом себе.
Провідним мотивом гри в старшому дошкільному віці стає пізнавальний інтерес, що проявляється у прагненні пізнати навколишню дійсність. Формування стійких пізнавальних інтересів можливо лише шляхом розширення дитячих уявлень про навколишнє життя, про працю дорослих, яким діти наслідують у своїх іграх.
Знайомство дитини з навколишнім світом починається з перших хвилин життя. Діти завжди і скрізь в тій або іншій формі стикаються з предметами і явищами навколишнього світу. Все привертає увагу дитини, дивує його, дає багату поживу для дитячого розвитку. Дорослий стає провідником у світ речей, предметів, явищ і подій.
Ознайомлення дошкільників з навколишнім світом - це засіб утворення в їхній свідомості реалістичних знань про світ, заснованих на чуттєвому досвіді та виховання правильного ставлення до нього. Знайомство з навколишнім світом є джерелом перших конкретних знань і тих радісних переживань, які часто запам'ятовуються на все життя.
Як показує практика, вихователі старших груп головним чином розучують з дітьми готові сюжети гри, передбачені Програмою. Вихователі прагнуть охопити грою по заданим сюжетом всю групу. Діти не хочуть грати самостійно в «розучені» гри, але за пропозицією педагога вони їх відтворюють. Це пояснюється відсутністю у дітей інтересу до сюжетів ігор.
Все це дає підставу для більш глибокого вивчення даної проблеми в теоретичному плані і підводить до необхідності визначення проблеми, об'єкта, предмета дослідження, постановки мети і завдань, а також висунення гіпотези.
Проблема: які шляхи і методи збагачення уявлень про навколишній світ у процесі розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
Об'єктом дослідження є педагогічний процес збагачення уявлень про навколишній світ, як умови розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
Предметом даного дослідження є збагачення уявлень про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
Мета роботи: розробка комплексу заходів зі збагачення уявлень у дітей підготовчої до школи групи про навколишній світ і експериментально обгрунтувати їх ефективність для розвитку сюжетно-рольових ігор дітей.
Відповідно до проблемою, об'єктом, предметом і метою були визначені наступні завдання:
· Вивчити роботи та наукові дослідження з даної проблеми вчених-теоретиків, психологів, педагогів;
· Виявити особливості розвитку сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку;
· Розробити та апробувати комплекс заходів зі збагачення уявлень про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
Гіпотеза дослідження: розвиток сюжетно-рольових ігор дошкільнят підготовчої до школи групи буде більш успішним за таких умов:
Ø якщо вихователь буде активно використовувати різноманітні форми і методи роботи зі збагачення уявлень дітей про навколишній світ;
Ø якщо вихователь буде збагачувати, наявні в дітей знання про навколишній світ;
Ø якщо вихователь буде навчати дітей застосовувати, наявні в дітей знання про навколишній світ у процесі сюжетно-рольової гри.
Специфіка об'єкта і предмета дослідження визначили необхідність використання різноманітних методів дослідження:
Ø теоретичний аналіз педагогічної, психологічної літератури, пов'язаної з колом проблем, позначених завданнями дослідження;
Ø спостереження за процесом сюжетно-рольової гри дошкільнят підготовчої до школи групи;
Ø психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний);
Ø використання різних педагогічних технологій зі збагачення дітей уявлень про навколишній світ
Ø Новизна дослідження полягає в тому, що складений і апробовано комплекс заходів, який спрямований на розвиток сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи
1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ сюжетно-рольових ігор СТАРШИХ ДОШКІЛЬНЯТ
1.1 Проблема розвитку ігрової діяльності в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів
Гра являє собою особливу діяльність, яка розквітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом всього його життя. Не дивно, що проблема гри привертала і привертає до себе увагу дослідників, причому не тільки педагогів і психологів, а й філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів.
Більшість сучасних учених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склалася на певному етапі розвитку суспільства. На початку XX століття у дослідників не було одностайності у вирішенні питання, що є первинним в історії людства: праця або гра. Висловлювалися припущення, що гра виникла раніше праці. Вперше з протилежним твердженням про те, що «гра-це дитя праці», виступив німецький філософ і психолог В. Вундт, а в подальшому цю точку зору розвинув російський філософ Г.В. Плеханов у праці «Листи без адреси». Він прийшов до висновку, що гра має багатовікову історію і виникла в первісному суспільстві разом з різними видами мистецтва. На думку Г.В. Плеханова, в історії суспільства працю передував грі, визначав її зміст. Учений звернув увагу на те, що гра соціальна за своїм змістом, оскільки діти відображають те, що бачать навколо, в тому числі і працю дорослих.
Думки Г.В. Плеханова отримали розвиток в працях нових поколінь вчених, перш за все психологів і педагогів, яких хвилювало питання: чи завжди існувала ігрова діяльність, випереджаючи в житті дитини подальшу трудову діяльність?
У психології при вивченні гри, так само як і при аналізі інших видів діяльності і свідомості в цілому, панував функціонально-аналітичний підхід. При цьому гра розглядалася як прояв вже дозрілої психічної здатності. Одні дослідники (К. Д. Ушинський - в Росії, Дж. Селлі, К. Бюллер, В. Штерн - за кордоном) розглядали гру як прояв уяви чи фантазії, що приводиться в рух різноманітними афективними тенденціями, інші (А. І. Сікорський - в Росії, Дж. Дьюї - за кордоном) пов'язували гру з розвитком мислення.
Майже всі дослідники, які займалися описом ігор дітей дошкільного віку, повторювали в різній формі думка Дж. Селлі про те, що сутність дитячої гри полягає у виконанні будь-якої ролі.
Всі автори, що описували або дослідили рольову гру, одностайно відзначали, що на її сюжети вирішальний вплив справляє оточує дитину дійсність.
Питання про те, що саме у навколишньому дитини дійсності впливає на рольову гру, є одним з найбільш суттєвих питань. Його рішення може підвести до з'ясування дійсної природи рольової гри, до вирішення питання про зміст ролей, які беруть на себе діти в грі.
Д.Б. Ельконін вважав, що дійсність, в якій живе і з якою стикається дитина, може бути умовно розділена на дві взаємно пов'язані, але разом з тим різні сфери. Перша - це сфера предметів (речей) як природних, так і створених руками людини, друга - це сфера діяльності людей, сфера праці і відносин між людьми, в які вони вступають і в яких знаходяться в процесі діяльності. [28; 65]
Дослідження психолога Н.В. Королевою переконує в тому, що рольова гра особливо чутлива до сфери діяльності людей і стосунків між ними, що її зміст є саме ця сфера дійсності.
Як вже говорилося вище, гра має соціальну основу. Дитячі ігри та колишніх років, і сьогоднішнього життя переконують, що вони пов'язані зі світом дорослих. Одним з перших, хто довів це положення, оснастивши його науково-психологічними даними, був К.Д. Ушинський. У роботі «Людина як предмет виховання» К.Д. Ушинський визначив гру, як посильний для дитини спосіб увійти у всю складність навколишнього його світу дорослих. Дитячі ігри відображають навколишнє соціальне середовище, що дає «... матеріал, набагато різноманітніше і действительнее того, який пропонується іграшкової лавкою». [14; 260]
Навколишнє дитини дійсність надзвичайно різноманітна, і тому в грі знаходять відображення лише окремі її сторони, а саме: сфера людської діяльності, праці, відносин між людьми. Дослідження О.М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, Р.І. Жуковської показують, що розвиток гри впродовж дошкільного віку відбувається у напрямі від гри предметної, що відтворює дії дорослих, до гри рольової, що відтворює відносини між людьми.
М.К. Крупська в багатьох статтях говорила про значення гри для пізнання світу, для морального виховання дітей. Вона вважала, що самодіяльна наслідувальна гра, яка допомагає освоювати отримані враження, має величезне значення, значно більше, ніж що-небудь інше. Ту ж думку висловлював А.М. Горький: «Гра-шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і який покликані змінити». [21; 5]
Гра - відображення життя. У обстановці гри, яка створюється уявою дитини, багато справжнього: дії граючих завжди реальні, їхні почуття, переживання справжні, щирі.
Таким чином, розглянувши проблему розвитку ігрової діяльності в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів, можна зробити висновок про те, що гра - це основний вид діяльності дітей дошкільного віку, в процесі якої розвиваються духовні і фізичні сили дитини: його увагу, пам'ять, уява , дисциплінованість, спритність і т.д. Крім того, гра - це своєрідний, властивий дошкільному віку спосіб засвоєння суспільного досвіду.
1.2 Характеристика сюжетно-рольової гри дітей старшого дошкільного віку
Протягом усього дошкільного дитинства, поки дитина росте і розвивається, набуває нові знання та вміння, сюжетно-рольова гра залишається найбільш характерним видом його діяльності. Особливості сюжетно-рольової гри розкриті в роботах психологів Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, А.В. Запорожця і педагогів Р.І. Жуковської, Д.В. Менджеріцкой, А.П. Усовой, Н.Я. Михайленко. Основою сюжетно-рольової гри є уявна чи уявна ситуація, яка полягає в тому, що дитина бере на себе роль дорослого і виконує її у створеній ним самим ігровій обстановці. Наприклад, граючи в школу, зображує вчителя, провідного урок з учнями (однолітками) у класі (на килимі).
Самостійність дітей у сюжетно-рольовій грі - одна з її характерних рис. Діти самі обирають тему гри, визначають лінії її розвитку, вирішують, як стануть розкривати ролі, де розгорнуто гру і т.п. Кожна дитина вільний у виборі засобів втілення образу.
Найголовніше - в грі дитина втілює свій задум, свої уявлення, своє ставлення до тієї події, яка розігрує.
Ігрова діяльність у старшому дошкільному віці ще більш ускладнюється. У дітей в цьому віці має бути розвинене вміння об'єднуватися в гру, домовлятися про послідовність спільних дій, відображати характерні риси ігрового образу. Змістом дитячих ігор стають не тільки режимні моменти, але і різні свята, екскурсії, працю дорослих. Особливо зростає інтерес до ігор з громадською тематикою.
Зміст гри дає можливість дитині усвідомити мотиви і цілі праці дорослих, відтворити їхні взаємини, які сприймаються через роль і через ігрові правила. Тому в старшому дошкільному віці необхідно сприяти розширенню тематики дитячих ігор, розвитку їх змісту на основі поглиблення знань старших дошкільників про життя радянських людей.
Зміст ігрової діяльності, зумовленої пізнанням навколишнього життя, є також найважливішою умовою виховання дитини в грі. Природно, що не кожна гра може морально розвивати дитину. Таку функцію може виконати тільки «хороша» гра. Можна виділити ряд критеріїв, які її характеризують. Основними критеріями такої гри у старшому дошкільному віці є захопленість іграми, зміст яких відображає характерні суспільні явища (тривале перебування в ролях, відповідність поведінки взятій ролі дорослого); змістовність цілей гри, розмаїтість сюжетів і ролей (бажання виконати роль дорослого будь-якої професії); прояв моральних почуттів (співпереживання, радість від спілкування, від досягнутих результатів).
Рівень дитячої гри знаходиться в прямій залежності від керівництва ігровою діяльністю з боку вихователя, який передає дітям свій моральний досвід, прилучає їх до соціального життя дорослих людей.
Головним компонентом сюжетно-рольової гри є сюжет, без нього немає самої сюжетно-рольової гри.
Сюжети ігор різноманітні. Умовно їх поділяють на побутові, виробничі, суспільні.
Д.Б. Ельконін зазначає, що зміст гри - це, те, що відтворюється дитиною як центрального і характерного елементу діяльності і відносин між дорослими в побутовій, трудової, громадської діяльності. [30; 156]
У зміст гри висловлюються різні рівні проникнення дитини в діяльність дорослих.
Дитина старшого дошкільного віку повинен обдумано вибирати сюжет гри, намічати її план, приблизну послідовність дій, тобто дитина повинна в загальних рисах представити зображувані події. Діти в цьому віці повинні розподіляти ролі, хоча і тут потрібна допомога вихователя.
На даному віковому етапі з'являються нові сюжети, які навіяні враженнями, почерпнутими за межами дошкільного закладу: за мотивами мультсеріалів, прочитаних будинку книг, розповідей батьків та ін В даний час поширені гри в подорожі, у тому числі і космічні: розширилася сфера відображення праці дорослих (обслуговуюча праця в банку, на транспорті, служба охорони та правопорядку та ін)
У старшому дошкільному віці продовжується узагальнення ігрових ситуацій; крім умовних і символічних дій діти активно використовують мовні коментарі. Ці мовні коментарі представляють собою словесне заміщення, будь - яких подій. Діти вдаються до них, щоб не порушувати логіку розгортання змісту гри.
