Введення
Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих з навколишнього світу вражень. У грі яскраво проявляються особливості мислення та уяви дитини, її емоційність, активність, розвивається потреба в спілкуванні.
Цікава гра підвищує розумову активність дитини, і він може вирішити більш важке завдання, ніж на занятті. Але це не означає, що заняття повинні проводитися тільки у формі гри. Гра - це тільки один з методів, і вона дає добрі результати тільки в поєднанні з іншими: спостереженнями, бесідами, читанням і іншими.
У дітей із затримкою психічного розвитку в молодшому шкільному віці гра є основним методом навчання.
Граючи, діти вчаться застосовувати свої знання і вміння на практиці, користуватися ними в різних умовах. Гра - це самостійна діяльність, в якій діти вступають в спілкування з однолітками. Їх об'єднує загальна мета, спільні зусилля до її досягнення, загальні переживання. Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини і сприяють формуванню добрих почуттів, благородних прагнень, навичок колективного життя.
Гра займає велике місце в системі фізичного, морального, трудового та естетичного виховання. Дитині потрібна активна діяльність, що сприяє підвищенню його життєвого тонусу задовольняє його інтереси, соціальні потреби.
Гра має велике освітнє значення, вона тісно пов'язана з навчанням на заняттях, зі спостереженнями повсякденному житті. Діти вчаться вирішувати самостійно ігрові завдання, знаходити кращий спосіб здійснення задуманого, користуватися своїми знаннями, висловлювати їх словом. Нерідко гра служить приводом для повідомлення нових знань, для розширення кругозору.
Все це робить гру важливим засобом створення спрямованості дитини, який починає складатися ще в дошкільному дитинстві.
Актуальність роботи:
Сучасний етап розвитку психологічної науки характеризується посиленням уваги до вивчення різних особливостей і варіантів дитячого розвитку. Суперечливість соціально-економічних реалій сучасного суспільства породжує збільшення кількості дітей з проблемами в розвитку. З особливою силою ці проблеми заявляють про себе в процесі шкільного навчання, коли відставання у розвитку стає очевидним. Між тим, найважливіша особливість дітей з межовими формами нервово-психічних розладів і відхилень у розвитку проявляється в тому, що більшість з них потребує не стільки в лікуванні, скільки в створенні спеціальних умов навчання і виховання. Інакше кажучи, комплекс нервово-психічних порушень, властивих цим дітям, вимагає не стільки медичної, скільки психолого-педагогічної корекції, заснованої на клінічній, психологічної та педагогічної діагностики.
Таким чином, ігрова діяльність дітей з ЗПР молодшого шкільного віку є актуальною проблемою процесу навчання.
Мета курсової роботи: розглянути особливості ігрової діяльності молодших школярів із ЗПР.
Об'єкт дослідження - ігрова діяльність дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.
Предмет дослідження - вплив дефекту (ЗПР) на ігрову діяльність молодших школярів.
Гіпотеза дослідження - особливості ігрової діяльності молодших школярів з ЗПР виявляються в низькій ігрової активності, у порівняно низькому рівні впевненості в собі і в обмеженості ігрових ролей.
Завдання роботи:
1) розглянути літературу з проблеми дослідження;
2) провести емпіричне дослідження особливостей ігрової діяльності дітей. 3) зробити висновки.
Методи дослідження:
Теоретичні - аналіз і синтез теоретичних досліджень з проблематики роботи.
Експериментальні - визначення вибірки дослідження, методик, проведення діагностики, статистична обробка та інтерпретація результатів.
Організація дослідження. У дослідженні взяли участь учні корекційного класу у віці від 7 до 8 років (6 осіб) з діагнозом «ЗПР» МДОУ № 14, м. Клинці.
1. Особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку
Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це прикордонна форма інтелектуальної недостатності, особистісна незрілість, негрубі порушення пізнавальної сфери, синдром тимчасового відставання психіки в цілому або окремих її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційних, вольових). Це не клінічна форма, а уповільнений темп розвитку. ЗПР проявляється у невідповідності інтелектуальних можливостей дитини її віку. Ці діти не готові до початку шкільного навчання за своїм знанням і навичкам, особистісної незрілості, поведінці. ЗПР піддається корекції, при навчанні та вихованні дитини в спеціальному коррекционном класі. Характерні особливості дітей ЗПР: - Зниження працездатності; - Підвищена виснаженість; - Нестійкий увагу; - Недостатність довільної пам'яті; - Відставання в розвитку мислення; - Дефекти звуковимови; - Своєрідне поведінку; - Бідний словниковий запас слів; - Низький навик самоконтролю; - Незрілість емоційно -вольової сфери; - Обмежений запас загальних відомостей і уявлень; - Слабка техніка читання; - Труднощі в рахунку і вирішенні завдань з математики. Під терміном «затримка психічного розвитку» розуміється відставання в психічному розвитку, яке з одного боку, вимагає спеціального корекційного підходу до навчання дитини, з іншого - дає (як правило, за наявності цього спеціального підходу) можливість навчання дитини за спільною програмою засвоєння ним державного стандарту шкільних знань. Прояви затримки психічного розвитку включають в себе і сповільнений емоційно-вольове дозрівання у вигляді того чи іншого варіанту інфантилізму, і недостатність, затримку розвитку пізнавальної діяльності, при цьому прояви цього стану можуть бути різноманітні.
Дитина з затримкою психічного розвитку як би відповідає за своїм психічним розвитку більш молодшому віку, однак ця відповідність є тільки зовнішнім. Ретельне психічне дослідження показує специфічні особливості його психічної діяльності, в основі якої лежить найчастіше негрубі органічна недостатність тих мозкових систем, які відповідають за здатність до навчання дитини, за можливості його адаптації до умов школи.
Його недостатність виявляється, перш за все, в низькій пізнавальної активності дитини, яке виявляється зазвичай у всіх сферах його психічної діяльності. Така дитина менш допитливий, але як би «не чує» або «не бачить» багато чого в навколишньому світі, не прагне зрозуміти, осмислити відбуваються навколо нього явища і події. Це обумовлюється особливостями його сприйняття, уваги, мислення, пам'яті, емоційно-вольової сфери. Основною причиною відставання є слабко виражені органічні ушкодження головного мозку, вроджені або виникли у внутрішньоутробному, при родовому або в ранньому періоді життя дитини, а в деяких випадках і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи та її основного відділу - головного мозку; інтоксикації, інфекції, обмінно- трофічні розлади, травми тощо, які ведуть до негрубі порушень темпу розвитку мозкових механізмів або викликають легкі церебральні органічні ушкодження. Несприятливі соціальні фактори, включаючи неблагополучні умови виховання, дефіцит інформації тощо, посилюють відставання в розвитку, але не є єдиною або хоча б основну його причину.
Затримка психічного розвитку є однією з найбільш поширених форм психічної патології дитячого віку. Частіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого саду або в школі, особливо у віці 7-10 років, так як цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості.
2. Психологічні основи гри дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку
Дитинство невіддільне від гри. Чим більше дитинства в культурі, тим важливіше гра для суспільства. Задовго до того, як гра стала предметом наукових досліджень, вона широко використовувалася в якості одного з найважливіших засобів виховання дітей. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, йде вглиб століть, і в таку ж глибину століть йде і використання гри, як засіб виховання. У різних педагогічних системах, грі надавалася різна роль, але немає жодної системи, в якій у тій чи іншій мірі не відводилося б місце у грі. Грі приписують найрізноманітніші функції, як чисто освітні, так і виховні, тому виникає необхідність більш точно визначити вплив гри на розвиток дитини з затримкою у розвитку і знайти її місце в загальній системі виховної роботи установ для дітей.
Поняття «гра», як і будь-який складний феномен людського існування, не може бути чітко визначено або виражене через інші поняття. Незважаючи на те, що існує кілька споріднених грі видів діяльності - наприклад, «відпочинок» або «розвага» - гра навряд чи визначна через їх комбінацію, так само як і через очевидну протилежність - «роботу». Виникаючи на кордоні раннього дитинства і дошкільного віку, гра інтенсивно розвивається і досягає в дошкільному віці свого вищого рівня. Вивчення розвитку рольової гри цікаво в двоякому відношенні: по-перше, при такому дослідженні глибше розкривається сутність гри, по-друге, розкриття взаємозв'язку окремих структурних компонентів гри в їх розвитку може допомогти в педагогічному керівництві, у формуванні цієї найважливішої діяльності дитини.
У результаті багаторічних спостережень, спеціальних педагогічних досліджень та вивчення досвіду керівництва накопичені дані про особливості ігор дітей різних вікових груп. Ці особливості, виділені педагогами-дослідниками, носять комплексний характер і можуть служити відправними орієнтирами в дослідженні розвитку рольової гри. Ми не будемо докладно викладати отримані в педагогічних спостереженнях дані й аналізувати їх. Наведемо лише кілька прикладів узагальнення цих даних.
Е.А. Аркін вказує на п'ять основних ліній розвитку гри:
а) від малолюдних угруповань до все більш багатолюдним, б) від нестійких угруповань до все більш стійким; в) від безсюжетних ігор до сюжетних; г) від ряду не пов'язаних між собою епізодів до планомірно розгортає сюжетом; д) від відображення особистого життя і найближчого оточення до подій суспільного життя.
П.А. Рудик на додаток до перерахованих особливостям розвитку вказує на ряд нових симптомів.
Це: 1) зміна характеру конфліктів у старших порівняно з молодшими; 2) перехід від гри, в якій кожна дитина грає по-своєму, до гри, в якій дії дітей узгоджені і взаємодія дітей організовано на основі взятих на себе ролей; 3) зміна характеру стимуляції гри, яка в молодшому віці виникає під впливом іграшок, а в старшому - під впливом задуму незалежно від іграшок, 4) зміна характеру ролі, яка спочатку носить узагальнений характер, а потім все більше наділяється індивідуальними рисами і типізуються. П.А. Рудик вказує і на ряд психологічних особливостей гри, розкриваючи як би другий, більш глибокий шар розвитку.
