Формування лінгвокультурологічного компетенції в процесі навчання історії англійської мови

Про ГЛАВЛЕНІЕ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ Лінгвокультурологічний КОМПЕТЕНЦІЇ

1.1 Лінгвокультурологія: сутність, принципи та основні поняття.

1.2 Аспект змістовних характеристик дефініцій компетентність і компетенція

1.3 Зміст і структура лінгвокультурологічного компетенції.

1.4 Міжкультурна комунікація як модель змісту навчання при лінгвокультурологічного компетенції

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ Лінгвокультурологічний КОМПЕТЕНЦІЇ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

2.1 Особливості дисципліни «історія» англійської мови як об'єкта дослідження.

2.2 Основні принципи і модель формування лінгвокультурологічного компетенції в процесі навчання історії англійської мови

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО - ДОСЛІДНЕ НАВЧАННЯ ТА ЙОГО РЕЗУЛЬТАТИ

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУР И

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. З розвитком культурних і економічних зв'язків між країнами і народами зростає роль вивчення іноземних мов. C кожним роком збільшується попит на фахівців, які володіють іноземними мовами. В даний час одним з найважливіших напрямів розвитку освіти є використання компетентнісного підходу, зокрема - у розвитку умінь і навичок, пов'язаних із застосуванням на практиці комунікативних здібностей людини, його культурних, соціальних та інформаційних компетенцій. Незважаючи на те, що це питання широко обговорюється в науково-педагогічній літературі, в школах і вузах переважає когнітивний підхід, і учні «змушені запам'ятовувати (на час) значні обсяги інформації замість того, щоб розвивати базові компетентності, необхідні для успішної діяльності».

Однак фахівці відзначають недостатній рівень володіння іноземними мовами випускниками шкіл та мовних вузів, а ті, хто навіть мають хороші знання, не завжди можуть ефективно застосувати їх у сфері побутової та професійної комунікації. До цього додається незнання лінгвокультурологічною смислів іншої мови, традицій і сучасних особливостей розвитку різних народів. У зв'язку з цим виникає необхідність виховувати учнів, здатних виступати в якості суб'єктів діалогу культур. Можна сказати, що іноземна мова несе в собі не тільки систему лінгвістичних знань, а й систему знань про соціальні норми, духовних цінностях, сукупності відносин між людьми. Відповідно, історія іноземної мови є одним з основних предметів при вивченні іноземної мови.

Останнім часом в науковій літературі приділяється увага поняттю «лінгвокультурологічна компетентність», «лінгвокультурологічна компетенція». Лінгвокультурологічна компетентність - це система знань про культуру, втілена в певному національною мовою і сукупність спеціальних умінь з оперування цими знаннями в практичній діяльності. Лінгвокультурологічна компетенція-це

Ступінь розробленості проблеми. Лінгвокультурологічні дослідження мають давню традицію. Європейська лінгвокультурологічна традиція пов'язана з іменами Ф.де Соссюра, Р. Якобсона, Р. Барта, Т.ван Дейка. Помітний внесок в лінгвістичну теорію культурно-ситуативних моделей внесли Л. Вітгенштейн, Г. Гадамер, Г. Гійом, М. Хайдеггер, Н. Хомський, К. Ясперс. Біля витоків визначення світогляду народів через їхні мови стояв В. Гумбольдт. Його ідеї отримали своє продовження в працях О. О. Потебні, а також А. Мейє, Ж. Вандеріеса, Е. Бенвеніста.

Сформувалося безліч самостійних напрямків, в кожному з яких складалося своє розуміння зв'язків мови та культури: антрополінгвістіка, етнолінгвістики, соціолінгвістика, психолінгвістика й т.п.

Що стосується історії англійської мови, то авторами, які внесли значний внесок у дослідження даної теми, є: Іванова І.П., Чахоян Л.П., Бєляєва Т.М., Заліська Л.Ф., Матвєєва Д.О., Расторгуєва Т.А., Аракін В.Д. та інші.

Мета дипломної роботи - дослідження особливостей формування лінгвокультурологічного компетенції студентів у процесі навчання історії англійської мови.

Актуальність і мета зумовили виконання наступних завдань:

- Розкрити поняття «лінгвокультурології», зміст і структуру лінгвокультурологічного компетенції;

- Розглянути міжкультурну комунікацію як модель змісту навчання при лінгвокультурологічного компетенції;

- Виявити особливості, принципи та методи дисципліни «історія англійської мови»;

- Сформувати модель лінгвокультурологічного компетенції в процесі навчання історії англійської мови;

- Проаналізувати вправи, які формують лінгвокультурологічну компетенцію в процесі навчання історії англійської мови;

- Провести експериментально-дослідну роботу з формування лінгвокультурологічного компетенції у навчанні історії англійської мови;

- Підвести підсумки експериментально-дослідної роботи, зробити відповідні висновки.

Предмет дослідження - система, принципи і модель формування лінгвокультурологічного компетенції.

Об'єкт дослідження - історія англійської мови як самостійна навчальна дисципліна.

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася зі студентами 3 курсу філологічного факультету в Казахському університеті міжнародних відносин і світових мов ім. Абилай хана.

Теоретична і методологічна основа дослідження. Інформаційною базою при написанні магістерської роботи послужили роботи вітчизняних авторів Кунанбаєва С.С., Кулібаєва Д.М., Наримбетова Ж.С. та інші, а із зарубіжних авторів Суворова М.С., Артем'єва О.А., Баранова Н.В., Гусєва С.Б., Гальскова Н.Д., Гез Н.І., Колкер Я.М., Устинова Є.С., Еналіева Т.М., Іскандарова О.Ю., Мильруд Р.П., Максимова І.Р., Рапопорт І.А., Гохлернер М.М., Фурманова В.П та ін

Методи дослідження. У ході дослідження використовувалися: теоретичні методи (аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури), емпіричні методи (узагальнення передового досвіду, спостереження і констатуючий експеримент), статистичні методи.