Різноманітне зміст сюжетно-рольових ігор визначається знанням дітьми тих сторін дійсності, які зображуються у грі, співзвучністю цих знань інтересам, відчуттів дитини, його особистого досвіду. Нарешті, розвиток змісту ігор залежить від уміння дитини виділяти характерні особливості в діяльності та взаємовідносинах дорослих.
Протягом дошкільного дитинства розвиток і ускладнення змісту гри здійснюється за такими напрямами:
Ø посилення цілеспрямованості, а значить, і послідовності, зв'язності зображуваного; Введення
1. Науково-теоретичні основи розвитку сюжетно-рольових ігор старших дошкільнят
1.1 Проблема розвитку ігрової діяльності в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів
1.2 Характеристика сюжетно-рольової гри дітей старшого дошкільного віку
1.3 Педагогічні принципи організації сюжетної гри
2. Експериментальне дослідження з проблеми розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи
2.1 Виявлення рівня сформованості ігрових навичок
2.2 Організація роботи зі збагачення уявлень дітей про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор
2.3 Визначення динаміки сформованості ігрових навичок
Висновок
Список використаної літератури
Програми
ВСТУП
Гра як основний вид діяльності дітей дошкільного віку є провідним засобом їх виховання.
Видатний педагог Н.К. Крупська зазначала: «Гра є потреба організму, що росте. У грі розвиваються фізичні сили дитини, твердіше робиться рука, гнучкіше тіло, вірніше очей, розвиваються кмітливість, винахідливість, ініціатива. У грі у хлопців виробляються організаційні навички, розвивається витримка, вміння зважувати обставини ».
У грі діти отримують досвід суспільної поведінки в середовищі однолітків, практично засвоюють моральні норми і правила, долучаються до життя оточуючих дорослих, мають можливість проявити більшу, ніж у будь-який інший діяльності, активність, самостійність. Особливе місце займають сюжетно-рольові ігри. У цих іграх дошкільнята відтворюють все те, що бачать кругом себе.
Провідним мотивом гри в старшому дошкільному віці стає пізнавальний інтерес, що проявляється у прагненні пізнати навколишню дійсність. Формування стійких пізнавальних інтересів можливо лише шляхом розширення дитячих уявлень про навколишнє життя, про працю дорослих, яким діти наслідують у своїх іграх.
Знайомство дитини з навколишнім світом починається з перших хвилин життя. Діти завжди і скрізь в тій або іншій формі стикаються з предметами і явищами навколишнього світу. Все привертає увагу дитини, дивує його, дає багату поживу для дитячого розвитку. Дорослий стає провідником у світ речей, предметів, явищ і подій.
Ознайомлення дошкільників з навколишнім світом - це засіб утворення в їхній свідомості реалістичних знань про світ, заснованих на чуттєвому досвіді та виховання правильного ставлення до нього. Знайомство з навколишнім світом є джерелом перших конкретних знань і тих радісних переживань, які часто запам'ятовуються на все життя.
Як показує практика, вихователі старших груп головним чином розучують з дітьми готові сюжети гри, передбачені Програмою. Вихователі прагнуть охопити грою по заданим сюжетом всю групу. Діти не хочуть грати самостійно в «розучені» гри, але за пропозицією педагога вони їх відтворюють. Це пояснюється відсутністю у дітей інтересу до сюжетів ігор.
Все це дає підставу для більш глибокого вивчення даної проблеми в теоретичному плані і підводить до необхідності визначення проблеми, об'єкта, предмета дослідження, постановки мети і завдань, а також висунення гіпотези.
Проблема: які шляхи і методи збагачення уявлень про навколишній світ у процесі розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
Об'єктом дослідження є педагогічний процес збагачення уявлень про навколишній світ, як умови розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
Предметом даного дослідження є збагачення уявлень про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
Мета роботи: розробка комплексу заходів зі збагачення уявлень у дітей підготовчої до школи групи про навколишній світ і експериментально обгрунтувати їх ефективність для розвитку сюжетно-рольових ігор дітей.
Відповідно до проблемою, об'єктом, предметом і метою були визначені наступні завдання:
· Вивчити роботи та наукові дослідження з даної проблеми вчених-теоретиків, психологів, педагогів;
· Виявити особливості розвитку сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку;
· Розробити та апробувати комплекс заходів зі збагачення уявлень про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
Гіпотеза дослідження: розвиток сюжетно-рольових ігор дошкільнят підготовчої до школи групи буде більш успішним за таких умов:
Ø якщо вихователь буде активно використовувати різноманітні форми і методи роботи зі збагачення уявлень дітей про навколишній світ;
Ø якщо вихователь буде збагачувати, наявні в дітей знання про навколишній світ;
Ø якщо вихователь буде навчати дітей застосовувати, наявні в дітей знання про навколишній світ у процесі сюжетно-рольової гри.
Специфіка об'єкта і предмета дослідження визначили необхідність використання різноманітних методів дослідження:
Ø теоретичний аналіз педагогічної, психологічної літератури, пов'язаної з колом проблем, позначених завданнями дослідження;
Ø спостереження за процесом сюжетно-рольової гри дошкільнят підготовчої до школи групи;
Ø психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний);
Ø використання різних педагогічних технологій зі збагачення дітей уявлень про навколишній світ
Ø Новизна дослідження полягає в тому, що складений і апробовано комплекс заходів, який спрямований на розвиток сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи
1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ сюжетно-рольових ігор СТАРШИХ ДОШКІЛЬНЯТ
1.1 Проблема розвитку ігрової діяльності в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів
Гра являє собою особливу діяльність, яка розквітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом всього його життя. Не дивно, що проблема гри привертала і привертає до себе увагу дослідників, причому не тільки педагогів і психологів, а й філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів.
Більшість сучасних учених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склалася на певному етапі розвитку суспільства. На початку XX століття у дослідників не було одностайності у вирішенні питання, що є первинним в історії людства: праця або гра. Висловлювалися припущення, що гра виникла раніше праці. Вперше з протилежним твердженням про те, що «гра-це дитя праці», виступив німецький філософ і психолог В. Вундт, а в подальшому цю точку зору розвинув російський філософ Г.В. Плеханов у праці «Листи без адреси». Він прийшов до висновку, що гра має багатовікову історію і виникла в первісному суспільстві разом з різними видами мистецтва. На думку Г.В. Плеханова, в історії суспільства працю передував грі, визначав її зміст. Учений звернув увагу на те, що гра соціальна за своїм змістом, оскільки діти відображають те, що бачать навколо, в тому числі і працю дорослих.
Думки Г.В. Плеханова отримали розвиток в працях нових поколінь вчених, перш за все психологів і педагогів, яких хвилювало питання: чи завжди існувала ігрова діяльність, випереджаючи в житті дитини подальшу трудову діяльність?
У психології при вивченні гри, так само як і при аналізі інших видів діяльності і свідомості в цілому, панував функціонально-аналітичний підхід. При цьому гра розглядалася як прояв вже дозрілої психічної здатності. Одні дослідники (К. Д. Ушинський - в Росії, Дж. Селлі, К. Бюллер, В. Штерн - за кордоном) розглядали гру як прояв уяви чи фантазії, що приводиться в рух різноманітними афективними тенденціями, інші (А. І. Сікорський - в Росії, Дж. Дьюї - за кордоном) пов'язували гру з розвитком мислення.
Майже всі дослідники, які займалися описом ігор дітей дошкільного віку, повторювали в різній формі думка Дж. Селлі про те, що сутність дитячої гри полягає у виконанні будь-якої ролі.
Всі автори, що описували або дослідили рольову гру, одностайно відзначали, що на її сюжети вирішальний вплив справляє оточує дитину дійсність.
Питання про те, що саме у навколишньому дитини дійсності впливає на рольову гру, є одним з найбільш суттєвих питань. Його рішення може підвести до з'ясування дійсної природи рольової гри, до вирішення питання про зміст ролей, які беруть на себе діти в грі.
Д.Б. Ельконін вважав, що дійсність, в якій живе і з якою стикається дитина, може бути умовно розділена на дві взаємно пов'язані, але разом з тим різні сфери. Перша - це сфера предметів (речей) як природних, так і створених руками людини, друга - це сфера діяльності людей, сфера праці і відносин між людьми, в які вони вступають і в яких знаходяться в процесі діяльності. [28; 65]
Дослідження психолога Н.В. Королевою переконує в тому, що рольова гра особливо чутлива до сфери діяльності людей і стосунків між ними, що її зміст є саме ця сфера дійсності.
Як вже говорилося вище, гра має соціальну основу. Дитячі ігри та колишніх років, і сьогоднішнього життя переконують, що вони пов'язані зі світом дорослих. Одним з перших, хто довів це положення, оснастивши його науково-психологічними даними, був К.Д. Ушинський. У роботі «Людина як предмет виховання» К.Д. Ушинський визначив гру, як посильний для дитини спосіб увійти у всю складність навколишнього його світу дорослих. Дитячі ігри відображають навколишнє соціальне середовище, що дає «... матеріал, набагато різноманітніше і действительнее того, який пропонується іграшкової лавкою». [14; 260]
Навколишнє дитини дійсність надзвичайно різноманітна, і тому в грі знаходять відображення лише окремі її сторони, а саме: сфера людської діяльності, праці, відносин між людьми. Дослідження О.М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, Р.І. Жуковської показують, що розвиток гри впродовж дошкільного віку відбувається у напрямі від гри предметної, що відтворює дії дорослих, до гри рольової, що відтворює відносини між людьми.
М.К. Крупська в багатьох статтях говорила про значення гри для пізнання світу, для морального виховання дітей. Вона вважала, що самодіяльна наслідувальна гра, яка допомагає освоювати отримані враження, має величезне значення, значно більше, ніж що-небудь інше. Ту ж думку висловлював А.М. Горький: «Гра-шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і який покликані змінити». [21; 5]
Гра - відображення життя. У обстановці гри, яка створюється уявою дитини, багато справжнього: дії граючих завжди реальні, їхні почуття, переживання справжні, щирі.
Таким чином, розглянувши проблему розвитку ігрової діяльності в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів, можна зробити висновок про те, що гра - це основний вид діяльності дітей дошкільного віку, в процесі якої розвиваються духовні і фізичні сили дитини: його увагу, пам'ять, уява , дисциплінованість, спритність і т.д. Крім того, гра - це своєрідний, властивий дошкільному віку спосіб засвоєння суспільного досвіду.
1.2 Характеристика сюжетно-рольової гри дітей старшого дошкільного віку
Протягом усього дошкільного дитинства, поки дитина росте і розвивається, набуває нові знання та вміння, сюжетно-рольова гра залишається найбільш характерним видом його діяльності. Особливості сюжетно-рольової гри розкриті в роботах психологів Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, А.В. Запорожця і педагогів Р.І. Жуковської, Д.В. Менджеріцкой, А.П. Усовой, Н.Я. Михайленко. Основою сюжетно-рольової гри є уявна чи уявна ситуація, яка полягає в тому, що дитина бере на себе роль дорослого і виконує її у створеній ним самим ігровій обстановці. Наприклад, граючи в школу, зображує вчителя, провідного урок з учнями (однолітками) у класі (на килимі).
Самостійність дітей у сюжетно-рольовій грі - одна з її характерних рис. Діти самі обирають тему гри, визначають лінії її розвитку, вирішують, як стануть розкривати ролі, де розгорнуто гру і т.п. Кожна дитина вільний у виборі засобів втілення образу.
Найголовніше - в грі дитина втілює свій задум, свої уявлення, своє ставлення до тієї події, яка розігрує.
Ігрова діяльність у старшому дошкільному віці ще більш ускладнюється. У дітей в цьому віці має бути розвинене вміння об'єднуватися в гру, домовлятися про послідовність спільних дій, відображати характерні риси ігрового образу. Змістом дитячих ігор стають не тільки режимні моменти, але і різні свята, екскурсії, працю дорослих. Особливо зростає інтерес до ігор з громадською тематикою.
Зміст гри дає можливість дитині усвідомити мотиви і цілі праці дорослих, відтворити їхні взаємини, які сприймаються через роль і через ігрові правила. Тому в старшому дошкільному віці необхідно сприяти розширенню тематики дитячих ігор, розвитку їх змісту на основі поглиблення знань старших дошкільників про життя радянських людей.