Д.В. Менджеріцкая розширює перелік особливостей дитячої гри, вказуючи ряд нових: по-перше, розвиток використання дітьми різних предметів у грі, яке при заміні реального предмета ігровим йде від віддаленої подібності до все більшої вимогливості щодо подібності, по-друге, згладжування з віком протиріч між придумуванням сюжету і можливістю його реалізації, по-третє, розвиток сюжету, яке йде від зображення зовнішньої сторони явищ до передачі їх сенсу, по-четверте, поява в молодшому шкільному віці плану хоча схематичного і неточного, але дає перспективу і уточнюючого дії кожного учасника гри ; по-п'яте, посилення і одночасно зміна ролі організаторів гри до молодшого шкільного віку.
Розглядаючи дії дитини в грі, легко помітити, що дитина з ЗПР вже діє зі значеннями предметів, але ще спирається при цьому на їх матеріальні заступники-іграшки. Таким дітям потрібно предмет - заступник і щодо розгорнуте дію з ним.
Таким чином, ігрові дії носять проміжний характер, набуваючи поступово характер розумових дій зі значеннями предметів, що відбуваються на зовнішні дії. Шлях розвитку до дій в умі відірваними від предметів значеннями є одночасно виникнення передумов для становлення уяви. Гра виступає як така діяльність, в якій відбувається формування передумов переходу розумових дій на новий, більш високий етап розумових дій з опорою на мову. Функціональний розвиток ігрових дій вливається онтогенетическое розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових дій.
В ігровій діяльності відбувається суттєва перебудова поведінки дитини - воно стає довільним.
Ефективність руху, так і його організація істотно залежать від того яке структурний місце займає рух у здійсненні тієї ролі, яку виконує дитина. Гра являє собою першу доступну для школяра форму діяльності, яка передбачає свідоме виховання та удосконалення нових дій.
Гра має значення і для формування дружного дитячого колективу, і для формування самостійності, і для формування позитивного ставлення до праці і ще для багато чого іншого. Всі ці виховні ефекти спираються як на свою основу, на той вплив, який гра надає на психічний розвиток дитини. З розкриття поняття гри педагогами, психологами різних наукових шкіл можна виділити ряд загальних положень:
1. Гра виступає самостійним видом розвиваючої діяльності дітей молодшого шкільного віку.
2. Гра дітей є найбільш вільна форма їх діяльності, в якій усвідомлюється, вивчається навколишній світ, відкривається широкий простір для особистої творчості, активності самопізнання, самовираження.
3. Гра є практика розвитку. Діти грають, тому що розвиваються, і розвиваються тому, що грають.
4. Гра - свобода саморозкриття, саморозвитку з опорою на підсвідомість, розум і творчість.
5. Гра - головна сфера спілкування дітей; в ній вирішуються проблеми міжособистісних відносин, здобувається досвід взаємин людей.
3 Роль ігрової діяльності в навчанні молодших школярів із затримкою психічного розвитку
Затримка психічного розвитку - проблема комплексного характеру. Однак, і затримка мовного розвитку - це не просто виявилися в дитини мовні складності. Подібна затримка впливає на всі (особливо вищі) пізнавальні процеси дитини, на його особистісні особливості. Так, мова є своєрідним інтегралом всіх інших процесів, тому при її порушенні страждають мислення, пам'ять, вообра - ження. Дитина може стати сором'язливим, ранимим з-за виникає нерозуміння між ним і навколишніми людьми.
У дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) дуже слабко виражена ігрова мотивація. Такі дітки або «не хочуть» грати, або не в змозі розгорнути запропоновану дорослим гру. При цьому ігровий задум відсутня. Тобто дитина діє як би механічно, повторюючи те, що роблять дорослі, але не вибудовує сюжету гри.
У таких дітей спостерігаються труднощі у формуванні образів - уявлень, у створенні уявної ситуації. Ослаблений процес перенесення знань з звичній ситуації в подібні умови. Досить часто ослаблена пам'ять.
Предмети для діточок із ЗПР і не є опорою в грі, не сприяють розгортанню сюжету. Молодші школярі часто мимоволі зісковзують з ситуації гри, відволікаючись на щось стороннє. Іноді відбувається зациклення дій.
Молодші школярі із ЗПР демонструють невміння використовувати знаки-заступники або предмети-заступники. В одному предметі вони виділяють тільки одна ознака, одну функцію (іграшковий молоток для них може бути тільки предметом для видобування звуку, він не може стати людиною або ракетою).
Для розвитку дітей з затримкою психічного розвитку та потрібні особливі ігри, в яких діяльність дорослого має ключове значення. Без керівної ролі дорослого, його прикладу і активної участі такі діти повноцінно грати не зможуть.
На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають як засіб спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності. Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при урочної формі занять відбувається за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використовується в якості її засобу, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом. Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри і ученья багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікації педагогічних ігор. Театралізовані ігри - основа навчання та розвитку таких малюків. При цьому необхідно зацікавити дітей грою, показувати ігрові ситуації на прикладі інших дітей або дорослих. З допомогою театру і настільних композицій можна не тільки розвинути навички спілкування у таких дітей, а й, головне, розвинути ігрову діяльність, яка стане основою для бурхливого розвитку вищих психічних функцій. Необхідно створити ігрові куточки спільно з дітьми в класній кімнаті, нехай вони їх облаштовують, частіше роблять перестановку.
Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих з навколишнього світу вражень. У грі яскраво проявляються особливості мислення та уяви дитини, її емоційність, активність, розвивається потреба в спілкуванні.
Цікава гра підвищує розумову активність дитини, і він може вирішити більш важке завдання, ніж на занятті. Але це не означає, що заняття повинні проводитися тільки у формі гри. Гра - це тільки один з методів, і вона дає добрі результати тільки в поєднанні з іншими: спостереженнями, бесідами, читанням і іншими.
У дітей із затримкою психічного розвитку в молодшому шкільному віці гра є основним методом навчання.
Граючи, діти вчаться застосовувати свої знання і вміння на практиці, користуватися ними в різних умовах. Гра - це самостійна діяльність, в якій діти вступають в спілкування з однолітками. Їх об'єднує загальна мета, спільні зусилля до її досягнення, загальні переживання. Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини і сприяють формуванню добрих почуттів, благородних прагнень, навичок колективного життя.
Гра займає велике місце в системі фізичного, морального, трудового та естетичного виховання. Дитині потрібна активна діяльність, що сприяє підвищенню його життєвого тонусу задовольняє його інтереси, соціальні потреби.
Гра має велике освітнє значення, вона тісно пов'язана з навчанням на заняттях, зі спостереженнями повсякденному житті. Діти вчаться вирішувати самостійно ігрові завдання, знаходити кращий спосіб здійснення задуманого, користуватися своїми знаннями, висловлювати їх словом. Нерідко гра служить приводом для повідомлення нових знань, для розширення кругозору.
Все це робить гру важливим засобом створення спрямованості дитини, який починає складатися ще в дошкільному дитинстві.
Актуальність роботи:
Сучасний етап розвитку психологічної науки характеризується посиленням уваги до вивчення різних особливостей і варіантів дитячого розвитку. Суперечливість соціально-економічних реалій сучасного суспільства породжує збільшення кількості дітей з проблемами в розвитку. З особливою силою ці проблеми заявляють про себе в процесі шкільного навчання, коли відставання у розвитку стає очевидним. Між тим, найважливіша особливість дітей з межовими формами нервово-психічних розладів і відхилень у розвитку проявляється в тому, що більшість з них потребує не стільки в лікуванні, скільки в створенні спеціальних умов навчання і виховання. Інакше кажучи, комплекс нервово-психічних порушень, властивих цим дітям, вимагає не стільки медичної, скільки психолого-педагогічної корекції, заснованої на клінічній, психологічної та педагогічної діагностики.
Таким чином, ігрова діяльність дітей з ЗПР молодшого шкільного віку є актуальною проблемою процесу навчання.
Мета курсової роботи: розглянути особливості ігрової діяльності молодших школярів із ЗПР.
Об'єкт дослідження - ігрова діяльність дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.
Предмет дослідження - вплив дефекту (ЗПР) на ігрову діяльність молодших школярів.
Гіпотеза дослідження - особливості ігрової діяльності молодших школярів з ЗПР виявляються в низькій ігрової активності, у порівняно низькому рівні впевненості в собі і в обмеженості ігрових ролей.
Завдання роботи:
1) розглянути літературу з проблеми дослідження;
2) провести емпіричне дослідження особливостей ігрової діяльності дітей. 3) зробити висновки.
Методи дослідження:
Теоретичні - аналіз і синтез теоретичних досліджень з проблематики роботи.
Експериментальні - визначення вибірки дослідження, методик, проведення діагностики, статистична обробка та інтерпретація результатів.
Організація дослідження. У дослідженні взяли участь учні корекційного класу у віці від 7 до 8 років (6 осіб) з діагнозом «ЗПР» МДОУ № 14, м. Клинці.
1. Особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку
Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це прикордонна форма інтелектуальної недостатності, особистісна незрілість, негрубі порушення пізнавальної сфери, синдром тимчасового відставання психіки в цілому або окремих її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційних, вольових). Це не клінічна форма, а уповільнений темп розвитку. ЗПР проявляється у невідповідності інтелектуальних можливостей дитини її віку. Ці діти не готові до початку шкільного навчання за своїм знанням і навичкам, особистісної незрілості, поведінці. ЗПР піддається корекції, при навчанні та вихованні дитини в спеціальному коррекционном класі. Характерні особливості дітей ЗПР: - Зниження працездатності; - Підвищена виснаженість; - Нестійкий увагу; - Недостатність довільної пам'яті; - Відставання в розвитку мислення; - Дефекти звуковимови; - Своєрідне поведінку; - Бідний словниковий запас слів; - Низький навик самоконтролю; - Незрілість емоційно -вольової сфери; - Обмежений запас загальних відомостей і уявлень; - Слабка техніка читання; - Труднощі в рахунку і вирішенні завдань з математики. Під терміном «затримка психічного розвитку» розуміється відставання в психічному розвитку, яке з одного боку, вимагає спеціального корекційного підходу до навчання дитини, з іншого - дає (як правило, за наявності цього спеціального підходу) можливість навчання дитини за спільною програмою засвоєння ним державного стандарту шкільних знань. Прояви затримки психічного розвитку включають в себе і сповільнений емоційно-вольове дозрівання у вигляді того чи іншого варіанту інфантилізму, і недостатність, затримку розвитку пізнавальної діяльності, при цьому прояви цього стану можуть бути різноманітні.