Зміст ігрової діяльності, зумовленої пізнанням навколишнього життя, є також найважливішою умовою виховання дитини в грі. Природно, що не кожна гра може морально розвивати дитину. Таку функцію може виконати тільки «хороша» гра. Можна виділити ряд критеріїв, які її характеризують. Основними критеріями такої гри у старшому дошкільному віці є захопленість іграми, зміст яких відображає характерні суспільні явища (тривале перебування в ролях, відповідність поведінки взятій ролі дорослого); змістовність цілей гри, розмаїтість сюжетів і ролей (бажання виконати роль дорослого будь-якої професії); прояв моральних почуттів (співпереживання, радість від спілкування, від досягнутих результатів).
Рівень дитячої гри знаходиться в прямій залежності від керівництва ігровою діяльністю з боку вихователя, який передає дітям свій моральний досвід, прилучає їх до соціального життя дорослих людей.
Головним компонентом сюжетно-рольової гри є сюжет, без нього немає самої сюжетно-рольової гри.
Сюжети ігор різноманітні. Умовно їх поділяють на побутові, виробничі, суспільні.
Д.Б. Ельконін зазначає, що зміст гри - це, те, що відтворюється дитиною як центрального і характерного елементу діяльності і відносин між дорослими в побутовій, трудової, громадської діяльності. [30; 156]
У зміст гри висловлюються різні рівні проникнення дитини в діяльність дорослих.
Дитина старшого дошкільного віку повинен обдумано вибирати сюжет гри, намічати її план, приблизну послідовність дій, тобто дитина повинна в загальних рисах представити зображувані події. Діти в цьому віці повинні розподіляти ролі, хоча і тут потрібна допомога вихователя.
На даному віковому етапі з'являються нові сюжети, які навіяні враженнями, почерпнутими за межами дошкільного закладу: за мотивами мультсеріалів, прочитаних будинку книг, розповідей батьків та ін В даний час поширені гри в подорожі, у тому числі і космічні: розширилася сфера відображення праці дорослих (обслуговуюча праця в банку, на транспорті, служба охорони та правопорядку та ін)
У старшому дошкільному віці продовжується узагальнення ігрових ситуацій; крім умовних і символічних дій діти активно використовують мовні коментарі. Ці мовні коментарі представляють собою словесне заміщення, будь - яких подій. Діти вдаються до них, щоб не порушувати логіку розгортання змісту гри.
Різноманітне зміст сюжетно-рольових ігор визначається знанням дітьми тих сторін дійсності, які зображуються у грі, співзвучністю цих знань інтересам, відчуттів дитини, його особистого досвіду. Нарешті, розвиток змісту ігор залежить від уміння дитини виділяти характерні особливості в діяльності та взаємовідносинах дорослих.
Протягом дошкільного дитинства розвиток і ускладнення змісту гри здійснюється за такими напрямами:
Ø поступовий перехід від розгорнутої ігрової ситуації до згорнутої, узагальнення зображуваного у грі (використання умовних і символічних дій, словесних заміщень).
Зміст сюжетно-рольової гри втілюється дитиною з допомогою ролі, яку він бере. Роль - засіб реалізації сюжету і головний компонент сюжетно-рольової гри.
Будь-яка роль містить свої правила поведінки, взяті з життя, запозичені з відносин у світі дорослих.
Роль - це зразок того, як треба діяти. Виходячи з цього зразка, дитина оцінює поведінку учасників гри, а потім і своє власне.
Протягом дошкільного дитинства розвиток ролі в сюжетно-рольовій грі відбувається від виконання рольових дій до ролей - образів.
У старшому дошкільному віці виконання сенс гри полягає в типових відносинах особи, роль якого виконує дитина, з іншими особами, ролі, яких беруть на себе інші діти. В іграх з'являються рольові діалоги, за допомогою яких виражаються відносини між персонажами, встановлюється ігрова взаємодія. Для якості виконання ролі важливо відносин до неї дитини. Тому слід мати на увазі, що старші дошкільники неохоче виконують ролі, які за їх уявленням, не відповідають їх статі. Так, хлопчики відмовляються виконувати роль вихователя, завідуючої ДОП, у грі в школу погоджуються бути лише вчителем фізкультури. Виконуючи роль, дитина бере до уваги не стільки зовнішню логіку, послідовність дій, скільки сенс соціальних відносин.
У старшому дошкільному віці змову на гру не викликає особливих труднощів, тому що діти об'єднуються в ній на основі спільності та інтересів, особистих симпатій, отже, краще розуміють один одного, більш поступливі по відношенню до партнерів.
У підготовчий період гри педагог тактовно направляє взаємини дітей таким чином, щоб кожна дитина знайшла «свою нішу», в якій повніше проявляться його здібності: хтось вигадує, як зробити гру цікавішою, які нові ролі можна ввести, інші зосереджують свою увагу на її оснащення.
В останні роки з огляду на те, що відзначається недостатньо високий рівень сформованості ігрової діяльності у дітей дошкільного віку, вчені Н.Я. Короткова, Н.Я. Михайленко, пропонують розглядати керівництво сюжетно-рольової грою як процес поступової передачі дошкільнятам ускладнюються способів побудови гри. Передача способів здійснюється у спільній грі дорослого і дітей. [16; 25]
Автори виділяють наступні способи побудови гри:
Ø послідовність предметно-ігрових дій, за допомогою яких діти імітують реальне предметна дія, використовуючи відповідні предмети, іграшки;
Ø рольова поведінка, за допомогою якого дитина імітує характерні для персонажа дії, використовуючи мова, предмети;
Ø сюжетостворення, за допомогою якого дитина вибудовує окремі елементи сюжету в цілісне подія.
Першим способом побудови гри - предметно-ігрових дій - діти (рано чи пізно) опановують у спільній з дорослими діяльності. Два інших способу (рольова поведінка, сюжетостворення) при стихійному розвитку гри можуть сформувати неповноцінно, на примітивному рівні.
Отже, протягом дошкільного дитинства відбувається розвиток і ускладнення сюжетно-рольових ігор.
1.3 Педагогічні принципи організації сюжетної гри
Сюжетна гра - найпривабливіша діяльність для дітей дошкільного віку. Це пояснюється тим, що в грі дитина відчуває внутрішнє відчуття свободи, підвладності йому речей, дій, відносин - всього того, що в практичній продуктивної діяльності дається важко. Цей стан внутрішньої свободи пов'язано зі специфікою сюжетної гри - дією в уявній, умовної ситуації. Сюжетна гра не вимагає від дитини реального, відчутного продукту, в ній все «начебто», «навмисно».
Психологами та педагогами встановлено, що, перш за все в грі розвивається здатність до уяви, образного мислення.
Гра має величезне значення для розвитку особистості дошкільника. Великий вплив робить гра і на розвиток у дітей здатності взаємодіяти з іншими людьми.
Проте свої розвиваючі функції гра виконує повною мірою, якщо з віком дитини вона все більше ускладнюється. І не тільки за тематичним змістом. Саме по собі тематичний зміст не є критерієм рівня розвитку гри. Сюжетна гра, незалежно від теми, у своєму найбільш простому вигляді може будуватися як ланцюжок умовних дій з предметами, в більш складному вигляді - як ланцюжок специфічних рольових взаємодій, в ще більш складному вигляді - як послідовність різноманітних подій.
У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях показано, що сюжетна гра, як і будь-яка інша діяльність, виникає не спонтанно сама собою, а передається людьми, які вже володіють нею - «вміють грати».
Вихователь повинен допомогти опанувати дітям ігровими уміннями. Для цього педагог повинен дотримуватися принципів організації сюжетної гри в дитячому саду.
Перший принцип, полягає в тому, що для того щоб діти опанували ігровими уміннями, вихователь повинен грати разом з ними.
Надзвичайно важливим моментом, багато в чому визначає успішність «втягування» дітей у гру, є сам характер поведінки дорослого. Вихователь, спілкуючись з дітьми на заняттях, в різні режимні моменти, займає позицію вчителя, тобто вимагає, задає, оцінює і навіть карає. Ймовірно, така позиція необхідна для реалізації виховного процесу. У спільній грі з дітьми педагог повинен змінити її на позицію «граючого партнера», з яким дитина відчувала б себе вільним і рівним у можливості включення в гру і виходу з неї, відчував себе ніби поза оцінок.
З цього випливає другий принцип організації сюжетної гри: вихователь повинен грати з дітьми протягом усього дошкільного дитинства, але на кожному віковому етапі розгортати гру особливим чином, так щоб відразу «відкривався» і засвоювався новий, більш складний спосіб її побудови.
Третій принцип організації сюжетної гри: починаючи з раннього віку і далі на кожному етапі дошкільного дитинства необхідно при формуванні ігрових умінь одночасно орієнтувати дитину, як на здійснення ігрового дії, так і на пояснення його сенсу партнерам - дорослому або сверстнику.
Однак, ці принципи «повиснуть у повітрі», якщо не буде визначена реальна опора, на яку може спиратися вихователь при формуванні ігрових умінь у дітей.
Отже, на кожному віковому етапі педагогічний процес організації гри повинен включати моменти формування ігрових умінь у спільній грі вихователя з дітьми та створення умов для самостійної гри дошкільнят.
З віком дітей повинна змінюватися форма спільної гри з дорослим і збільшуватися частка самостійної гри в рамках відведеного режимом часу.
Висновок. Теорія і практика гри включає в себе різноманітний комплекс різних проблем і питань. Основний шлях виховання в грі - вплив на її утримання, тобто на вибір теми, розвиток сюжету, розподіл ролей і на реалізацію ігрових образів.
Тема гри - це те явище життя, що буде зображуватися. Одна і та ж тема включає в себе різні епізоди в залежності від інтересів дітей та розвитку фантазії. Вибір гри визначається силою переживань дитини. Він відчуває потребу відображати в грі і повсякденні враження, пов'язані з тими почуттями, які він живить до близьких людей, і незвичайні події, які залучають його своєю новизною.
Завдання вихователя - допомогти дитині вибрати з маси життєвих вражень найяскравіші, такі, які можуть послужити сюжетом хорошої гри.
2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ З ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ сюжетно-рольових ігор ДІТЕЙ Підготовча до школи група
Відповідно до теорії видного вітчизняного психолога Д.Б. Ельконіна, саме всередині рольової гри відбувається найбільш інтенсивний розвиток пізнавальної та особистісної сфери дитини.
Дошкільнята, що мають розвинені ігрові навички у відповідності зі своїм віком, мають адекватний рівень розвитку довільної уваги, логічного мислення, мовлення, уяви, тобто адекватний рівень пізнавального розвитку, що є важливою передумовою шкільної готовності.
Експериментальної дослідження проводилося на базі дошкільного навчального закладу № 1 м. Сизрані Самарської області.
Експериментальне дослідження проводилась у три етапи:
Ø констатуючий;
Ø формуючий;
Ø контрольний.
В експерименті взяли участь 14 дітей, у віці 6-7 років, складові контрольну та експериментальну групу дослідження.
2.1 Виявлення рівня сформованості ігрових навичок
Мета: визначити рівень сформованості ігрових навичок у дітей підготовчої до школи групи.
Завдання:
1. Підібрати необхідний діагностується матеріал.
2. Провести діагностику рівня сформованості ігрових навичок у дітей підготовчої групи.
3. Проаналізувати отримані результати.
Для визначення рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників була використана методика, розроблена Калініної Р.Р. В основу цієї методики, лягла схема спостереження за грою дітей. У неї включені основні параметри, що визначають розвиток рольової гри, відповідно до концепції Д.Б. Ельконіна. Запропонована схема дозволить здійснити як якісний, так і кількісний аналіз рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників.
Для вивчення рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників була організована рольова гра в групі з 7 дошкільнят одного віку. Тема гри задавалася експериментатором, який спільно з вихователем здійснював діагностичне спостереження. Дорослий не втручався в процес гри, надаючи мінімальну допомогу у разі потреби. Була обрана теми гри «Подорож». Дана тема була обрана так, щоб у ній було достатньо ролей для всіх дітей; щоб вона не мала чітко заданої ситуації і дозволяла включати до сюжету гри різні ролі. Наприклад, подорожуючи, один з дітей може захворіти і йому потрібно буде звернутися до лікаря. Або буде потрібно будувати міст, щоб перебратися через річку.
Експериментатор запропонував дітям: «Хлопці, давайте ми з вами пограємо в подорож. Хто з вас скаже, що це таке і як воно зазвичай проходить? (Відповіді дітей). А зараз ми починаємо гру ». У разі необхідності дорослий надавав мінімальну допомогу в організації ігрового процесу.
Також проводилися спостереження і грою, яка виникла спонтанно, з власної ініціативи дітей.