Дитина з затримкою психічного розвитку як би відповідає за своїм психічним розвитку більш молодшому віку, однак ця відповідність є тільки зовнішнім. Ретельне психічне дослідження показує специфічні особливості його психічної діяльності, в основі якої лежить найчастіше негрубі органічна недостатність тих мозкових систем, які відповідають за здатність до навчання дитини, за можливості його адаптації до умов школи.
Його недостатність виявляється, перш за все, в низькій пізнавальної активності дитини, яке виявляється зазвичай у всіх сферах його психічної діяльності. Така дитина менш допитливий, але як би «не чує» або «не бачить» багато чого в навколишньому світі, не прагне зрозуміти, осмислити відбуваються навколо нього явища і події. Це обумовлюється особливостями його сприйняття, уваги, мислення, пам'яті, емоційно-вольової сфери. Основною причиною відставання є слабко виражені органічні ушкодження головного мозку, вроджені або виникли у внутрішньоутробному, при родовому або в ранньому періоді життя дитини, а в деяких випадках і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи та її основного відділу - головного мозку; інтоксикації, інфекції, обмінно- трофічні розлади, травми тощо, які ведуть до негрубі порушень темпу розвитку мозкових механізмів або викликають легкі церебральні органічні ушкодження. Несприятливі соціальні фактори, включаючи неблагополучні умови виховання, дефіцит інформації тощо, посилюють відставання в розвитку, але не є єдиною або хоча б основну його причину.
Затримка психічного розвитку є однією з найбільш поширених форм психічної патології дитячого віку. Частіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого саду або в школі, особливо у віці 7-10 років, так як цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості.
2. Психологічні основи гри дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку
Дитинство невіддільне від гри. Чим більше дитинства в культурі, тим важливіше гра для суспільства. Задовго до того, як гра стала предметом наукових досліджень, вона широко використовувалася в якості одного з найважливіших засобів виховання дітей. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, йде вглиб століть, і в таку ж глибину століть йде і використання гри, як засіб виховання. У різних педагогічних системах, грі надавалася різна роль, але немає жодної системи, в якій у тій чи іншій мірі не відводилося б місце у грі. Грі приписують найрізноманітніші функції, як чисто освітні, так і виховні, тому виникає необхідність більш точно визначити вплив гри на розвиток дитини з затримкою у розвитку і знайти її місце в загальній системі виховної роботи установ для дітей.
Поняття «гра», як і будь-який складний феномен людського існування, не може бути чітко визначено або виражене через інші поняття. Незважаючи на те, що існує кілька споріднених грі видів діяльності - наприклад, «відпочинок» або «розвага» - гра навряд чи визначна через їх комбінацію, так само як і через очевидну протилежність - «роботу». Виникаючи на кордоні раннього дитинства і дошкільного віку, гра інтенсивно розвивається і досягає в дошкільному віці свого вищого рівня. Вивчення розвитку рольової гри цікаво в двоякому відношенні: по-перше, при такому дослідженні глибше розкривається сутність гри, по-друге, розкриття взаємозв'язку окремих структурних компонентів гри в їх розвитку може допомогти в педагогічному керівництві, у формуванні цієї найважливішої діяльності дитини.
У результаті багаторічних спостережень, спеціальних педагогічних досліджень та вивчення досвіду керівництва накопичені дані про особливості ігор дітей різних вікових груп. Ці особливості, виділені педагогами-дослідниками, носять комплексний характер і можуть служити відправними орієнтирами в дослідженні розвитку рольової гри. Ми не будемо докладно викладати отримані в педагогічних спостереженнях дані й аналізувати їх. Наведемо лише кілька прикладів узагальнення цих даних.
Е.А. Аркін вказує на п'ять основних ліній розвитку гри:
а) від малолюдних угруповань до все більш багатолюдним, б) від нестійких угруповань до все більш стійким; в) від безсюжетних ігор до сюжетних; г) від ряду не пов'язаних між собою епізодів до планомірно розгортає сюжетом; д) від відображення особистого життя і найближчого оточення до подій суспільного життя.
П.А. Рудик на додаток до перерахованих особливостям розвитку вказує на ряд нових симптомів.
Це: 1) зміна характеру конфліктів у старших порівняно з молодшими; 2) перехід від гри, в якій кожна дитина грає по-своєму, до гри, в якій дії дітей узгоджені і взаємодія дітей організовано на основі взятих на себе ролей; 3) зміна характеру стимуляції гри, яка в молодшому віці виникає під впливом іграшок, а в старшому - під впливом задуму незалежно від іграшок, 4) зміна характеру ролі, яка спочатку носить узагальнений характер, а потім все більше наділяється індивідуальними рисами і типізуються. П.А. Рудик вказує і на ряд психологічних особливостей гри, розкриваючи як би другий, більш глибокий шар розвитку.
Д.В. Менджеріцкая розширює перелік особливостей дитячої гри, вказуючи ряд нових: по-перше, розвиток використання дітьми різних предметів у грі, яке при заміні реального предмета ігровим йде від віддаленої подібності до все більшої вимогливості щодо подібності, по-друге, згладжування з віком протиріч між придумуванням сюжету і можливістю його реалізації, по-третє, розвиток сюжету, яке йде від зображення зовнішньої сторони явищ до передачі їх сенсу, по-четверте, поява в молодшому шкільному віці плану хоча схематичного і неточного, але дає перспективу і уточнюючого дії кожного учасника гри ; по-п'яте, посилення і одночасно зміна ролі організаторів гри до молодшого шкільного віку.
Розглядаючи дії дитини в грі, легко помітити, що дитина з ЗПР вже діє зі значеннями предметів, але ще спирається при цьому на їх матеріальні заступники-іграшки. Таким дітям потрібно предмет - заступник і щодо розгорнуте дію з ним.
Таким чином, ігрові дії носять проміжний характер, набуваючи поступово характер розумових дій зі значеннями предметів, що відбуваються на зовнішні дії. Шлях розвитку до дій в умі відірваними від предметів значеннями є одночасно виникнення передумов для становлення уяви. Гра виступає як така діяльність, в якій відбувається формування передумов переходу розумових дій на новий, більш високий етап розумових дій з опорою на мову. Функціональний розвиток ігрових дій вливається онтогенетическое розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових дій.
В ігровій діяльності відбувається суттєва перебудова поведінки дитини - воно стає довільним.
Ефективність руху, так і його організація істотно залежать від того яке структурний місце займає рух у здійсненні тієї ролі, яку виконує дитина. Гра являє собою першу доступну для школяра форму діяльності, яка передбачає свідоме виховання та удосконалення нових дій.
Гра має значення і для формування дружного дитячого колективу, і для формування самостійності, і для формування позитивного ставлення до праці і ще для багато чого іншого. Всі ці виховні ефекти спираються як на свою основу, на той вплив, який гра надає на психічний розвиток дитини. З розкриття поняття гри педагогами, психологами різних наукових шкіл можна виділити ряд загальних положень:
1. Гра виступає самостійним видом розвиваючої діяльності дітей молодшого шкільного віку.
2. Гра дітей є найбільш вільна форма їх діяльності, в якій усвідомлюється, вивчається навколишній світ, відкривається широкий простір для особистої творчості, активності самопізнання, самовираження.
3. Гра є практика розвитку. Діти грають, тому що розвиваються, і розвиваються тому, що грають.
4. Гра - свобода саморозкриття, саморозвитку з опорою на підсвідомість, розум і творчість.
5. Гра - головна сфера спілкування дітей; в ній вирішуються проблеми міжособистісних відносин, здобувається досвід взаємин людей.
3 Роль ігрової діяльності в навчанні молодших школярів із затримкою психічного розвитку
Затримка психічного розвитку - проблема комплексного характеру. Однак, і затримка мовного розвитку - це не просто виявилися в дитини мовні складності. Подібна затримка впливає на всі (особливо вищі) пізнавальні процеси дитини, на його особистісні особливості. Так, мова є своєрідним інтегралом всіх інших процесів, тому при її порушенні страждають мислення, пам'ять, вообра - ження. Дитина може стати сором'язливим, ранимим з-за виникає нерозуміння між ним і навколишніми людьми.
У дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) дуже слабко виражена ігрова мотивація. Такі дітки або «не хочуть» грати, або не в змозі розгорнути запропоновану дорослим гру. При цьому ігровий задум відсутня. Тобто дитина діє як би механічно, повторюючи те, що роблять дорослі, але не вибудовує сюжету гри.
У таких дітей спостерігаються труднощі у формуванні образів - уявлень, у створенні уявної ситуації. Ослаблений процес перенесення знань з звичній ситуації в подібні умови. Досить часто ослаблена пам'ять.
Предмети для діточок із ЗПР і не є опорою в грі, не сприяють розгортанню сюжету. Молодші школярі часто мимоволі зісковзують з ситуації гри, відволікаючись на щось стороннє. Іноді відбувається зациклення дій.
Молодші школярі із ЗПР демонструють невміння використовувати знаки-заступники або предмети-заступники. В одному предметі вони виділяють тільки одна ознака, одну функцію (іграшковий молоток для них може бути тільки предметом для видобування звуку, він не може стати людиною або ракетою).
Для розвитку дітей з затримкою психічного розвитку та потрібні особливі ігри, в яких діяльність дорослого має ключове значення. Без керівної ролі дорослого, його прикладу і активної участі такі діти повноцінно грати не зможуть.