Аналіз ігрової діяльності здійснюється по 7 критеріями:
1. Розподіл ролей;
2. Основний зміст гри;
3. Рольовий поведінка;
4. Ігрові дії;
5. Використання атрибутики і предметів-заступників;
6. Використання рольової мовлення;
7. Виконання правил.
Кожен критерій оцінювався по 4 рівнями.
1 рівень - низький,
2 рівень - нижче середнього,
3 рівень - середній,
4 рівень - високий.
Незважаючи на те що не існує жорсткої залежності між віком і рівнем розвитку ігрової діяльності, представляється доцільним встановити такі вікові рамки для кожного рівня:
1 рівень - від 2,0 до 3,5 років,
2 рівень - від 3,5 до 4,5 років,
3 рівень - від 4,5 до 5,5 років,
4 рівень - старше 5,5 років.
1) Розподіл ролей
1 рівень - відсутність розподілу ролей; роль виконує той, хто «заволодів» ключовим атрибутом (надів білий халат - лікар, взяв ополоник - кухар).
2 рівень - розподіл ролей під керівництвом дорослого, який задає навідні запитання: «Які ролі є в грі? Хто буде грати роль Білочки? Хто хоче бути Лисичкою? »І т. д.
3 рівень - самостійний розподіл ролей при відсутності конфліктних ситуацій (наприклад, коли одну роль бажають грати 2 і більше осіб). За наявності конфлікту ігрова група або розпадається, або діти звертаються за допомогою до вихователя.
4 рівень - самостійний розподіл ролей, вирішення конфліктних ситуацій.
2) Основний зміст гри
1 рівень - дія з певним предметом, спрямоване на іншу («мама» годує доньку-ляльку, неважливо, як і чому).
2 рівень - дія з предметом відповідно до реальністю.
3 рівень - виконання дій, що визначаються роллю (якщо дитина грає роль кухаря, то він не буде нікого годувати).
4 рівень - виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших людей. Тут важливо, наприклад, не чим «мама» годує дитину, а «добра» вона чи «сувора».
3) Рольова поведінка
1 рівень - роль визначається ігровими діями, не називається.
2 рівень - роль називається, виконання ролі зводиться до реалізації дій.
3 рівень - ролі ясно виділені до початку гри, роль визначає і направляє поведінку дитини.
4 рівень - рольова поведінка спостерігається на всьому протязі гри.
4) Ігрові дії
1 рівень - гра полягає в одноманітному повторенні 1-го ігрового дії (наприклад, годування).
2 рівень - розширення спектру ігрових дій (приготування їжі, годування, вкладання спати), ігрові дії жорстко фіксовані.
3 рівень - ігрові дії різноманітні, логічні.
4 рівень - ігрові дії мають чітку послідовність, різноманітні, динамічні у залежності від сюжету.
5) Використання атрибутики і предметів-заступників
1 рівень - використання атрибутики при підказці дорослого.
2 рівень - самостійне пряме використання атрибутики (іграшкова посуд, муляжі продуктів, флакончики від ліків і т. д.).
3 рівень - широке використання атрибутивних предметів, у тому числі в якості заступників (іграшкова тарілка як причіп до вантажівки, кубики як продукти і т. д.); на предметне оформлення гри йде значна частина часу.
4 рівень - використання багатофункціональних предметів (клаптики, папір, палички і т. д.) і при необхідності виготовлення невеликої кількості ключових атрибутивних предметів. Предметне оформлення гри займає мінімальний час (якщо, наприклад, немає посуду, можуть бути використані аркуші паперу, долоньки або просто її позначення жестом).
6) Використання рольової мови
1 рівень - відсутність рольової промови, звернення до граючих на ім'я.
2 рівень - наявність рольового звернення: звернення до граючих за назвою ролі («дочка», «хворий» і т. д.). Якщо запитати грає дитини: «Ти хто?», Назве своє ім'я.
3 рівень - наявність рольової мови, періодичний перехід на пряме звернення.
4 рівень - розгорнута рольова мова на всьому протязі гри. Якщо запитати грає дитини: «Ти хто?», Назве свою роль.
7) Виконання правил
1 рівень - відсутність правил.
2 рівень - правила явно не виділені, але в конфліктних ситуаціях правила перемагають.
3 рівень - правила виділені, дотримуються, але можуть порушуватися в емоційній ситуації.
4 рівень - дотримання заздалегідь обумовлених правил на всьому протязі гри.
Результати спостереження заносилися в зведену таблицю. (Таблиця 1).
Проти прізвища кожної дитини відзначався рівень ігрових навичок за кожним критерієм, який він демонструє в ігровій діяльності. При цьому якщо рівень ігрових навичок з того чи іншого критерію відповідає віковій нормі, клітинка зафарбовують у зелений колір, якщо відстає - не значно (3 рівень) в синій, якщо відстає значно (1-2 рівні) в червоний. Вікова норма дітей нашого дослідження відповідає 4 рівнем сформованості ігрових навичок.
Як видно з таблиці більшість дітей мають середній рівень сформованості ігрових навичок. Ігрові навички даних дітей відповідають віковій категорії 4,5-5,5 років. Для даних дітей характерне прийняття і послідовна зміна ігрової ролі, яку вони реалізують через дії з предметами і рольову мова. Діти з середнім рівнем сформованості ігрових навичок вільно вступають в рольова взаємодія з партнером-однолітком. Ігри дітей не відрізнялися творчим розвитком сюжету. Гра, організована експериментатором не викликала у дітей пожвавлення і тому тривалість її була невеликою.
У ході спостереження за іграми дітей, які виникали спонтанно варто відзначити той факт, що серед репертуару ігор у хлопчиків переважали такі ігри, як «у війну», з машинками, за сюжетами мультфільмів: людина-павук, трансформери та ін, у дівчаток: дочки-матері, лікарня, магазин.
Іноді в основу сюжету ігор лягали знання та уявлення дітей про стосунки людей, отримані з прочитаних ними книг, переглянутих мультфільмів, прослуханих радіопередач і т. д. Як правило, такий досвід реалізувався в грі з різними, іноді досить значними відступами від оригіналу - казки, оповідання, мультфільму.
У грі хлопчика з'єдналося утримання двох мультфільмів - «Про бегемота, який боявся щеплень» і «Летючий корабель». Сюжет не продуманий заздалегідь і розвивався асоціативно: то він пов'язаний з попалася на очі іграшкою (зеленої машиною), то з спогадами про персонажа з казки (водяному) і т. д. Змінюють один одного яскраві образні уявлення дали можливість виникнути подібної складній грі. Асоціативна динаміка сюжету представляла собою типову особливість індивідуальної гри дошкільника.
| № п / п | Прізвище, ім'я дитини | Критерії сформованості ігрових навичок | Середній рівень | ||||||
| Розподіл ролей | Основний зміст гри | Рольовий поведінка | Ігрові дії | Використання атрибутики і предметів-заступників | Використання рольової мови | Виконання правил | |||
| 1 | Ганна З. | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 |
| 2 | Коля М. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 |
| 3 | Денис П. | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 |
| 4 | Антон Р. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 |
| 5 | Юля Л. | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 6 | Ліза Т. | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 3 |
| 7 | Віка П. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 |
| 8 | Данила К. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 |
| 9 | Маша Р. | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 10 | Ваня К. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 |
| 11 | Олена П. | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 12 | Маша С. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 |
| 13 | Вова Х. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 |
| 14 | Сергій М. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 |
Найчастіше ігри дітей (особливо хлопчиків) зводилися до малоупорядоченной рухової активності та предметним діям, лише формально пов'язаних з сюжетом (наприклад, гра у війну). Чим менше можливостей для розвитку сюжету, тим більше в грі повторів, тим частіше програвався один і той же епізод. Діти часом настільки звикали до стандартних ігор зі стандартними іграшками, що одностайно відкидали будь-яку спробу змінити або по-новому конкретизувати сюжет («Ти неправильно граєш!», «Не так треба грати!").
Наприклад, Ганна розставляє на килимі навколо чотирьох маленьких коробок-столиків іграшки (ляльок і звірів): це діти в дитячому садку. Велика лялька виступає в ролі вихователя: «Вова! Не базікай ногами! Лена, ти чому хліб накришив на підлогу? Підбери і більше не сміти! - Суворо вимовляє Аня, «озвучуючи» роль вихователя .- А тепер всі зібралися і вишикувалися. Чергові протирають столи. Зараз всі підемо в ліс ».
«Ой, Мишко сховався! - Продовжує дівчинка вже власним голосом .- Він не хоче в ліс! Його забрати хотіли сьогодні раніше ». «Мішка, ми тобі допоможемо! - Сказали гноми (за гномів Аліна пищить тоненьким «добрим» голоском) .- Ми тебе сховаємо! »
Гра продовжувалася: гномики приносять чарівну паличку. Мишко стає дуже маленьким і ховається в мишачу нірку. Всі діти і вихователь йдуть у ліс, а Мишка залишається в дитячому саду. Мишенята і гномики показують йому підземний хід, він пролазить через нього і зустрічає свою маму. Разом з мамою вони йдуть до моря, збирають черепашки, зустрічають золоту рибку і загадують бажання ...
У цілому гра тривала більше години.
Цей приклад показав, як у грі дівчинки вигадливо перепліталися знайомі їй побутові сцени і казкові, фантастичні події. Звучала рольова мова (за різних героїв) і оповідна, виконує організуючу функцію. У грі діяли іграшкові звірі, ляльки, уявні мишки. Сама Аня не брала на себе ніякої конкретної ролі, а по черзі виступала у ролях всіх персонажів.
Спостереження показали, що режисерська гра типова для дітей, обмежених в контактах з однолітками: часто хворіють або взагалі не відвідують дитячий сад. Вони змушені грати одні - адже у них немає партнера.
Деякі випробовувані грали поодинці з-за труднощів у спілкуванні: це діти з вираженими дефектами мови, малоактивні, замкнуті, погано адаптуються до умов дошкільного закладу. Вони схильні до усамітнення, неохоче відповідали на запитання, у що вони грають, припиняють гру і ховають іграшки, коли до них підходять однолітки чи вихователь. Включена в гру мова таких дітей дуже тиха, шепотная.
Репертуар ігор різноманітністю не відрізнявся. Ініціатива з організації гри в основному належала одним і тим же дітей.
Поділ дітей в іграх відбувалося за статевим принципом: хлопчики грали з хлопчиками, дівчатка з дівчатками. Спільних ігор за участю, як хлопчиків, так і дівчаток помічено не було.
Варто відзначити, то факт, що четверо піддослідних дітей знаходяться на рівні нижче середнього. Для цих дітей характерно здійснення умовних дій з іграшками і предметами заступниками, вибудовування їх у найпростішу смислову ланцюжок. Дані діти вступали в короткочасне взаємодія з однолітками. За характером діти з рівнем нижче середнього дуже замкнуті, нетовариські. Спільній грі хлопці віддають перевагу одиночну, тобто гру з самим собою.
Якісний результат констатуючого експерименту представлений на рис. 1
Рис.2 Розподіл дітей за рівнями сформованості ігрових навичок на констатирующем етапі експерименту (у%)
Проаналізувавши отримані дані констатуючого етапу, ми прийшли до висновку:
1. Сюжетно-рольові ігри дітей характеризуються середнім рівнем розвитку: бідні за змістом і тематикою. У самостійних іграх спостерігається багаторазова повторюваність сюжетів, без внесення дітьми нових сюжетних ліній;
2. Ігрова тематика одноманітна. Рольовий поведінка характеризується відсутністю новизни, варіативності. Ігрові завдання діти вирішують звичними способами;
3. Питанню збагачення та організації сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку в ДОП не приділяється значного часу.
4. Бідність і примітивність гри відбиваються і на комунікативному розвитку дітей. Дошкільнята, що не вміють грати, не здатні змістовно спілкуватися, займатися спільною діяльністю, не вміють продуктивно вирішувати виникаючі конфлікти. У результаті наростають прояви агресивності, відчуженості, ворожості по відношенню до однолітків.
2.2 Організація роботи зі збагачення уявлень дітей про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор
Мета: розробка та апробація комплексу заходи зі збагачення уявлень про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
Завдання:
1. Розробити комплекс заходів зі збагачення уявлень дітей про навколишній світ;
2. Апробувати розроблений комплекс з дітьми експериментальної групи.
Для організації формуючого експерименту група дітей була розділена на дві: експериментальну та контрольну. Контингент досліджуваних в обох групах однаковий як по підлозі, так і за рівнями сформованості ігрових навичок.
Подальша робота проходила з дітьми експериментальної групи.
Необхідними елементами, що забезпечують цікаву ігрову діяльність, розвиток пізнавальних інтересів і моральних якостей дитини, є знання-дія-спілкування.