На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають як засіб спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності. Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при урочної формі занять відбувається за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використовується в якості її засобу, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом. Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри і ученья багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікації педагогічних ігор. Театралізовані ігри - основа навчання та розвитку таких малюків. При цьому необхідно зацікавити дітей грою, показувати ігрові ситуації на прикладі інших дітей або дорослих. З допомогою театру і настільних композицій можна не тільки розвинути навички спілкування у таких дітей, а й, головне, розвинути ігрову діяльність, яка стане основою для бурхливого розвитку вищих психічних функцій. Необхідно створити ігрові куточки спільно з дітьми в класній кімнаті, нехай вони їх облаштовують, частіше роблять перестановку.
Отже, наша кінцева мета - навчити дитину грати. Для цього необхідно організувати поетапну роботу.
- Дати дитині уявлення про зміст гри. Можливо, провести екскурсію. Далі організувати бесіду - спочатку називаємо дії, їх послідовність, потім просимо відгадати дію. Неоціненну роль зіграють і дидактичні ігри, в яких перераховуються дії за професією, присутні відповідні картинки.
- Дорослий показує дії з 3-4 предметами, їх можна виконувати разом із дитиною. Звертайте увагу на промову! Промовляти всі основні дії!
- Для розвитку мовлення, уяви, образів-уявлень можна придумувати казку: з предмета (описовий розповідь), по картинках (не більше 4 штук), з іграшок. На допомогу дитині пропонуйте питальний план, опорні слова (3-4 слова для розповіді, наприклад: цвях, картина, художник). Також можна організувати колективний розповідь казки (один починає, інший продовжує) і твір казки зі зміненими умовами «А що було б, якщо ...»
Розігруйте сценки-діалоги за допомогою різноманітного матеріалу: на ляльках, на предметах-заступників, наприклад, кубиках (наприклад, казка «Три ведмеді»: великий кубик - тато ведмідь, середній - мама ведмедиця, маленький - ведмежа, куля - дівчинка). Це допоможе розвинути навички абстрактного мислення та уяви. Для розширення кругозору з молодшими школярами обов'язково потрібно говорити про абстрактні предмети, на певну тему. Тут можуть виручити різні енциклопедії для дітей молодшого шкільного віку. Молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Висока сензитивность цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку дитини ... Гра в тих формах, у яких вона існувала в дошкільному дитинстві, в молодшому шкільному віці починає втрачати своє розвивальне значення і поступово замінюється вченням і трудовою діяльністю, суть яких полягає в тому, що дані види діяльності на відміну від гри, що доставляють просто задоволення, мають певну мету. Самі по собі ігри стають новими. Великий інтерес для молодших школярів представляють гри в процесі навчання. Це ігри, які змушують думати, надають можливість учневі перевірити і розвинути свої здібності, які включають його змагання з іншими учнями.
4 Корекційна робота з дітьми молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку
Вивчення дітей із затримкою психічного розвитку набуло останнім часом особливої актуальності. Спостерігається тенденція збільшення кількості дітей, які вже в початковій школі не справляються з програмою навчання. Вимоги, що пред'являються до дитини сучасної загальноосвітньою школою, такі, що діти з ЗПР відчувають значні труднощі у їх вирішенні. Для даної категорії дітей характерні низька працездатність в результаті підвищеної истощаемости; незрілості емоцій і волі; обмежений запас загальних відомостей і уявлень; збіднений словниковий запас; несформованість навичок інтелектуальної діяльності. Важливо розуміти тип ЗПР кожного окремо взятої дитини, індивідуальні відмінності протікання психічних процесів. Корекційна діяльність дозволяє працювати з психологічними проблемами, які виявлені в навчанні, поведінці, внутрішньому психологічному стані школярів. Вона орієнтована на роботу з групою «психологічно неблагополучних» школярів. До цієї категорії можна віднести і дітей з ЗПР, Вибір саме корекційної форми діяльності психолога з дітьми із ЗПР визначається результатами психодіагностики. Корекційна робота розуміється нами як діяльність психолога, логопеда, дефектолога, орієнтована на вирішення в процесі цілісного психологічного розвитку школярів конкретних проблем навчання, поведінки, психічного самопочуття. Корекційна робота розглядається, як основний напрямок роботи фахівців з дітьми із ЗПР. Діагностика є основою для її правильної організації, інші форми можуть її доповнювати. Основними принципами, що лежать в основі змістовного наповнення та організації корекційної роботи з дітьми з ЗПР, на наш погляд, є: Цілісність - процес впливу на особистість дитини в цілому, у всій різноманітності її соціально-психологічних проявів.
Комплексність - процес взаємодії різних фахівців, що працюють з дітьми, з метою надання всебічної допомоги проблемним дітям. Системність - процес проведення корекційних процедур з урахуванням певної логіки, послідовності, методичної наступності.
Використовуючи цілісний підхід до дитини, але і враховуючи специфіку розвитку дітей з ЗПР у молодшому шкільному віці, вважаємо конструктивним виділення пріоритетного напрямку в корекції. А саме, ведення корекційної діяльності в пізнавальній сфері. Це обумовлено, з одного боку, особливостями молодшого шкільного віку дітей, з іншого боку, порушеннями саме пізнавальної сфери молодших школярів із ЗПР. Це не виключає ведення корекційної роботи щодо соціальної, емоційно-особистісної сфер. Слід зазначити, що за рішення проблем у пізнавальній сфері у дітей із ЗПР (тобто поза рамками психічної норми) педагог може братися в разі наявності достатніх професійних навичок.
Відомо, що інтелектуальна недостатність дітей з ЗПР визначається особливостями їх мислення (переважання конкретно - дієвого і наочно - образного мислення над абстрактно - логічним). Словесно - логічне мислення дає можливість вирішення більш широкого кола завдань на основі використання мовних засобів. Сутність словесно - логічного мислення полягає в тому, що дитина може встановлювати найбільш загальні закономірності, передбачати розвиток процесів у природі і суспільстві, узагальнювати різний наочний матеріал. Підвищити рівень узагальнення - це значить радикально спростити подальше засвоєння матеріалу, оскільки саме узагальнення дає можливість широкого перенесення засвоєних знань і способів оперування ними на новий матеріал - на рішення нових завдань.
Надання корекційної допомоги дитині з подолання інтелектуального відставання за допомогою проведення системних занять значно поліпшило виконання завдань аналогічного характеру (логічні дії «класифікація», узагальнення) при повторній діагностиці.
Результати корекції помітніше в тому випадку, якщо є співпраця психолога, педагога, логопеда, дефектолога та батьків.
Сьогодні успішне функціонування загальноосвітньої школи і будь-якого освітнього закладу стає немислимим без кваліфікованої коррекцііонно-розвивальної роботи, заснованої на результатах комплексної агностики і нових науково обгрунтованих організаційних методичних формах діяльності. Система корекційно-розвивального навчання - форма диференціації освіти, що дозволяє вирішувати завдання сучасної активної допомоги дітям з труднощами в навчанні і в адаптації до школи. Ця форма диференціації можлива при звичайній традиційній організації навчально-виховного процесу, але більш ефективна при створенні спеціальних класів корекційно-розвиваючого навчання. Останні дозволяють забезпечити оптимальні педагогічні умови для дітей з труднощами в навчанні й проблемами в соматичному і нервово-психічне здоров'я. Саме цих класах можливе послідовне взаємодія діагностично-консультативного, корекційно-розвивального, навчально-профілактичного та соціально-трудового напрямків діяльності. Таким чином, правильно організована корекційна робота з дітьми із ЗПР дозволяє досить успішно вирішувати проблеми підвищення рівня пізнавальної діяльності, успішності, допомагає дитині уникнути труднощі і проблеми в подальшому інтелектуальному і особистісному розвитку.
Практична частина
Ігрові заняття з молодшими школярами з ЗПР
Я проводила заняття з дітьми молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку (ЗПР) в коррекционном класі дошкільного закладу № 14 м. Клинці. Багатьом дітям даної вікової категорії важко дається виконання завдань з узагальнення та абстрагування, у них слабо розвинені багато психічні процеси, дрібна моторика.
Я розробила і провела серію занять з дітьми в ігровій формі, що складаються з трьох етапів.
Мета першого етапу: завоювати довіру дитини, зняти в нього м'язову напругу, рухово розкріпачити, дати йому можливість повірити у свої сили, тобто налаштувати дитину на продуктивну розумову діяльність. (Перше заняття).
Мета другого етапу: розвинути когнітивні процеси. (Друге заняття).
Мета третього етапу: допомогти усвідомити цінність інших людей і власної особистості; розвинути добре і уважне ставлення до інших. (Третє і четверте заняття).
Кожне заняття з необхідності може повторюватися. У процесі роботи необхідно змінювати види діяльності, щоб зацікавити дітей. Деякі заняття, наприклад, присвячені знайомству з рослинним світом, краще проводити на вулиці.
ПЕРШЕ ЗАНЯТТЯ:
(Урок з ознайомлення з навколишнім світом).
Матеріали: аркуш ватману з наклеєними тіньовими або чорно-білими малюнками диких і домашніх тварин і птахів; картки з такими ж малюнками, призначені для індивідуальної роботи. Підготовчий етап: Ігрове вправу «Хто як ходить».
Діти зображують різних тварин, наприклад: ходять, як ведмідь, жираф; бігають, як кінь, страус; стрибають, як зайчик, горобець; літають, як орел, ластівка і т.д. Досить ефективно дану вправу виконувати під музику, використовуючи міміку і жести. Основний етап:
Дітям пропонується розглянути таблицю з тіньовими або чорно-білими малюнками тварин і птахів.
Перше завдання: Педагог загадує загадки про тварин, діти відгадують, відшукуючи на плакаті.
Друге завдання: Кожна дитина повинна знайти, назвати і показати на плакаті спочатку всіх домашніх, потім усіх диких тварин і птахів, а також їх дитинчат.