Перша умова гри, як захоплюючій діяльності - наявність у дитини знань про оточують його (їх властивості, якостях, призначенні), про події та явища реального світу. Щоб здійснити ігровий задум, діти повинні мати у своєму розпорядженні достовірні відомості про реальні дії дорослих з предметами, про їхні стосунки.
Свою роботу ми почали з того, що провели з дітьми бесіду на виявлення у дітей інтересу до гри. (Додаток 1)
Наступний етап нашої роботи був пов'язаний із збагаченням дітей знаннями, враженнями, уявленнями про навколишнє життя, що і відповідає темі нашого дослідження. Нами використовувалися такі основні методи збагачення знань дітей про навколишній світ:
ü Екскурсії;
ü Зустрічі з людьми різних професій;
ü Емоційно-виразне читання художньої літератури;
ü Бесіди-розповіді з використанням ілюстративного матеріалу;
ü Розповідь вихователя з використанням спеціально підібраних фотографій, картин, репродукцій про події, що відбуваються в нашій країні;
ü Складання дітьми оповідань на певні теми, пов'язані з наглядом навколишнього життя;
ü Індивідуальні бесіди з дітьми, уточнюючі знання, уявлення дошкільнят про явища суспільного життя, про моральні категоріях;
ü Інсценування літературних творів з використанням іграшок, персонажів лялькового театру;
ü Етичні бесіди.
Була розроблена схема підготовки до ігор дітей. (Додаток 2) У даній схемі була відображена підготовка до ігор, таким як «Сім'я», «Дитячий садок», «Школа», «Лікарня». Як, показав констатуючий експеримент, саме ці ігри викликають у дітей найбільший інтерес, але сюжети даних ігор одноманітні. Також в схему були включені такі ігри, як «Космонавти», «Подорож до Арктики», «Будівельники».
У ході розвитку сюжету вихователь давав пораду, спрямований на розвиток гри: «мамі» радив піти з «дочкою» на «свято», «матросам» нагадати, що можна перевозити вантажі, а не тільки людей. Такі поради збагачували зміст гри. У деяких випадку вихователь так само був і учасником гри і виконував провідну роль. В іграх виконання провідної ролі давало можливість направляти уяву дітей, впливати на розвиток сюжету, спонукати дітей до спілкування, керувати в ігровій формі їх поведінкою.
Ігрові інтереси старших дошкільнят характеризувалися значним захопленням іграми з пізнавальним змістом, у тому числі і громадським: «банк», «завод», «поліклініка», «залізна дорога», «будівництво».
У наведеному нижче описі тривалої гри в «дитячий садок» знаходить відображення працю та взаємини дорослих у дитячому садку.
«... Аня провела з ляльками зарядку, потім посадила їх снідати: «Давайте швиденько поїмо, а то треба йти на огляд до лікаря».
Після сніданку «лікар» і «медична сестра» уважно оглядали дітей.
Юля: «У Олени є хрипи, покладіть її в ліжко і викличте бабусю».
Аня-«вихователька» пішла дзвонити по телефону: «Ваша донька захворіла, її треба забрати з дитячого саду».
Після медичного огляду «діти» пішли на "музичне заняття». Через деякий час до граючих підійшов Антон і запитав у «вихователя»: «Можна мені пограти в дитячий сад з вами?»
Аня: «Ти будеш дядьком Михайлом, йди відремонтую крани, тому що весь час тече вода».
Антон попрямував до протилежної стіни кімнати і, взявши кубик, став «лагодити» кран ».
Великий інтерес діти виявляли до ігор «Подорож по ріці (озера, моря)». Відомо, що праця людей на річці є типовим для багатьох міст нашої країни. Тому ознайомлення дітей з річкою дає можливість показати зв'язок праці річковиків рідного краю з працею людей різних професій, як нашого міста, так і всієї країни. Доступність спостереження цієї праці дає можливість дітям представити і сам процес праці, і взаємини в ньому дорослих.
Роль вихователя полягає у планомірному і систематичному повідомленні дітям відомостей про діяльність та взаємовідносини річковиків.
Була проведена екскурсія в порт. Під час екскурсії вихователь розповідав дітям про те, що порт - спеціальне місце для стоянки суден. Територія порту велика. Його споруди розташовуються і на березі, і на воді. Діти бачили прибуття та відправлення від причалів вантажних і пасажирських суден.
Під час екскурсії, з метою збагачення уявлень дітей про працю дорослих в річковому порту діти спостерігали роботу касира, продавців буфету, чергового по вокзалу. При цьому вихователь підводив дітей до думки про важливість праці людей різних професій.
Проведення екскурсії сприяло збагаченню знань дітей, пробуджувало в них допитливість.
Подальше ознайомлення з портом відбувалося з використанням ілюстрацій і фотографій. Був організований перегляд фільму про працівників порту. У ході перегляду діти спостерігали за пасажирським теплоходом. Вони вивчали, а потім повторювали назву окремих частин судна (борт, ніс, капітанський місток, трап, щогла). Так само діти бачили роботу матросів (матрос прибирає і подає трап, робить приборку на палубі, пояснює пасажирам, як зійти на причал). При ознайомленні з роботою матросів вихователь звертав увагу дітей на злагодженість їх дій, взаємодопомога, чітке виконання всіх команд капітана, дбайливе ставлення до пасажирів.
Однак для більш глибокого усвідомлення праці річковиків, їх взаємовідносин екскурсій, відеофільму, ілюстрацій і фотографій недостатньо. Особливе місце займає художня література, яка дозволяє дати дитині достовірні знання, через призму яких він усвідомлює спостерігаються в життя явища.
Наведемо приклад заняття, в ході якого були використані уривки з книг М. Маркова «Про Топку-моряка», Ф. Лева «Ми пливемо на самохідки».
Найголовніший на судні - капітан. Йому підкоряються всі члени команди. Він стоїть на капітанському містку, який називається ходовим: звідси керують ходом судна. Тут і кермо поварачівают, і тут всі прилади, за якими можна визначити, де знаходиться теплохід, коли берегів не видно.
Капітан бачить попереду сигнальні вогні - білий і зелений. Він знає, що це йде назустріч самохідка з нафтою. А якщо бачить тільки білий вогник, це означає, що йде пасажирське судно.
Капітан бачить: вдалині блимає зелений вогник. Він знає, що це маяк на березі. Дуже багато повинен знати капітан.
Після читання, розглядання ілюстрацій діти відповідають на питання: Хто головний на судні? Хто підпорядковується капітанові? Що бачить капітан з ходового містка? Як він дізнається, які судна йдуть назустріч?
Вихователь. Ось ти, Антон, капітан, бачиш: назустріч іде судно, а на щоглі білий вогник. Що це за судно?
Антон. Це пасажирський теплохід.
Вихователь. Правильно. Коля, а якщо на щоглі були б білий і зелений вогники?
Коля. Це була б самохідка. Вона возить нафтопродукти.
При розгляданні ілюстрацій, що зображують різні суду, дітям ставилися питання: Які бувають вантажні судна? Що вони перевозять?
Для збагачення ігрових дій використовувалися бесіди і розповіді дітей про ігри. У процесі розповідання актуалізувалися дитячі вистави, посилювалася робота уяви, виникали творчі ігрові задуми, удосконалювалася мова дітей. Встановлення зв'язку між заняттями, де діти розповідали про свої іграх, з ігровим творчістю, взаємозбагачувати ігрову і пізнавальну діяльність дошкільників. Дітям, наприклад, пропонувалося розповісти, як вони грали б з іграшками (в набір входять катери, теплоходи, машини).
Питання вихователя, звернені до дітей у ході гри, також сприяли її збагаченню і розвитку. Так, побудований порт, баржа. Питання «Куди ж баржу буксирують? Що вона повезе? »Змушував дітей згадати, що вони знають про рух по Волзі. Ефективним прийомом керівництва дитячою грою було використання карти-схеми Волги. Разом з вихователем діти вирізали і наклеювали контури розміщення області та міста. Біля відомих їм міст, наклеюється зображення того, що виготовляється в них, чим багатий край. Так, біля м. Тольятті на карті-схемі зображені машини, біля нашого міста - риба, нафтосховище.
Однією з характерних ігор дітей підготовчої групи можна вважати гру в «завод», яка має сприяти формуванню у дітей позитивного ставлення до рядових буденним професіями.
З цією метою дітей знайомили із заводом. Завод - це золоті руки міста. Діти дізналися, що верстати, машини, ракети, літаки, турбіни, телевізори, іграшки зроблені на заводах. У місті багато заводів, і один з найбільших - завод «Тяжмаш».
З метою формування початкових понять про самому виробництві вихователь пропонує дітям подумати і розповісти, що ж таке цех, який він, хто працює в ньому.
Знайомство дошкільнят з виробничим процесом обмежувалося складальним цехом, тому що тут більш наочно представлений і сам процес, і результат праці багатьох людей. Отримані знання закріплювалися на заняттях з конструювання.
Читання уривка з книги В. Маяковського "Ким бути?» Допомагало дітям уявити роботу в складальному цеху. Думка «Чого один не зробить - зробимо разом» виражена в наступному уривку:
«Я гайки роблю, а ти
для гайки
робиш болти,
І йде
робота всіх
прямо в складальний цех ».
Щоб діти усвідомили професійну роль робітника, їм було запропоновано розглянути ілюстрації до цієї книги (художник Ю. Коровін) і розповісти, що робить робітник, на якому верстаті працює, для чого він трудиться.
Після повторного читання, самостійного розглядання ілюстрацій дітям пропонувалося уявити, як би вони діяли, якщо б були робітниками. Знання, уявні образи ставали для дітей стимулом, що спонукає до творчої гри. Постановка дитини в позицію - ти робочий (хоча і в передбачуваній ситуації) був одним з методів формування у нього інтересу до праці робітника.
Подальшим кроком у розвитку пізнавального інтересу була постановка перед дітьми питання: Що з чого зроблено? Діти дізналися, що багато предметів, у тому числі і «турбіни» і «машини», виготовлені з металу. Питання «А де ж беруть цей метал, з чого і як його отримують?» Активізував дитячу пізнавальну діяльність.
З метою формування уявлень про деяких етапах процесу виготовлення металу (спочатку шахтарі видобувають руду, з якої потім плавлять сталь, а з неї виготовляють машини) дітям було запропоновано розглянути ілюстрації до книги В. Соколова «Сталевар».
Читання художніх творів про сталеварів, пояснення дорослих допомагають дітям осмислити роль металургів у трудовому процесі, зрозуміти, що одна з найпочесніших професій на землі - сталевари, які роблять дуже важливу справу - варять сталь.
У міру розвитку рольових ігор типу «завод» у дітей з'являлася потреба у виготовленні предметів, потрібних для диспетчера, сталеварів; зробити труби, пропуску, захисні окуляри. Ці атрибути діти готували з паперу, котушок. Опис гри «Споруда доменної печі» наведена в додатку
У ході гри перед дітьми ставилися завдання подальшого збагачення її сюжету, застосування тих знань, які вони придбали під час знайомства з працею людей в порту і на річці. Дітям пропонувалося виліпити машини і подумати, в які міста нашої та інших областей можна повезти продукцію «важмашу». Гра в «завод» об'єдналася не тільки з грою в «теплохід». Поряд з «заводом» діти будували лікарні, де лікували робітників, їдальню, магазин, бібліотеку. Таким чином, пізнання праці та відносин дорослих був прикладом спільних дій в грі.
Гра як діяльність, в якій розігруються уявні ситуації, дає дитині можливість діяти не тільки в умовах теперішнього часу, але й минулого. Виконання привабливих ролей героїв-воїнів в іграх сприяє залученню дітей до подій героїчного минулого, вихованню патріотичних почуттів.
Однак існуючі в практиці гри у «війну» нерідко закінчуються бійками і, природно, в таких іграх виховується жорстокість, грубість. Вони наповнюються безцільними діями, діти розмахують палицями, кричать, і всі, як один, наслідують один одному. Беззмістовні гри в «військових» не несуть у собі певних педагогічних функцій, не сприяють моральному вихованню дитини. Тому дорослі часто прагнуть відвернути увагу дітей від військової тематики, вдаються до заборони цих ігор.
Виховуючи у дітей патріотичні почуття, перш за все ми формували у дошкільнят конкретні уявлення про героя-воїна, моральної сутності його подвигу в ім'я своєї Батьківщини.
Дітей ми знайомили з пам'ятками, які увічнили подвиг радянського народу в роки Великої Вітчизняної війни. Це обеліски, монументи, пам'ятники, встановлені в нашому місті.