Третє завдання: Кожна дитина отримує комплект карток з тіньовими або чорно-білими зображеннями. Йому дається завдання розкласти їх по групах і кожній групі дати назву.
Завершальний етап: Гра «Зіпсований телефон»:
Діти сідають в одну лінію. Перша дитина задумує якусь тварину чи птаха. Завдання дітей - передати це слово по ланцюжку як можна швидше, кажучи його пошепки на вухо один одному. У кінці гри перший учасник вимовляє задумане, а останній-то, що почув.
Діти порівнюють, наскільки змінився зміст слова. Потім друга дитина стає першим, а перший - останнім. Гра продовжується до тих пір, поки кожен учасник не задумає своє слово.
ДРУГЕ ЗАНЯТТЯ:
Матеріали: Лист ватману з наклеєними тіньовими або чорно-білими малюнками дерев, овочів, фруктів, грибів, ягід.
Підготовчий етап:
Ігрова вправа «Зоопарк»:
Діти зображують за бажанням будь-яких звірів і птахів. Спочатку всі сидять за стільцями «в клітинах». Кожна дитина виходить з-за стільця і представляє свою тварину. Інші вгадують, кого він зобразив. Після того як усіх «дізналися», клітини відкриваються і «звірі і птахи» виходять на волю. Вони під музику стрибають, бігають, кричать, гарчать, літають. Основний етап: Діти розглядають таблицю з тіньовими або чорно-білими малюнками дерев, овочів, фруктів, грибів, ягід.
Перше завдання. Педагог загадує загадки про рослини, діти відгадують і відшукують їх на плакаті.
Друге завдання. Дітям по черзі пропонується знайти, назвати і показати на плакаті фрукти, овочі, ягоди, гриби, дерева, квіти.
Третє завдання. Діти вважають про себе кількість малюнків на плакаті, потім по черзі відповідають.
Завершальний етап: Ігрове вправу «Ласкаве слово».
Діти сідають на килимі в коло і кожен говорить іншому ласкаве слово, використовуючи назви рослин (огірочок, вишенька, грибочок, морковочка, ріпка і т.д.).
ТРЕТЄ ЗАНЯТТЯ:
(Урок екології) Матеріали: Лист ватману з наклеєними тіньовими або чорно-білими малюнками меблів, посуду, одягу, інструментів, транспорту, вимірювальних приладів; картки з такими ж малюнками, призначені для індивідуальної роботи (див. малюнок 3).
Підготовчий етап:
Ігрова вправа «Рослинний світ навколо нас».
Педагог, (який на час гри стає лісником), пропонує дітям перетворитися в яке-небудь маленьке рослина і назвати його. Лісник дуже дбайливо ставиться до рослин, поливає їх (гладить дітей по голові і тілу), доглядає за ними. Пригріло сонце, все добре. Але ось подув вітер: рослини починають хитатися в різні боки, борються з негодою (розгойдування руками, головою, тілом). Вітер посилюється (опускаються руки, голова), рослини хиляться до землі і лягають на неї. Їм сумно і страшно. Але от вітер стих і пішов довгоочікуваний дощик (всі встають), виглянуло сонечко (посмішки сусідам). Рослини стали краше колишнього. Після вправи діти розповідають про те, в які рослини вони перетворювалися, і як змінювалося їх настрій.
Основний етап: Діти підходять до таблиці з зображенням різних предметів.
Перше завдання: Психолог загадує загадки про предмети, зроблених руками людини, діти відгадують їх, відшукуючи на плакаті.
Друге завдання: Дітям по черзі пропонується знайти предмети меблів, посуд, транспорт, інструменти, вимірювальні прилади, іграшки і назвати їх загальним словом.
Третє завдання: Кожна дитина отримує комплект карток. Йому дається завдання розкласти їх по групах і кожній групі дати назву.
Завершальний етап: Ігрове вправу «Єралаш». Дрібні іграшки (меблі, посуд, машинки тощо) розкидані по підлозі. По черзі кожна дитина наводить лад у квартирі, тобто збирає всі іграшки у відведене місце. Інші діти вважають вголос секунди, витрачені на виконання даного завдання. Після того як кожна дитина виконав це завдання, педагог просить дітей разом навести порядок. При цьому він сам вважає секунди.
У ході цієї гри діти розуміють, що разом можна зробити швидше і краще: один у полі не воїн.
Четверте заняття:
(Урок малювання)
Матеріали: Лист ватману, кольорові олівці, фломастери або фарби.
Підготовчий етап: гра «Живе - неживе».
Діти стоять в одну лінію. Ведучий дитина стоїть навпроти. Він називає який-небудь предмет і кидає м'яч комусь із дітей. Якщо цей предмет одухотворений (живий), дитина ловить м'яч, а якщо ні - відкидає його.
Основний етап: Гра «Я знаю».
Діти стоять у колі і кидають м'яч один одного зі словами: «Я знаю п'ять назв домашніх тварин ...», «Я знаю п'ять назв диких тварин ...»
«Я знаю п'ять назв предметів меблів ...», «Я знаю п'ять назв фруктів ...» і т.д.
Дитина повинна кинути м'яч і швидко вимовити слово.
Заключний етап: Ігрове вправу «Спільний малюнок».
Учасники групи обговорюють, що вони хочуть намалювати, і приступають до спільної творчої роботи. Після виконання завдання діти розповідають про те, що вони зобразили, і складають по малюнку казку.
З досвіду роботи з дітьми з ЗПР можна зробити висновок, що досить ефективним є використання ігрової форми. Діти краще засвоюють отриману інформацію, менше відволікаються і виявляють зацікавленість до процесу навчання.
Існує кілька груп ігор, розвивають інтелект, пізнавальну активність дитини.
I група - предметні ігри, ігри з іграшками і предметами.
Через іграшки - предмети - діти пізнають форму, колір, об'єм, матеріал, світ тварин, світ людей і т.п.
II група - ігри творчі, сюжетно-рольові, в яких сюжет - форма інтелектуальної діяльності.
Інтелектуальні ігри типу «Щасливий випадок», «Що? Де? Коли? ». Дані - важлива складова частина навчальної, але, перш за все, поза навчальної роботи пізнавального характеру.
Ігри на розвиток дрібної моторики рук
У молодшому шкільному віці необхідні систематичні вправи по тренуванню рухів пальців рук. Вони мають стимулюючий вплив на розвиток мови, допомагають дітям цього віку опанувати навичками листа. Роботу з розвитку дрібної моторики рук бажано проводити систематично, приділяючи їй по 5-10 хвилин щодня. Ці вправи можна проводити на уроці, щоб дати дітям відпочити. З цією метою я використовувала різноманітні ігри та вправи на всіх заняттях: з математики, російської мови, ознайомлення з оточуючим. У коррекционном класі особливе місце відводиться розвитку дрібної моторики і проводиться окремий урок, тривалістю 30 хвилин.
Для формування тонких рухів пальців рук я використовувала ігри з пальчиками, супроводжувані читанням народних віршів
Сидить білка ...
Сидить білка на візку, продає вона горішки: Лисичці-сестричці, горобцеві, синичка, Мишкові Толстопята, зайченя вусатому.
Дорослий і дитина за допомогою лівої руки загинають по черзі пальці правої руки, починаючи з великого пальця.
«Дружба»
Дружать в нашій групі дівчатка і хлопчики (пальці рук з'єднуються в «замок»). Ми з тобою подружимо маленькі пальчики (ритмічне торкання однойменних пальців обох рук). Раз, два, три, чотири, п'ять (почергове торкання однойменних пальців, починаючи з мізинців), Починай вважати знову. Раз, два, три, чотири, п'ять. Ми закінчили вважати (руки вниз, струснути китицями).
«Будинок та ворота».
На галявині будинок стоїть («дім»), ну а до хати шлях закритий («ворота»). Ми ворота відкриваємо (долоні розгортаються паралельно один одному), У цей будиночок запрошуємо («дім»).
Поряд з подібними іграми можуть бути використані різноманітні вправи без мовного супроводу:
«Кільце».
- Кінчик великого пальця правої руки по черзі стосується кінчиків вказівного, середнього, безіменного пальців і мізинця; - ту ж вправу виконувати пальцями лівої руки; - ті ж рухи проводити одночасно пальцями правої і лівої руки;
«Пальці вітаються». З'єднати пальці обох рук «будиночком». Кінчики пальців по черзі ляскають один по одному, вітаються великий з великим, потім вказівний з вказівним і т.д.
«Оса»
випрямити вказівний палець правої руки і обертати їм; те ж лівою рукою; то ж двома руками;
«Чоловічок» вказівний і середній пальці «бігають» по столі; - ті ж рухи проводити пальцями лівої руки; - ті ж рухи одночасно проводити одночасно пальцями обох рук («діти біжать наввипередки»);
«Окуляри» утворити два кружки з великого і вказівного пальців обох рук, з'єднати їх;
«Зайчик» - витягнути вгору вказівний і середній пальці правої руки, а кінчики безіменного пальця і мізинця з'єднати з кінчиком великого пальця; - те ж вправу виконати пальцями лівої руки;
- Ту ж вправу виконувати одночасно пальцями обох рук;
«Дерева» підняти обидві руки долонями до себе, широко розставити пальці;
«Пташки летять» пальцями обох рук, піднятих до себе тильною стороною, здійснювати рух вгору-вниз;
«Згинання-розгинання пальців» - по черзі згинати пальці правої руки, починаючи з великого пальця; - виконати ту ж вправу, тільки згинати пальці, починаючи з мізинця; виконати дві попередні вправи пальцями лівої руки; - зігнути пальці правої руки в кулак, по черзі випрямляти їх, починаючи з великого пальця; - виконати ту ж вправу, лише випрямляти пальці, починаючи з мізинця; - виконати два попередні вправи пальцями лівої руки;
«Барило з водою» зігнути пальці лівої руки в кулак, залишивши зверху отвір;
«Миска» пальці обох рук злегка зігнути і прикласти один до одного;
«Дах» з'єднати під кутом кінчики пальців правої і лівої рук;
«Магазин» руки в тому ж положенні, що і в попередній вправі, тільки вказівні пальці розташувати в горизонтальному положенні під стріхою;
Описані вище ігри та вправи забезпечують хороше тренування пальців, сприяють виробленню ізольованих рухів, розвитку точності рухів пальців.