Екскурсії до пам'ятників, розгляд картин, читання художньої літератури, бесіди з дітьми про воїнів, зустрічі з ветеранами - сприяли вихованню у дітей почуття патріотизму, гордості за свою Батьківщину, поваги до героїзму людей.
Особливе місце відводилося відбору художньої літератури. Художня література дозволяла дати дитині достовірні знання, через призму яких він усвідомлював явища, які спостерігав у житті. Тому обговорення уривків творів, зміст яких сприяло появі у дітей співчуття, співпереживання, є одним із прийомів пробудження інтересу дошкільників до героїчного (наприклад, такі твори, як В. Нікольського «Солдатська школа», Л. Кассіля «Твої захисники» тощо) .
Під впливом розповідей про воїнів виникали гри дітей. Спочатку вихователь організовував військово-спортивні ігри, в яких діти відображали мирну службу солдатів-піхотинців, танкістів, ракетників. Дітям пропонувалося виконувати те, що вміють солдати: стріляти в ціль, швидко переповзати від куща до куща, бігати. Ці вправи виконувалися на ділянці дитячого саду. «Командир» (спочатку цю роль бере на себе вихователь) стежив за правильним виконанням рухів: метанням мішечків з піском, переповзання, перестрибуванням і т. д. Зазначалося краще виконання ролі, заохочувалися досягнення нерішучих дітей. Повторення вправ з тим, щоб добитися потрібного результату, сприяло формуванню у дітей цілеспрямованості, наполегливості.
Виконання ролей «солдат» вимагало від дітей і певних дій, і прояви певних якостей. Так, «командирові» треба намітити в грі завдання і простежити, як вона виконується, «солдатам» - відмінно виконати завдання: далеко метнути, швидко перебігти, спритно перестрибнути. «Медсестри» також повинні швидко діяти, вміти виконати завдання.
Перед кожною грою, з дітьми проводився розмова-обговорення: хто яку роль бере на себе, як діє, чиї розпорядження виконує. Так як в таких іграх брали участь не тільки діти експериментальної групи, то важливе значення мало узгодження дій дітей. Керівництво дорослого, який передавав дітям свій моральний досвід, залучаючи до соціального життя дорослих, в цих іграх відігравало особливу роль. Спілкування з дорослим у грі допомагало дітям глибше усвідомити моральні якості воїнів, ролі яких вони виконували. Щоб додати грі целенаправленнний характер, була розроблена карта-схема. Вихователь виготовляв її з дітьми, намічав, де повинні стояти вартові, де розташований медпункт, і т. д. А потім діти вже самостійно намічали свої маршрути, разом з «командиром» обговорювали їх, креслили карту-план. На карті - штаб, шпиталь. Виділено і ті об'єкти, які треба подолати, - вузький міст (колода), мінне поле (перестрибнути через перешкоду), дротове загородження (сходи).
У грі використовувалися ті основні рухи, які передбачені програмою. Наприклад, у грі «Переправа через міст» - ходьба приставним кроком по лавці; у грі «Танкісти» - катання на двоколісному велосипеді по прямій, повороти направо й наліво; у грі «Що вміють солдати» - стрибки в довжину з місця - 60 - 70 см.
У такого взаємозв'язку сюжетно-рольової і спортивної ігор закладені можливості вдосконалення рухів дитини, а також підвищення рухової активності, що особливо актуально в даний час. Сам фактор фізичного тренування в сюжетно-рольових іграх сприяє прояву вольових якостей: самостійності, рішучості, наполегливості.
Новими іграми серед дошкільнят стали такі як «Салон краси», «Хлібопекарня», «Школа», «Супермаркет» та ін З метою навчання дітей встановлювати взаємини і дії в процесі цих ігор, розвивати сюжет були розроблені схеми побудови рольового діалогу. (Додаток 4)
З метою підтримання стану задоволення і радості у дітей, поліпшення їх психоемоційного самопочуття і розкріпачення, різнобічного розвитку дітей в ігровій діяльності була проведена гра за мотивами улюбленого дітям мультфільму «Людина-павук». (Додаток 5).
Не залишили ми поза увагою і роботу з батьками та педагогами ДОП.
З метою вироблення системи формування сюжетно-рольової гри в дошкільному віці з педагогами ДОП була проведена ділова гра на тему «Сюжетно-рольова гра у системі виховання дітей дошкільного віку». (Додаток 6). Було проведено анкетування вихователів. (Додаток 7)
Участь батьків у педагогічному процесі з ознайомлення дітей з навколишнім забезпечувало безперервність цього процесу, і в більшій мірі формувало досвід емоційного ставлення дитини до світу в силу близькості спілкування дорослих і дітей.
З метою підвищення рівня педагогічної культури батьків було проведено батьківські збори «Гра - не забава». Для виявлення ігрових інтересів і переваг дитину вдома використовувалося анкетування батьків.
Отже, проведена робота на формуючому експерименті дозволила зробити наступний висновок: розширення і поглиблення знань і уявлень дітей про навколишній світ підвищили інтерес дітей до спільних ігор, створили сприятливий грунт для розвитку сюжету ігор.
2.3 Визначення динаміки сформованості ігрових навичок
Для визначення ефективності виконаної нами на формуючому етапі експерименту роботи було проведено контрольний експеримент. На даному етапі використовувалася та ж диагностируемая методика, що й на констатирующем етапі експерименту. Контрольна діагностика проводилася з дітьми, як експериментальної, так і контрольної груп.
Результати діагностики відображені в таблицях 2 і 3.
Таблиця 2. Рівень сформованості ігрових навичок у дітей експериментальної групи на контрольному етапі експерименту
Однією з характерних ігор дітей підготовчої групи можна вважати гру в «завод», яка має сприяти формуванню у дітей позитивного ставлення до рядових буденним професіями.
З цією метою дітей знайомили із заводом. Завод - це золоті руки міста. Діти дізналися, що верстати, машини, ракети, літаки, турбіни, телевізори, іграшки зроблені на заводах. У місті багато заводів, і один з найбільших - завод «Тяжмаш».
З метою формування початкових понять про самому виробництві вихователь пропонує дітям подумати і розповісти, що ж таке цех, який він, хто працює в ньому.
Знайомство дошкільнят з виробничим процесом обмежувалося складальним цехом, тому що тут більш наочно представлений і сам процес, і результат праці багатьох людей. Отримані знання закріплювалися на заняттях з конструювання.
Читання уривка з книги В. Маяковського "Ким бути?» Допомагало дітям уявити роботу в складальному цеху. Думка «Чого один не зробить - зробимо разом» виражена в наступному уривку:
«Я гайки роблю, а ти
для гайки
робиш болти,
І йде
робота всіх
прямо в складальний цех ».
Щоб діти усвідомили професійну роль робітника, їм було запропоновано розглянути ілюстрації до цієї книги (художник Ю. Коровін) і розповісти, що робить робітник, на якому верстаті працює, для чого він трудиться.
Після повторного читання, самостійного розглядання ілюстрацій дітям пропонувалося уявити, як би вони діяли, якщо б були робітниками. Знання, уявні образи ставали для дітей стимулом, що спонукає до творчої гри. Постановка дитини в позицію - ти робочий (хоча і в передбачуваній ситуації) був одним з методів формування у нього інтересу до праці робітника.
Подальшим кроком у розвитку пізнавального інтересу була постановка перед дітьми питання: Що з чого зроблено? Діти дізналися, що багато предметів, у тому числі і «турбіни» і «машини», виготовлені з металу. Питання «А де ж беруть цей метал, з чого і як його отримують?» Активізував дитячу пізнавальну діяльність.
З метою формування уявлень про деяких етапах процесу виготовлення металу (спочатку шахтарі видобувають руду, з якої потім плавлять сталь, а з неї виготовляють машини) дітям було запропоновано розглянути ілюстрації до книги В. Соколова «Сталевар».
Читання художніх творів про сталеварів, пояснення дорослих допомагають дітям осмислити роль металургів у трудовому процесі, зрозуміти, що одна з найпочесніших професій на землі - сталевари, які роблять дуже важливу справу - варять сталь.
У міру розвитку рольових ігор типу «завод» у дітей з'являлася потреба у виготовленні предметів, потрібних для диспетчера, сталеварів; зробити труби, пропуску, захисні окуляри. Ці атрибути діти готували з паперу, котушок. Опис гри «Споруда доменної печі» наведена в додатку
У ході гри перед дітьми ставилися завдання подальшого збагачення її сюжету, застосування тих знань, які вони придбали під час знайомства з працею людей в порту і на річці. Дітям пропонувалося виліпити машини і подумати, в які міста нашої та інших областей можна повезти продукцію «важмашу». Гра в «завод» об'єдналася не тільки з грою в «теплохід». Поряд з «заводом» діти будували лікарні, де лікували робітників, їдальню, магазин, бібліотеку. Таким чином, пізнання праці та відносин дорослих був прикладом спільних дій в грі.
Гра як діяльність, в якій розігруються уявні ситуації, дає дитині можливість діяти не тільки в умовах теперішнього часу, але й минулого. Виконання привабливих ролей героїв-воїнів в іграх сприяє залученню дітей до подій героїчного минулого, вихованню патріотичних почуттів.
Однак існуючі в практиці гри у «війну» нерідко закінчуються бійками і, природно, в таких іграх виховується жорстокість, грубість. Вони наповнюються безцільними діями, діти розмахують палицями, кричать, і всі, як один, наслідують один одному. Беззмістовні гри в «військових» не несуть у собі певних педагогічних функцій, не сприяють моральному вихованню дитини. Тому дорослі часто прагнуть відвернути увагу дітей від військової тематики, вдаються до заборони цих ігор.
Виховуючи у дітей патріотичні почуття, перш за все ми формували у дошкільнят конкретні уявлення про героя-воїна, моральної сутності його подвигу в ім'я своєї Батьківщини.
Дітей ми знайомили з пам'ятками, які увічнили подвиг радянського народу в роки Великої Вітчизняної війни. Це обеліски, монументи, пам'ятники, встановлені в нашому місті.
Екскурсії до пам'ятників, розгляд картин, читання художньої літератури, бесіди з дітьми про воїнів, зустрічі з ветеранами - сприяли вихованню у дітей почуття патріотизму, гордості за свою Батьківщину, поваги до героїзму людей.
Особливе місце відводилося відбору художньої літератури. Художня література дозволяла дати дитині достовірні знання, через призму яких він усвідомлював явища, які спостерігав у житті. Тому обговорення уривків творів, зміст яких сприяло появі у дітей співчуття, співпереживання, є одним із прийомів пробудження інтересу дошкільників до героїчного (наприклад, такі твори, як В. Нікольського «Солдатська школа», Л. Кассіля «Твої захисники» тощо) .
Під впливом розповідей про воїнів виникали гри дітей. Спочатку вихователь організовував військово-спортивні ігри, в яких діти відображали мирну службу солдатів-піхотинців, танкістів, ракетників. Дітям пропонувалося виконувати те, що вміють солдати: стріляти в ціль, швидко переповзати від куща до куща, бігати. Ці вправи виконувалися на ділянці дитячого саду. «Командир» (спочатку цю роль бере на себе вихователь) стежив за правильним виконанням рухів: метанням мішечків з піском, переповзання, перестрибуванням і т. д. Зазначалося краще виконання ролі, заохочувалися досягнення нерішучих дітей. Повторення вправ з тим, щоб добитися потрібного результату, сприяло формуванню у дітей цілеспрямованості, наполегливості.
Виконання ролей «солдат» вимагало від дітей і певних дій, і прояви певних якостей. Так, «командирові» треба намітити в грі завдання і простежити, як вона виконується, «солдатам» - відмінно виконати завдання: далеко метнути, швидко перебігти, спритно перестрибнути. «Медсестри» також повинні швидко діяти, вміти виконати завдання.
Перед кожною грою, з дітьми проводився розмова-обговорення: хто яку роль бере на себе, як діє, чиї розпорядження виконує. Так як в таких іграх брали участь не тільки діти експериментальної групи, то важливе значення мало узгодження дій дітей. Керівництво дорослого, який передавав дітям свій моральний досвід, залучаючи до соціального життя дорослих, в цих іграх відігравало особливу роль. Спілкування з дорослим у грі допомагало дітям глибше усвідомити моральні якості воїнів, ролі яких вони виконували. Щоб додати грі целенаправленнний характер, була розроблена карта-схема. Вихователь виготовляв її з дітьми, намічав, де повинні стояти вартові, де розташований медпункт, і т. д. А потім діти вже самостійно намічали свої маршрути, разом з «командиром» обговорювали їх, креслили карту-план. На карті - штаб, шпиталь. Виділено і ті об'єкти, які треба подолати, - вузький міст (колода), мінне поле (перестрибнути через перешкоду), дротове загородження (сходи).