Розвитку ручної моторики сприяють також: - Нанизування бус, бісероплетіння;
- Викладання із сірників малюнків, літер, складання колодязів; - Одночасно лівою і правою рукою складати в коробку гудзики; - Масаж рук. (Проводиться спочатку на одній руці, потім на іншій).
Висновок
Для формування у дітей позитивної мотивації до занять, навчальної діяльності сучасні психолого-педагогічні технології рекомендують педагогам створювати на заняттях загальну емоційно позитивну атмосферу, яка знижує тривожність і знімає страх дитини допустити помилки, піддатися нарікань чи глузуванням. Значення ролі педагога в формуванні позитивної емоційної мотивації навчальної діяльності дитини не підлягає сумніву. Позитивне сприйняття навіть незначних досягнень дитини, психологічна підтримка у вигляді заохочувальних дотиків сприяють його емоційного комфорту і психологічної рівноваги.
Провідними в діяльності молодших школярів з ЗПР є ігрові мотиви і інтерес. Широке використання ігор і цікавих прийомів на заняттях (смішні картинки, жартівлива формулювання цілей завдань та вправ, кросворди, загадки) як попередить появу у дитини відчуття нудьги, але і буде сприяти порушенню інтелектуальних емоцій: подиву, новизни, сумніви, досягнення. Оптимальні для дитини темп і змістовна насиченість занять, чергування розумового напруження і відпочинку, що попереджає або швидка і доступна допомога логопеда при ускладненнях, ситуації успіху - все це формулює оптимістичний настрій на безумовне подолання труднощів у листі, впевненість у собі, почуття радості і задоволення від роботи .
Однак навіть у роботі з молодшими школярами не слід забувати про значення смислової мотивації дитини до участі у спільній з логопедом діяльності. Для цього важливо дізнатися, чи є у дитини будь-які позитивні очікування від занять, мета його участі в заняттях. Якщо таких немає або дитина не в силі їх сформулювати, йому потрібна допомога. Добре сформульована, як би відчута за допомогою різних способів сприйняття (зору, слуху, відчуттів) мета буде сприяти підвищенню ефективності занять.
Список літератури
1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей / Під ред. К.С. Лебединської. - М. 1982. 2. Актуальні проблеми нейропсихології дитячого віку. / Под ред. Л.С. Цвєткової. - Москва-Вороніж., 2001.
2. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей. Психодіагностичні таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. - М., 1997.
3. Борякова Н.Ю. Сходинки розвитку. Рання діагностика та корекція затримки психічного розвитку. - М., 1999.
4. Венгер А.Л. «Психологічне консультування та діагностика». Практичне керівництво. - М., «Генезис», 2001
5. Діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей / Під ред. С.Г. Шевченко. - М.: аркто, 2001. - 224 с.
6. Кузнєцова Л.В. Особливості мотиваційно-вольової готовності дітей із затримкою психічного розвитку до шкільного навчання: Канд. дис. - М., 1986.
7. Лубовский В.І. Вища нервова діяльність і психічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. - 1972. - № 4.
8. Лубовский В.І. Затримка психічного розвитку / / Спеціальна психологія / За ред. В.І. Лубовским. - М., 2003.
9. Лубовский В.І., Переслені Л.І. Діти із затримкою психічного розвитку. - М., 1983.
10. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку (клінічна і нейропсихологическая діагностика) - М., 1995.
11. Марковська І.Ф. Клініко-катамнестичний аналіз затримки розвитку соматогенного генезу / / Дефектологія. - 1993. - № 1.
12. Марковська І.Ф. Клініко-нейропсихологічні основи діагностики та корекції ЗПР у дітей / / Клініко-генетичне і психолого-педагогічне вивчення та корекція аномалій психічного розвитку у дітей. - М., 1991.
13. Нікішина В.Б. Практична психологія в роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку: Посібник для психологів та педагогів. - М.: Владос, 2003. - 128 с.
14. Нікішина В.Б. Практична психологія в роботі з дітьми із ЗПР. - М., 2003.
15. Нікішина В.Б. Причинний обумовленості ЗПР у дітей. - Ярославль, 2000.
16. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку / За ред. В.І. Лубовским. - Смоленськ, 1994.
17. Певзнер М.С. Клінічна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. - 1980. - № 3.
18. Переслені Л.І., Мастюкова Є.М. Затримка психічного розвитку - питання диференціальної діагностики / / Питання психології. - 1989. - №
19. Піддубна Н.Г. Своєрідність процесів мимовільної пам'яті у першокласників з ЗПР / / Дефектологія. - 1980. - № 4.
20. Слепович Є.С. Ігрова діяльність дітей із затримкою психічного розвитку. - М.: Педагогіка, 1990.
21. Слепович Є.С. Формування мови в дошкільників із ЗПР. - Мінськ, 1989.
22. Ульєнкова У.В. До проблеми ранньої компенсації ЗПР / / Дефектологія. - 1980. - № 1.
23. Ульєнкова У.В., Л.С. Виготський і концептуальна модель корекційно-педагогічної допомоги дітям із ЗПР / / Дефектологія. - 1997. - № 4.
24. Ульєнкова У.В. Шестирічні діти із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.
- Дати дитині уявлення про зміст гри. Можливо, провести екскурсію. Далі організувати бесіду - спочатку називаємо дії, їх послідовність, потім просимо відгадати дію. Неоціненну роль зіграють і дидактичні ігри, в яких перераховуються дії за професією, присутні відповідні картинки.
- Дорослий показує дії з 3-4 предметами, їх можна виконувати разом із дитиною. Звертайте увагу на промову! Промовляти всі основні дії!
- Для розвитку мовлення, уяви, образів-уявлень можна придумувати казку: з предмета (описовий розповідь), по картинках (не більше 4 штук), з іграшок. На допомогу дитині пропонуйте питальний план, опорні слова (3-4 слова для розповіді, наприклад: цвях, картина, художник). Також можна організувати колективний розповідь казки (один починає, інший продовжує) і твір казки зі зміненими умовами «А що було б, якщо ...»
Розігруйте сценки-діалоги за допомогою різноманітного матеріалу: на ляльках, на предметах-заступників, наприклад, кубиках (наприклад, казка «Три ведмеді»: великий кубик - тато ведмідь, середній - мама ведмедиця, маленький - ведмежа, куля - дівчинка). Це допоможе розвинути навички абстрактного мислення та уяви. Для розширення кругозору з молодшими школярами обов'язково потрібно говорити про абстрактні предмети, на певну тему. Тут можуть виручити різні енциклопедії для дітей молодшого шкільного віку. Молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Висока сензитивность цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку дитини ... Гра в тих формах, у яких вона існувала в дошкільному дитинстві, в молодшому шкільному віці починає втрачати своє розвивальне значення і поступово замінюється вченням і трудовою діяльністю, суть яких полягає в тому, що дані види діяльності на відміну від гри, що доставляють просто задоволення, мають певну мету. Самі по собі ігри стають новими. Великий інтерес для молодших школярів представляють гри в процесі навчання. Це ігри, які змушують думати, надають можливість учневі перевірити і розвинути свої здібності, які включають його змагання з іншими учнями.
4 Корекційна робота з дітьми молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку
Вивчення дітей із затримкою психічного розвитку набуло останнім часом особливої актуальності. Спостерігається тенденція збільшення кількості дітей, які вже в початковій школі не справляються з програмою навчання. Вимоги, що пред'являються до дитини сучасної загальноосвітньою школою, такі, що діти з ЗПР відчувають значні труднощі у їх вирішенні. Для даної категорії дітей характерні низька працездатність в результаті підвищеної истощаемости; незрілості емоцій і волі; обмежений запас загальних відомостей і уявлень; збіднений словниковий запас; несформованість навичок інтелектуальної діяльності. Важливо розуміти тип ЗПР кожного окремо взятої дитини, індивідуальні відмінності протікання психічних процесів. Корекційна діяльність дозволяє працювати з психологічними проблемами, які виявлені в навчанні, поведінці, внутрішньому психологічному стані школярів. Вона орієнтована на роботу з групою «психологічно неблагополучних» школярів. До цієї категорії можна віднести і дітей з ЗПР, Вибір саме корекційної форми діяльності психолога з дітьми із ЗПР визначається результатами психодіагностики. Корекційна робота розуміється нами як діяльність психолога, логопеда, дефектолога, орієнтована на вирішення в процесі цілісного психологічного розвитку школярів конкретних проблем навчання, поведінки, психічного самопочуття. Корекційна робота розглядається, як основний напрямок роботи фахівців з дітьми із ЗПР. Діагностика є основою для її правильної організації, інші форми можуть її доповнювати. Основними принципами, що лежать в основі змістовного наповнення та організації корекційної роботи з дітьми з ЗПР, на наш погляд, є: Цілісність - процес впливу на особистість дитини в цілому, у всій різноманітності її соціально-психологічних проявів.
Комплексність - процес взаємодії різних фахівців, що працюють з дітьми, з метою надання всебічної допомоги проблемним дітям. Системність - процес проведення корекційних процедур з урахуванням певної логіки, послідовності, методичної наступності.
Використовуючи цілісний підхід до дитини, але і враховуючи специфіку розвитку дітей з ЗПР у молодшому шкільному віці, вважаємо конструктивним виділення пріоритетного напрямку в корекції. А саме, ведення корекційної діяльності в пізнавальній сфері. Це обумовлено, з одного боку, особливостями молодшого шкільного віку дітей, з іншого боку, порушеннями саме пізнавальної сфери молодших школярів із ЗПР. Це не виключає ведення корекційної роботи щодо соціальної, емоційно-особистісної сфер. Слід зазначити, що за рішення проблем у пізнавальній сфері у дітей із ЗПР (тобто поза рамками психічної норми) педагог може братися в разі наявності достатніх професійних навичок.
Відомо, що інтелектуальна недостатність дітей з ЗПР визначається особливостями їх мислення (переважання конкретно - дієвого і наочно - образного мислення над абстрактно - логічним). Словесно - логічне мислення дає можливість вирішення більш широкого кола завдань на основі використання мовних засобів. Сутність словесно - логічного мислення полягає в тому, що дитина може встановлювати найбільш загальні закономірності, передбачати розвиток процесів у природі і суспільстві, узагальнювати різний наочний матеріал. Підвищити рівень узагальнення - це значить радикально спростити подальше засвоєння матеріалу, оскільки саме узагальнення дає можливість широкого перенесення засвоєних знань і способів оперування ними на новий матеріал - на рішення нових завдань.
Надання корекційної допомоги дитині з подолання інтелектуального відставання за допомогою проведення системних занять значно поліпшило виконання завдань аналогічного характеру (логічні дії «класифікація», узагальнення) при повторній діагностиці.
Результати корекції помітніше в тому випадку, якщо є співпраця психолога, педагога, логопеда, дефектолога та батьків.
Сьогодні успішне функціонування загальноосвітньої школи і будь-якого освітнього закладу стає немислимим без кваліфікованої коррекцііонно-розвивальної роботи, заснованої на результатах комплексної агностики і нових науково обгрунтованих організаційних методичних формах діяльності. Система корекційно-розвивального навчання - форма диференціації освіти, що дозволяє вирішувати завдання сучасної активної допомоги дітям з труднощами в навчанні і в адаптації до школи. Ця форма диференціації можлива при звичайній традиційній організації навчально-виховного процесу, але більш ефективна при створенні спеціальних класів корекційно-розвиваючого навчання. Останні дозволяють забезпечити оптимальні педагогічні умови для дітей з труднощами в навчанні й проблемами в соматичному і нервово-психічне здоров'я. Саме цих класах можливе послідовне взаємодія діагностично-консультативного, корекційно-розвивального, навчально-профілактичного та соціально-трудового напрямків діяльності. Таким чином, правильно організована корекційна робота з дітьми із ЗПР дозволяє досить успішно вирішувати проблеми підвищення рівня пізнавальної діяльності, успішності, допомагає дитині уникнути труднощі і проблеми в подальшому інтелектуальному і особистісному розвитку.
Практична частина
Ігрові заняття з молодшими школярами з ЗПР
Я проводила заняття з дітьми молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку (ЗПР) в коррекционном класі дошкільного закладу № 14 м. Клинці. Багатьом дітям даної вікової категорії важко дається виконання завдань з узагальнення та абстрагування, у них слабо розвинені багато психічні процеси, дрібна моторика.
Я розробила і провела серію занять з дітьми в ігровій формі, що складаються з трьох етапів.
Мета першого етапу: завоювати довіру дитини, зняти в нього м'язову напругу, рухово розкріпачити, дати йому можливість повірити у свої сили, тобто налаштувати дитину на продуктивну розумову діяльність. (Перше заняття).
Мета другого етапу: розвинути когнітивні процеси. (Друге заняття).
Мета третього етапу: допомогти усвідомити цінність інших людей і власної особистості; розвинути добре і уважне ставлення до інших. (Третє і четверте заняття).
Кожне заняття з необхідності може повторюватися. У процесі роботи необхідно змінювати види діяльності, щоб зацікавити дітей. Деякі заняття, наприклад, присвячені знайомству з рослинним світом, краще проводити на вулиці.
ПЕРШЕ ЗАНЯТТЯ:
(Урок з ознайомлення з навколишнім світом).
Матеріали: аркуш ватману з наклеєними тіньовими або чорно-білими малюнками диких і домашніх тварин і птахів; картки з такими ж малюнками, призначені для індивідуальної роботи. Підготовчий етап: Ігрове вправу «Хто як ходить».
Діти зображують різних тварин, наприклад: ходять, як ведмідь, жираф; бігають, як кінь, страус; стрибають, як зайчик, горобець; літають, як орел, ластівка і т.д. Досить ефективно дану вправу виконувати під музику, використовуючи міміку і жести. Основний етап:
Дітям пропонується розглянути таблицю з тіньовими або чорно-білими малюнками тварин і птахів.
Перше завдання: Педагог загадує загадки про тварин, діти відгадують, відшукуючи на плакаті.
Друге завдання: Кожна дитина повинна знайти, назвати і показати на плакаті спочатку всіх домашніх, потім усіх диких тварин і птахів, а також їх дитинчат.
Третє завдання: Кожна дитина отримує комплект карток з тіньовими або чорно-білими зображеннями. Йому дається завдання розкласти їх по групах і кожній групі дати назву.
Завершальний етап: Гра «Зіпсований телефон»:
Діти сідають в одну лінію. Перша дитина задумує якусь тварину чи птаха. Завдання дітей - передати це слово по ланцюжку як можна швидше, кажучи його пошепки на вухо один одному. У кінці гри перший учасник вимовляє задумане, а останній-то, що почув.
Діти порівнюють, наскільки змінився зміст слова. Потім друга дитина стає першим, а перший - останнім. Гра продовжується до тих пір, поки кожен учасник не задумає своє слово.
ДРУГЕ ЗАНЯТТЯ:
Матеріали: Лист ватману з наклеєними тіньовими або чорно-білими малюнками дерев, овочів, фруктів, грибів, ягід.
Підготовчий етап:
Ігрова вправа «Зоопарк»:
Діти зображують за бажанням будь-яких звірів і птахів. Спочатку всі сидять за стільцями «в клітинах». Кожна дитина виходить з-за стільця і представляє свою тварину. Інші вгадують, кого він зобразив. Після того як усіх «дізналися», клітини відкриваються і «звірі і птахи» виходять на волю. Вони під музику стрибають, бігають, кричать, гарчать, літають. Основний етап: Діти розглядають таблицю з тіньовими або чорно-білими малюнками дерев, овочів, фруктів, грибів, ягід.
Перше завдання. Педагог загадує загадки про рослини, діти відгадують і відшукують їх на плакаті.
Друге завдання. Дітям по черзі пропонується знайти, назвати і показати на плакаті фрукти, овочі, ягоди, гриби, дерева, квіти.
Третє завдання. Діти вважають про себе кількість малюнків на плакаті, потім по черзі відповідають.
Завершальний етап: Ігрове вправу «Ласкаве слово».
Діти сідають на килимі в коло і кожен говорить іншому ласкаве слово, використовуючи назви рослин (огірочок, вишенька, грибочок, морковочка, ріпка і т.д.).
ТРЕТЄ ЗАНЯТТЯ:
(Урок екології) Матеріали: Лист ватману з наклеєними тіньовими або чорно-білими малюнками меблів, посуду, одягу, інструментів, транспорту, вимірювальних приладів; картки з такими ж малюнками, призначені для індивідуальної роботи (див. малюнок 3).
Підготовчий етап:
Ігрова вправа «Рослинний світ навколо нас».
Педагог, (який на час гри стає лісником), пропонує дітям перетворитися в яке-небудь маленьке рослина і назвати його. Лісник дуже дбайливо ставиться до рослин, поливає їх (гладить дітей по голові і тілу), доглядає за ними. Пригріло сонце, все добре. Але ось подув вітер: рослини починають хитатися в різні боки, борються з негодою (розгойдування руками, головою, тілом). Вітер посилюється (опускаються руки, голова), рослини хиляться до землі і лягають на неї. Їм сумно і страшно. Але от вітер стих і пішов довгоочікуваний дощик (всі встають), виглянуло сонечко (посмішки сусідам). Рослини стали краше колишнього. Після вправи діти розповідають про те, в які рослини вони перетворювалися, і як змінювалося їх настрій.
Основний етап: Діти підходять до таблиці з зображенням різних предметів.
Перше завдання: Психолог загадує загадки про предмети, зроблених руками людини, діти відгадують їх, відшукуючи на плакаті.
Друге завдання: Дітям по черзі пропонується знайти предмети меблів, посуд, транспорт, інструменти, вимірювальні прилади, іграшки і назвати їх загальним словом.
Третє завдання: Кожна дитина отримує комплект карток. Йому дається завдання розкласти їх по групах і кожній групі дати назву.
Завершальний етап: Ігрове вправу «Єралаш». Дрібні іграшки (меблі, посуд, машинки тощо) розкидані по підлозі. По черзі кожна дитина наводить лад у квартирі, тобто збирає всі іграшки у відведене місце. Інші діти вважають вголос секунди, витрачені на виконання даного завдання. Після того як кожна дитина виконав це завдання, педагог просить дітей разом навести порядок. При цьому він сам вважає секунди.
У ході цієї гри діти розуміють, що разом можна зробити швидше і краще: один у полі не воїн.
Четверте заняття:
(Урок малювання)
Матеріали: Лист ватману, кольорові олівці, фломастери або фарби.
Підготовчий етап: гра «Живе - неживе».
Діти стоять в одну лінію. Ведучий дитина стоїть навпроти. Він називає який-небудь предмет і кидає м'яч комусь із дітей. Якщо цей предмет одухотворений (живий), дитина ловить м'яч, а якщо ні - відкидає його.
Основний етап: Гра «Я знаю».
Діти стоять у колі і кидають м'яч один одного зі словами: «Я знаю п'ять назв домашніх тварин ...», «Я знаю п'ять назв диких тварин ...»
«Я знаю п'ять назв предметів меблів ...», «Я знаю п'ять назв фруктів ...» і т.д.
Дитина повинна кинути м'яч і швидко вимовити слово.
Заключний етап: Ігрове вправу «Спільний малюнок».
Учасники групи обговорюють, що вони хочуть намалювати, і приступають до спільної творчої роботи. Після виконання завдання діти розповідають про те, що вони зобразили, і складають по малюнку казку.
З досвіду роботи з дітьми з ЗПР можна зробити висновок, що досить ефективним є використання ігрової форми. Діти краще засвоюють отриману інформацію, менше відволікаються і виявляють зацікавленість до процесу навчання.