У грі використовувалися ті основні рухи, які передбачені програмою. Наприклад, у грі «Переправа через міст» - ходьба приставним кроком по лавці; у грі «Танкісти» - катання на двоколісному велосипеді по прямій, повороти направо й наліво; у грі «Що вміють солдати» - стрибки в довжину з місця - 60 - 70 см.
У такого взаємозв'язку сюжетно-рольової і спортивної ігор закладені можливості вдосконалення рухів дитини, а також підвищення рухової активності, що особливо актуально в даний час. Сам фактор фізичного тренування в сюжетно-рольових іграх сприяє прояву вольових якостей: самостійності, рішучості, наполегливості.
Новими іграми серед дошкільнят стали такі як «Салон краси», «Хлібопекарня», «Школа», «Супермаркет» та ін З метою навчання дітей встановлювати взаємини і дії в процесі цих ігор, розвивати сюжет були розроблені схеми побудови рольового діалогу. (Додаток 4)
З метою підтримання стану задоволення і радості у дітей, поліпшення їх психоемоційного самопочуття і розкріпачення, різнобічного розвитку дітей в ігровій діяльності була проведена гра за мотивами улюбленого дітям мультфільму «Людина-павук». (Додаток 5).
Не залишили ми поза увагою і роботу з батьками та педагогами ДОП.
З метою вироблення системи формування сюжетно-рольової гри в дошкільному віці з педагогами ДОП була проведена ділова гра на тему «Сюжетно-рольова гра у системі виховання дітей дошкільного віку». (Додаток 6). Було проведено анкетування вихователів. (Додаток 7)
Участь батьків у педагогічному процесі з ознайомлення дітей з навколишнім забезпечувало безперервність цього процесу, і в більшій мірі формувало досвід емоційного ставлення дитини до світу в силу близькості спілкування дорослих і дітей.
З метою підвищення рівня педагогічної культури батьків було проведено батьківські збори «Гра - не забава». Для виявлення ігрових інтересів і переваг дитину вдома використовувалося анкетування батьків.
Отже, проведена робота на формуючому експерименті дозволила зробити наступний висновок: розширення і поглиблення знань і уявлень дітей про навколишній світ підвищили інтерес дітей до спільних ігор, створили сприятливий грунт для розвитку сюжету ігор.
2.3 Визначення динаміки сформованості ігрових навичок
Для визначення ефективності виконаної нами на формуючому етапі експерименту роботи було проведено контрольний експеримент. На даному етапі використовувалася та ж диагностируемая методика, що й на констатирующем етапі експерименту. Контрольна діагностика проводилася з дітьми, як експериментальної, так і контрольної груп.
Результати діагностики відображені в таблицях 2 і 3.
Таблиця 2. Рівень сформованості ігрових навичок у дітей експериментальної групи на контрольному етапі експерименту
| № п / п | Прізвище, ім'я дитини | Критерії сформованості ігрових навичок | Середній рівень | ||||||
| Розподіл ролей | Основний зміст гри | Рольовий поведінка | Ігрові дії | Використання атрибутики і предметів-заступників | Використання рольової мови | Виконання правил | |||
| 1 | Ганна З. | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 4 | 4 | 3 |
| 2 | Коля М. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 3 | Денис П. | 3 | 4 | 4 | 3 | 4 | 4 | 3 | 4 |
| 4 | Антон Р. | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 3 | 4 |
| 5 | Юля Л. | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 6 | Олена П. | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 7 | Сергій М. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
Таблиця 3. Рівень сформованості ігрових навичок у дітей контрольної групи на контрольному етапі експерименту
Аналізуючи спостереження за грою дітей, варто відзначити той факт, що однією з найулюбленіших ігор продовжує залишатися гра в «сім'ю». Предметом дитячих почуттів стають взаємовідносини членів сім'ї. Наприклад, одна з улюблених ігор дітей «Неначе мами немає вдома».
Сергій. Я - дідусь. Я на роботу пішов. У нас там ясла будуються.
Вова. Давай віднесемо Оленку в ясла.
Антон. А хто там з нею буде?
Сергій. Вихователь. (Бере ляльку Оленку і передає її вихователю, а через деякий час забирає ляльку).
Сергій. Вже вечір. Скоро мама прийде з роботи.
Вова. Ти приніс Оленку? Будемо зараз вечеряти.
Антон. У мене вже все готове, давайте вечерю Оленці (ставить на стіл тарілку з їжею).
Всі поїли, дякують дідуся: «Спасибі, дідусю!»
Сергій. Я в магазин піду, щось куплю Оленки.
Антон. Я піду куплю телевізор. (Взяв кубик, прикріплює до нього «деталі» від телевізора). Готовий!
Вова. Вимкни телевізор, доньці спати пора.
Найбільш популярними у дітей обох груп по - колишньому, виявилися традиційні побутові сюжети: годування, вкладання спати, прогулянка, купання доньки та ін Сюди ж входили такі варіанти ігор, як «Дочки-матері» і сучасний різновид цієї гри «Сім'я ляльки Барбі» . У хлопчиків частіше програвалися сюжети, пов'язані із захистом і нападом: «Поліцейські і злодії», «Бандити й наші», «Мисливці за привидами». В іграх діти використовували як реальні іграшки, так і їх заступники.
Багато дітей контрольної групи називали ролі, намагалися виконати саме ті дії, які характерні для обраної ними ролі (доньки чи матері). 20% дітей виділяли правило, за яким потрібно діяти, проте більшість з них не могли дотримуватися правил, що обмежують спонтанну активність, тобто робили те, що за роллю робити не можна. Цікаво, що не всі діти вміли користуватися рольової промовою, здійснювати рольової діалог. Гра одноманітна. Це, як правило, повтори одних і тих же операцій, що характерно для процесуальної ігри дітей раннього віку. Спостереження показали, що діти контрольної групи не можуть елементарно розвинути сюжет, не здатні вживатися в прийняту роль і будувати свої відносини з іншими, виходячи з рольової позиції.
Діти експериментальної групи нерідко використовували в своїх іграх сюжети з телевізійних фільмів і відтворювали ролі екзотичних телевізійних героїв (людина-павук, привиди та ін.)
Аналіз показав, що діти експериментальної групи цілком справляються зі що стоять перед ними завданнями гри. Захоплення грою дітей даної групи викликало нове ставлення дітей до занять і до різних видів праці. Ставало помітним їх особливу старанність, прагнення ні в чому не відстати від товаришів, акуратно виконувати дані доручення.
Діти в процесі гри спільно виробляли правила поведінки, привчалися сміливо висловлювати свою думку, прислухалися до думки інших.
Індивідуальна динаміка сформованості ігрових навичок відображена на рисунку 2 і 3.
Рис. 2 Індивідуальна динаміка сформованості ігрових навичок у дітей експериментальної групи
Рис. 3 Індивідуальна динаміка сформованості ігрових навичок у дітей контрольної групи
Як видно з гістограм, в експериментальній групі відбулися зміни в рівнях сформованості ігрових навичок. А саме, двоє дітей Денис та Антон, поліпшили свої результати до високого рівня сформованості. Двоє дітей піднялися з рівня нижче середнього до середнього рівня. Троє дітей, як і раніше залишилися на колишніх рівнях сформованості.
У контрольній групі зміни у рівні відбулися, лише в однієї дитини. У решти дітей намітилася позитивна тенденція до оволодіння ігровими навичками.
Таким чином, можна зробити висновок про ефективність виконаної нами роботи на формуючому етапі експерименту.
ВИСНОВОК
У житті дитини дошкільного віку гра займає одне з провідних місць. Гра для нього - основний вид діяльності, форма організації життя дітей, засіб всебічного розвитку.
Гра є формою активного творчого відображення дитиною навколишньої дійсності, її предметів і явищ. Але це не просте копіювання того, що бачить дитина. Дошкільник вносить в гру вигадку, фантазії, тому в грі переплітаються реальність і вигадку.
У даній дослідницькій роботі було розглянуто питання збагачення уявлень про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
У першій частині дослідження ми розглянули науково - теоретичні основи розвитку сюжетно-рольових ігор старших дошкільників.
У другій, практичний частини дослідження, нами була організована і проведена дослідно-експериментальна робота. На початку цієї роботи ми виявили рівні сформованості у 14 дітей підготовчої групи навичок ігрової діяльності. Результати показали, що більшість дітей перебували на середньому рівні. За даними констатуючій діагностики був організований і проведений формуючий експеримент. У ході формуючого експерименту нами був розроблений комплекс заходів по збагаченню дітей експериментальної групи уявлень про навколишнє життя.
Для визначення ефективності роботи на формуючому етапі експерименту був проведений контрольний експеримент. Дані контрольного експерименту показали, що у дітей експериментальної групи сталися зміни у підвищенні рівня сформованості ігрових навичок, але ці зміни не значні. Даний факт говорить, про те, що дослідницька робота проходила в дуже стислі терміни.
Отже, розвиток сюжетних ігор на основі початкових інтересів до навколишнього є основою формування великих грають колективів.
Виникнення і розвиток ігор у дітей дошкільного віку знаходиться в прямій залежності від засвоєння ними конкретних знань про явища навколишнього життя.
Щоб отримані відомості стали джерелом змісту гри і впливали на розумовий і моральний розвиток дитини, необхідно постійне, цілеспрямоване керівництво вихователя ігровою діяльністю, його особиста зацікавленість іграми, прагнення підтримати і розвинути ігрові інтереси дітей.
Наша дослідно-педагогічна робота ще раз підтвердила висновки про необхідність встановлення в педагогічному процесі природних зв'язків між різноманітною діяльністю дітей, про використання епізодичного тематичного планування програмного пізнавального матеріалу, про проведення ігор-занять в одному розвивається сюжеті. Така організація педагогічного процесу сприяє ефективному засвоєнню знань на заняттях, розвитку сюжетних ігор та формування позитивних взаємовідносин між дітьми.
Таким чином, гіпотеза про те, що розвиток сюжетно-рольових ігор дошкільнят підготовчої до школи групи буде більш успішним при дотриманні певних умов, підтвердилася.
Список використаної літератури
1. Біла К.Ю. Про нетрадиційних формах роботи / / Дошкільне виховання - 1990 - № 2-13-17с.
2. Богуславська З.М. Розвиваючі ігри для дітей молодшого дошкільного віку. - М.: Просвещение, 1991-207с.
3. Венгер Л.А. Сюжетно-рольова гра і психічний розвиток дитини / / Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Зб. наукових праць. - М., 1978-127с.
4. Воронова В.Я. Творчі ігри старших дошкільників. - М., 1981.
5. Виховання дітей у грі / Укл. А.К. Бондаренко, А.І. Матусік. - М., 1983-211с.
6. Жуковська Р.І. Виховання дитини в грі. - М., 1963-305с.
7. Жуковська Р.І. Творчі рольові ігри в дитячому садку. - М., 1960-87с.
8. Жуковська Р.І. Гра та її педагогічне значення. - М., 1975-142.
9. Запорожець А.В. Проблеми дошкільної гри і керівництва нею у виховних цілях / / Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Зб. наукових праць. - М., 1978-321.
10. Іванкова Р.А. Планування педагогічної роботи з формування сюжетно-рольової гри у дітей раннього і дошкільного віку / / Дошкільне виховання: Традиції і сучасність. - М., 2002 - № 4-53-56.
11. Гра в педагогічному процесі освітніх установ. Матеріали науково-практичної конференції викладачів і студентів навчальних педагогічних закладів / За ред. Т.А. Куликової. - М., 2000-57.
12. Іграшки та посібники для дитячого саду. / Под ред. В.М. Ізгаршевой. -М.: Освіта, 1987 - 174с
13. Гра дошкільника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова та ін / За ред. С.А. Новосьолової. - М., 1989-121.
14. Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Збірник наукових праць / За ред. Н.Я. Михайленко. - М., 1978-327.
15. Іванкова Р.А. Планування педагогічної роботи з формування сюжетно-рольової гри у дітей раннього і дошкільного віку / / Дошкільне виховання: Традиції і сучасність. - М., 2002 - № 4-51-57.
16. Коджаспірова Г.М. Культура професійного самоосвіти кожного / Под ред. доктора психологічних наук, академіка Ю.М. Забродіна. - М: Освіта, 1994.
17. Коссаковські Є.А. Іграшка в житті дитини .- М.: Просвещение, 1980-64с
18. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкільна педагогіка. - М., 2000-405.
19. Курочкіна І.М. Ділова гра як форма організації освітньо-виховного процесу / / Дошкільне виховання. - 2001. - № 5-80-83.
20. Леонтьєв О.М. Психологічні основи дошкільної гри / / Психологічна наука і освіта. - 1996. - № 3-25-27.
21. Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру / Под ред. Т. А. Маркової. - М., 1982-145.
22. Менджеріцкая Д.В. Виховання дітей у грі .- М.: Просвещение, 1979-175с.
23. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Організація сюжетної гри в дитячому саду. - М., 1997-127.
24. Михайленко Н.Я. Педагогічні принципи організації сюжетної гри. / / Дошкільне виховання - 1989 - № 4-23-29
25. Петровський В.А., кларіно Л.М., Смивіна Л.А., Стрєлкова Л.П. Побудова розвиваючого середовища в дошкільному закладі / / Дошкільна освіта в Росії. - М., 1993-87.
26. Проблеми дошкільної гри: Психолого-педагогічні аспекти / За ред. М.М. Подд'якова, Н.А. Михайленко. - М., 1986-145.
27. Керівництво іграми дітей у дошкільних установах / Укл. Є.І. Тверітін, Л.С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильєва. - М., 1986-236.
28. Усова О.П. Роль гри у вихованні дітей / Під ред. А.В. Запорожця. - М., 1976-327.
29. Флегонтова Н.П. Проблема педагогічного керівництва грою дітей / / Гра в педагогічному процесі освітніх установ. Матеріали науково-практичної конференції викладачів і студентів навчальних педагогічних закладів / За ред. Т.А. Куликової. - М., 2000.
30. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - 2-е вид. - М: Освіта, 1999-300с.
| № п / п | Прізвище, ім'я дитини | Критерії сформованості ігрових навичок | Середній рівень | ||||||||
| Розподіл ролей | Основний зміст гри | Рольовий поведінка | Ігрові дії | Використання атрибутики і предметів-заступників | Використання рольової мови | Виконання правил | |||||
| 1 | Ліза Т. | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 3 | ||
| 2 | Віка П. | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 3 | 4 | ||
| 3 | Данила К. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | ||
| 4 | Маша Р. | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||
| 5 | Ваня К. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 | ||
| 6 | Маша С. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 | ||
| 7 | Вова Х. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | ||
Сергій. Я - дідусь. Я на роботу пішов. У нас там ясла будуються.
Вова. Давай віднесемо Оленку в ясла.
Антон. А хто там з нею буде?
Сергій. Вихователь. (Бере ляльку Оленку і передає її вихователю, а через деякий час забирає ляльку).
Сергій. Вже вечір. Скоро мама прийде з роботи.
Вова. Ти приніс Оленку? Будемо зараз вечеряти.
Антон. У мене вже все готове, давайте вечерю Оленці (ставить на стіл тарілку з їжею).
Всі поїли, дякують дідуся: «Спасибі, дідусю!»
Сергій. Я в магазин піду, щось куплю Оленки.
Антон. Я піду куплю телевізор. (Взяв кубик, прикріплює до нього «деталі» від телевізора). Готовий!
Вова. Вимкни телевізор, доньці спати пора.
Найбільш популярними у дітей обох груп по - колишньому, виявилися традиційні побутові сюжети: годування, вкладання спати, прогулянка, купання доньки та ін Сюди ж входили такі варіанти ігор, як «Дочки-матері» і сучасний різновид цієї гри «Сім'я ляльки Барбі» . У хлопчиків частіше програвалися сюжети, пов'язані із захистом і нападом: «Поліцейські і злодії», «Бандити й наші», «Мисливці за привидами». В іграх діти використовували як реальні іграшки, так і їх заступники.
Багато дітей контрольної групи називали ролі, намагалися виконати саме ті дії, які характерні для обраної ними ролі (доньки чи матері). 20% дітей виділяли правило, за яким потрібно діяти, проте більшість з них не могли дотримуватися правил, що обмежують спонтанну активність, тобто робили те, що за роллю робити не можна. Цікаво, що не всі діти вміли користуватися рольової промовою, здійснювати рольової діалог. Гра одноманітна. Це, як правило, повтори одних і тих же операцій, що характерно для процесуальної ігри дітей раннього віку. Спостереження показали, що діти контрольної групи не можуть елементарно розвинути сюжет, не здатні вживатися в прийняту роль і будувати свої відносини з іншими, виходячи з рольової позиції.
Діти експериментальної групи нерідко використовували в своїх іграх сюжети з телевізійних фільмів і відтворювали ролі екзотичних телевізійних героїв (людина-павук, привиди та ін.)
Аналіз показав, що діти експериментальної групи цілком справляються зі що стоять перед ними завданнями гри. Захоплення грою дітей даної групи викликало нове ставлення дітей до занять і до різних видів праці. Ставало помітним їх особливу старанність, прагнення ні в чому не відстати від товаришів, акуратно виконувати дані доручення.
Діти в процесі гри спільно виробляли правила поведінки, привчалися сміливо висловлювати свою думку, прислухалися до думки інших.
Індивідуальна динаміка сформованості ігрових навичок відображена на рисунку 2 і 3.
Рис. 2 Індивідуальна динаміка сформованості ігрових навичок у дітей експериментальної групи
Рис. 3 Індивідуальна динаміка сформованості ігрових навичок у дітей контрольної групи
Як видно з гістограм, в експериментальній групі відбулися зміни в рівнях сформованості ігрових навичок. А саме, двоє дітей Денис та Антон, поліпшили свої результати до високого рівня сформованості. Двоє дітей піднялися з рівня нижче середнього до середнього рівня. Троє дітей, як і раніше залишилися на колишніх рівнях сформованості.
У контрольній групі зміни у рівні відбулися, лише в однієї дитини. У решти дітей намітилася позитивна тенденція до оволодіння ігровими навичками.
Таким чином, можна зробити висновок про ефективність виконаної нами роботи на формуючому етапі експерименту.
ВИСНОВОК
У житті дитини дошкільного віку гра займає одне з провідних місць. Гра для нього - основний вид діяльності, форма організації життя дітей, засіб всебічного розвитку.
Гра є формою активного творчого відображення дитиною навколишньої дійсності, її предметів і явищ. Але це не просте копіювання того, що бачить дитина. Дошкільник вносить в гру вигадку, фантазії, тому в грі переплітаються реальність і вигадку.
У даній дослідницькій роботі було розглянуто питання збагачення уявлень про навколишній світ, як умова розвитку сюжетно-рольових ігор дітей підготовчої до школи групи.
У першій частині дослідження ми розглянули науково - теоретичні основи розвитку сюжетно-рольових ігор старших дошкільників.
У другій, практичний частини дослідження, нами була організована і проведена дослідно-експериментальна робота. На початку цієї роботи ми виявили рівні сформованості у 14 дітей підготовчої групи навичок ігрової діяльності. Результати показали, що більшість дітей перебували на середньому рівні. За даними констатуючій діагностики був організований і проведений формуючий експеримент. У ході формуючого експерименту нами був розроблений комплекс заходів по збагаченню дітей експериментальної групи уявлень про навколишнє життя.
Для визначення ефективності роботи на формуючому етапі експерименту був проведений контрольний експеримент. Дані контрольного експерименту показали, що у дітей експериментальної групи сталися зміни у підвищенні рівня сформованості ігрових навичок, але ці зміни не значні. Даний факт говорить, про те, що дослідницька робота проходила в дуже стислі терміни.
Отже, розвиток сюжетних ігор на основі початкових інтересів до навколишнього є основою формування великих грають колективів.
Виникнення і розвиток ігор у дітей дошкільного віку знаходиться в прямій залежності від засвоєння ними конкретних знань про явища навколишнього життя.
Щоб отримані відомості стали джерелом змісту гри і впливали на розумовий і моральний розвиток дитини, необхідно постійне, цілеспрямоване керівництво вихователя ігровою діяльністю, його особиста зацікавленість іграми, прагнення підтримати і розвинути ігрові інтереси дітей.
Наша дослідно-педагогічна робота ще раз підтвердила висновки про необхідність встановлення в педагогічному процесі природних зв'язків між різноманітною діяльністю дітей, про використання епізодичного тематичного планування програмного пізнавального матеріалу, про проведення ігор-занять в одному розвивається сюжеті. Така організація педагогічного процесу сприяє ефективному засвоєнню знань на заняттях, розвитку сюжетних ігор та формування позитивних взаємовідносин між дітьми.
Таким чином, гіпотеза про те, що розвиток сюжетно-рольових ігор дошкільнят підготовчої до школи групи буде більш успішним при дотриманні певних умов, підтвердилася.
Список використаної літератури
1. Біла К.Ю. Про нетрадиційних формах роботи / / Дошкільне виховання - 1990 - № 2-13-17с.
2. Богуславська З.М. Розвиваючі ігри для дітей молодшого дошкільного віку. - М.: Просвещение, 1991-207с.
3. Венгер Л.А. Сюжетно-рольова гра і психічний розвиток дитини / / Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Зб. наукових праць. - М., 1978-127с.
4. Воронова В.Я. Творчі ігри старших дошкільників. - М., 1981.
5. Виховання дітей у грі / Укл. А.К. Бондаренко, А.І. Матусік. - М., 1983-211с.
6. Жуковська Р.І. Виховання дитини в грі. - М., 1963-305с.
7. Жуковська Р.І. Творчі рольові ігри в дитячому садку. - М., 1960-87с.
8. Жуковська Р.І. Гра та її педагогічне значення. - М., 1975-142.
9. Запорожець А.В. Проблеми дошкільної гри і керівництва нею у виховних цілях / / Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Зб. наукових праць. - М., 1978-321.
10. Іванкова Р.А. Планування педагогічної роботи з формування сюжетно-рольової гри у дітей раннього і дошкільного віку / / Дошкільне виховання: Традиції і сучасність. - М., 2002 - № 4-53-56.
11. Гра в педагогічному процесі освітніх установ. Матеріали науково-практичної конференції викладачів і студентів навчальних педагогічних закладів / За ред. Т.А. Куликової. - М., 2000-57.
12. Іграшки та посібники для дитячого саду. / Под ред. В.М. Ізгаршевой. -М.: Освіта, 1987 - 174с
13. Гра дошкільника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова та ін / За ред. С.А. Новосьолової. - М., 1989-121.
14. Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку: Збірник наукових праць / За ред. Н.Я. Михайленко. - М., 1978-327.
15. Іванкова Р.А. Планування педагогічної роботи з формування сюжетно-рольової гри у дітей раннього і дошкільного віку / / Дошкільне виховання: Традиції і сучасність. - М., 2002 - № 4-51-57.
16. Коджаспірова Г.М. Культура професійного самоосвіти кожного / Под ред. доктора психологічних наук, академіка Ю.М. Забродіна. - М: Освіта, 1994.
17. Коссаковські Є.А. Іграшка в житті дитини .- М.: Просвещение, 1980-64с
18. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкільна педагогіка. - М., 2000-405.
19. Курочкіна І.М. Ділова гра як форма організації освітньо-виховного процесу / / Дошкільне виховання. - 2001. - № 5-80-83.
20. Леонтьєв О.М. Психологічні основи дошкільної гри / / Психологічна наука і освіта. - 1996. - № 3-25-27.
21. Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру / Под ред. Т. А. Маркової. - М., 1982-145.
22. Менджеріцкая Д.В. Виховання дітей у грі .- М.: Просвещение, 1979-175с.
23. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Організація сюжетної гри в дитячому саду. - М., 1997-127.
24. Михайленко Н.Я. Педагогічні принципи організації сюжетної гри. / / Дошкільне виховання - 1989 - № 4-23-29
25. Петровський В.А., кларіно Л.М., Смивіна Л.А., Стрєлкова Л.П. Побудова розвиваючого середовища в дошкільному закладі / / Дошкільна освіта в Росії. - М., 1993-87.
26. Проблеми дошкільної гри: Психолого-педагогічні аспекти / За ред. М.М. Подд'якова, Н.А. Михайленко. - М., 1986-145.
27. Керівництво іграми дітей у дошкільних установах / Укл. Є.І. Тверітін, Л.С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильєва. - М., 1986-236.
28. Усова О.П. Роль гри у вихованні дітей / Під ред. А.В. Запорожця. - М., 1976-327.
29. Флегонтова Н.П. Проблема педагогічного керівництва грою дітей / / Гра в педагогічному процесі освітніх установ. Матеріали науково-практичної конференції викладачів і студентів навчальних педагогічних закладів / За ред. Т.А. Куликової. - М., 2000.
30. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - 2-е вид. - М: Освіта, 1999-300с.