Існує кілька груп ігор, розвивають інтелект, пізнавальну активність дитини.
I група - предметні ігри, ігри з іграшками і предметами.
Через іграшки - предмети - діти пізнають форму, колір, об'єм, матеріал, світ тварин, світ людей і т.п.
II група - ігри творчі, сюжетно-рольові, в яких сюжет - форма інтелектуальної діяльності.
Інтелектуальні ігри типу «Щасливий випадок», «Що? Де? Коли? ». Дані - важлива складова частина навчальної, але, перш за все, поза навчальної роботи пізнавального характеру.
Ігри на розвиток дрібної моторики рук
У молодшому шкільному віці необхідні систематичні вправи по тренуванню рухів пальців рук. Вони мають стимулюючий вплив на розвиток мови, допомагають дітям цього віку опанувати навичками листа. Роботу з розвитку дрібної моторики рук бажано проводити систематично, приділяючи їй по 5-10 хвилин щодня. Ці вправи можна проводити на уроці, щоб дати дітям відпочити. З цією метою я використовувала різноманітні ігри та вправи на всіх заняттях: з математики, російської мови, ознайомлення з оточуючим. У коррекционном класі особливе місце відводиться розвитку дрібної моторики і проводиться окремий урок, тривалістю 30 хвилин.
Для формування тонких рухів пальців рук я використовувала ігри з пальчиками, супроводжувані читанням народних віршів
Сидить білка ...
Сидить білка на візку, продає вона горішки: Лисичці-сестричці, горобцеві, синичка, Мишкові Толстопята, зайченя вусатому.
Дорослий і дитина за допомогою лівої руки загинають по черзі пальці правої руки, починаючи з великого пальця.
«Дружба»
Дружать в нашій групі дівчатка і хлопчики (пальці рук з'єднуються в «замок»). Ми з тобою подружимо маленькі пальчики (ритмічне торкання однойменних пальців обох рук). Раз, два, три, чотири, п'ять (почергове торкання однойменних пальців, починаючи з мізинців), Починай вважати знову. Раз, два, три, чотири, п'ять. Ми закінчили вважати (руки вниз, струснути китицями).
«Будинок та ворота».
На галявині будинок стоїть («дім»), ну а до хати шлях закритий («ворота»). Ми ворота відкриваємо (долоні розгортаються паралельно один одному), У цей будиночок запрошуємо («дім»).
Поряд з подібними іграми можуть бути використані різноманітні вправи без мовного супроводу:
«Кільце».
- Кінчик великого пальця правої руки по черзі стосується кінчиків вказівного, середнього, безіменного пальців і мізинця; - ту ж вправу виконувати пальцями лівої руки; - ті ж рухи проводити одночасно пальцями правої і лівої руки;
«Пальці вітаються». З'єднати пальці обох рук «будиночком». Кінчики пальців по черзі ляскають один по одному, вітаються великий з великим, потім вказівний з вказівним і т.д.
«Оса»
випрямити вказівний палець правої руки і обертати їм; те ж лівою рукою; то ж двома руками;
«Чоловічок» вказівний і середній пальці «бігають» по столі; - ті ж рухи проводити пальцями лівої руки; - ті ж рухи одночасно проводити одночасно пальцями обох рук («діти біжать наввипередки»);
«Окуляри» утворити два кружки з великого і вказівного пальців обох рук, з'єднати їх;
«Зайчик» - витягнути вгору вказівний і середній пальці правої руки, а кінчики безіменного пальця і мізинця з'єднати з кінчиком великого пальця; - те ж вправу виконати пальцями лівої руки;
- Ту ж вправу виконувати одночасно пальцями обох рук;
«Дерева» підняти обидві руки долонями до себе, широко розставити пальці;
«Пташки летять» пальцями обох рук, піднятих до себе тильною стороною, здійснювати рух вгору-вниз;
«Згинання-розгинання пальців» - по черзі згинати пальці правої руки, починаючи з великого пальця; - виконати ту ж вправу, тільки згинати пальці, починаючи з мізинця; виконати дві попередні вправи пальцями лівої руки; - зігнути пальці правої руки в кулак, по черзі випрямляти їх, починаючи з великого пальця; - виконати ту ж вправу, лише випрямляти пальці, починаючи з мізинця; - виконати два попередні вправи пальцями лівої руки;
«Барило з водою» зігнути пальці лівої руки в кулак, залишивши зверху отвір;
«Миска» пальці обох рук злегка зігнути і прикласти один до одного;
«Дах» з'єднати під кутом кінчики пальців правої і лівої рук;
«Магазин» руки в тому ж положенні, що і в попередній вправі, тільки вказівні пальці розташувати в горизонтальному положенні під стріхою;
Описані вище ігри та вправи забезпечують хороше тренування пальців, сприяють виробленню ізольованих рухів, розвитку точності рухів пальців.
Розвитку ручної моторики сприяють також: - Нанизування бус, бісероплетіння;
- Викладання із сірників малюнків, літер, складання колодязів; - Одночасно лівою і правою рукою складати в коробку гудзики; - Масаж рук. (Проводиться спочатку на одній руці, потім на іншій).
Висновок
Для формування у дітей позитивної мотивації до занять, навчальної діяльності сучасні психолого-педагогічні технології рекомендують педагогам створювати на заняттях загальну емоційно позитивну атмосферу, яка знижує тривожність і знімає страх дитини допустити помилки, піддатися нарікань чи глузуванням. Значення ролі педагога в формуванні позитивної емоційної мотивації навчальної діяльності дитини не підлягає сумніву. Позитивне сприйняття навіть незначних досягнень дитини, психологічна підтримка у вигляді заохочувальних дотиків сприяють його емоційного комфорту і психологічної рівноваги.
Провідними в діяльності молодших школярів з ЗПР є ігрові мотиви і інтерес. Широке використання ігор і цікавих прийомів на заняттях (смішні картинки, жартівлива формулювання цілей завдань та вправ, кросворди, загадки) як попередить появу у дитини відчуття нудьги, але і буде сприяти порушенню інтелектуальних емоцій: подиву, новизни, сумніви, досягнення. Оптимальні для дитини темп і змістовна насиченість занять, чергування розумового напруження і відпочинку, що попереджає або швидка і доступна допомога логопеда при ускладненнях, ситуації успіху - все це формулює оптимістичний настрій на безумовне подолання труднощів у листі, впевненість у собі, почуття радості і задоволення від роботи .
Однак навіть у роботі з молодшими школярами не слід забувати про значення смислової мотивації дитини до участі у спільній з логопедом діяльності. Для цього важливо дізнатися, чи є у дитини будь-які позитивні очікування від занять, мета його участі в заняттях. Якщо таких немає або дитина не в силі їх сформулювати, йому потрібна допомога. Добре сформульована, як би відчута за допомогою різних способів сприйняття (зору, слуху, відчуттів) мета буде сприяти підвищенню ефективності занять.
Список літератури
1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей / Під ред. К.С. Лебединської. - М. 1982. 2. Актуальні проблеми нейропсихології дитячого віку. / Под ред. Л.С. Цвєткової. - Москва-Вороніж., 2001.
2. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей. Психодіагностичні таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. - М., 1997.
3. Борякова Н.Ю. Сходинки розвитку. Рання діагностика та корекція затримки психічного розвитку. - М., 1999.
4. Венгер А.Л. «Психологічне консультування та діагностика». Практичне керівництво. - М., «Генезис», 2001
5. Діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей / Під ред. С.Г. Шевченко. - М.: аркто, 2001. - 224 с.
6. Кузнєцова Л.В. Особливості мотиваційно-вольової готовності дітей із затримкою психічного розвитку до шкільного навчання: Канд. дис. - М., 1986.
7. Лубовский В.І. Вища нервова діяльність і психічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. - 1972. - № 4.
8. Лубовский В.І. Затримка психічного розвитку / / Спеціальна психологія / За ред. В.І. Лубовским. - М., 2003.
9. Лубовский В.І., Переслені Л.І. Діти із затримкою психічного розвитку. - М., 1983.
10. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку (клінічна і нейропсихологическая діагностика) - М., 1995.
11. Марковська І.Ф. Клініко-катамнестичний аналіз затримки розвитку соматогенного генезу / / Дефектологія. - 1993. - № 1.
12. Марковська І.Ф. Клініко-нейропсихологічні основи діагностики та корекції ЗПР у дітей / / Клініко-генетичне і психолого-педагогічне вивчення та корекція аномалій психічного розвитку у дітей. - М., 1991.
13. Нікішина В.Б. Практична психологія в роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку: Посібник для психологів та педагогів. - М.: Владос, 2003. - 128 с.
14. Нікішина В.Б. Практична психологія в роботі з дітьми із ЗПР. - М., 2003.
15. Нікішина В.Б. Причинний обумовленості ЗПР у дітей. - Ярославль, 2000.
16. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку / За ред. В.І. Лубовским. - Смоленськ, 1994.
17. Певзнер М.С. Клінічна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. - 1980. - № 3.
18. Переслені Л.І., Мастюкова Є.М. Затримка психічного розвитку - питання диференціальної діагностики / / Питання психології. - 1989. - №
19. Піддубна Н.Г. Своєрідність процесів мимовільної пам'яті у першокласників з ЗПР / / Дефектологія. - 1980. - № 4.
20. Слепович Є.С. Ігрова діяльність дітей із затримкою психічного розвитку. - М.: Педагогіка, 1990.
21. Слепович Є.С. Формування мови в дошкільників із ЗПР. - Мінськ, 1989.
22. Ульєнкова У.В. До проблеми ранньої компенсації ЗПР / / Дефектологія. - 1980. - № 1.
23. Ульєнкова У.В., Л.С. Виготський і концептуальна модель корекційно-педагогічної допомоги дітям із ЗПР / / Дефектологія. - 1997. - № 4.
24. Ульєнкова У.В. Шестирічні діти із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.