Структура магістерської дисертації. Дана магістерська дисертація складається зі вступу (у введенні вказуються актуальність, мету і завдання дослідження, визначається предмет і об'єкт вивчення), основної частини (трьох розділів), висновків, списку використаних джерел літератури і додатків.

На захист виносяться наступні положення:

1. Функціональна модель формування лінгвокультурологічного компетенції студентів у процесі вивчення історії англійської мови, в якій обгрунтовано організаційно-педагогічні, соціально-психологічні умови, шляхи та способи реалізації комплексної освітньо-виховної діяльності

2. Лінгвокультурологічна компетенція студентів формується шляхом впровадження у зміст навчання історії англійської мови інтегрованого курсу, в якому розкриваються взаємозв'язок, взаємодія національно-регіональної та іншомовної культури.

3. Формування лінгвокультурологічного компетенції представляє собою цілеспрямований, взаємообумовлений і взаємопов'язаний педагогічний процес як сукупність урочної та позаурочної роботи, що забезпечує інтелектуально-пізнавальну, емоційно-вольову, загальнокультурну і дієво-практичну сфери життєдіяльності студентів.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ Лінгвокультурологічний КОМПЕТЕНЦІЇ

1.1 Лінгвокультурологія: сутність, принципи та основні поняття

Лінгвокультурологія - це наука, що виникла на стику лінгвістики і культурології і досліджує прояви культури народу, які позначилися і закріпилися в мові. Разом з тим не слід акцентувати увагу на "стиковому» характер нової науки, бо це не просте «складання» можливостей двох контактуючих наук, а саме розробка нового наукового напрямку, здатного подолати обмеженість «вузьковідомчої» вивчення фактів і тим самим забезпечити нову їх бачення та пояснення.

Спеціальна область науки лінгвокультурології виникла в 90-ті роки XX ст. Спроби дати періодизацію її становлення на основі чітких і несуперечливих критеріїв навряд чи увінчаються успіхом: по-перше, надто мало пройшло часу, а по-друге, оцінки підсумків існування науки за певний період, за справедливим зауваженням Р. М. Фрумкиной, не можуть бути об'єктивними, оскільки вони відображають суб'єктивну думку дослідника, зайнятого в певній науковій галузі.

Представляється раціональним виділити два періоди у розвитку лінгвокультурології: перший період - передумов розвитку науки - праці В. Гумбольдта, О. О. Потебні, Е. Сепіра та ін і другий період - оформлення лінгвокультурології як самостійної галузі досліджень. Динаміка розвитку науки дозволяє прогнозувати ще один - третій період, на порозі якого ми зараз знаходимося, - поява фундаментальної міждисциплінарної науки - лінгвокультурології. Побудови такої наукової дисципліни і присвячене дане дослідження.

Предметом сучасної лінгвокультурології є вивчення культурної семантики мовних знаків, яка формується при взаємодії двох різних кодів - мови і культури, так як кожна мовна особистість одночасно є і культурної особистістю. Тому мовні знаки здатні виконувати функцію «язика» культури, що виражається у здатності мови відображати культурно-національну ментальність його носіїв. У цьому зв'язку можна говорити про «культурний бар'єр», який може виникнути навіть за умови дотримання всіх мовних норм. Як приклад можна навести описаний А. Вежбіцкой випадок з англійським диригентом, коли його запросили керувати німецьким оркестром. Робота не ладналося. Диригент вирішив, що це через те, що він говорить по-англійськи і музиканти не сприймають його як «свого». Він став займатися німецькою мовою, і перше, що запитав у вчителя, як йому сказати по-німецьки таку фразу: «Послухайте, мені здається, було б краще, якби ми грали так». Учитель задумався, потім сказав: «Звичайно, можна побудувати фразу і так, але краще сказати:" Треба грати так "» ^1. Звідси висновок: культурний бар'єр пов'язаний з відмінностями у нормах мовної поведінки, а ще з різними значеннями, які вкладають учасники спілкування в, здавалося б, одні і ті ж слова, з неадекватними фоновими знаннями і т.д.

Ми завжди розрізняли ті ситуації, коли можна залучати дані мови для того, щоб дізнатися щось про культуру, як і ті, коли ми звертаємося до культурних реалій, щоб зрозуміти факти мови. На рубежі століть змінилося місце і вагу культурологічної аргументації в сучасній науці про мову - насамперед у когнітивної семантиці. Аналіз мовних одиниць у контексті культури привів до постановки ряду нових для лінгвістики проблем. Лінгвокультурології як самостійна галузь знань повинна вирішувати свої специфічні завдання і при цьому відповісти насамперед на ряд питань, які в найбільш загальному вигляді можна сформулювати так:

• як культура бере участь в утворенні мовних концептів;

• до якої частини значення мовного знака прикріплюються «культурні смисли»;

• усвідомлюються ці смисли мовцем і слухають і як вони впливають на мовні стратегії;

• чи існує в реальності культурно-мовна компетенція носія мови, на підставі якої втілюються в текстах і розпізнаються носіями мови культурні смисли. В якості робочого визначення культурно-мовної компетенції приймаємо таке: це природне володіння мовною особистістю процесами мовоутворення і речевоспріятія і, що особливо важливо, володіння установками культури; для доказу цього потрібні нові технології лінгвокультурологічного аналізу мовних одиниць;

• які концептосфера (сукупність основних концептів даної культури), а також дискурси культури, орієнтовані на репрезентацію носіями однієї культури, безлічі культур (універсалії); культурна семантика даних мовних знаків, яка формується на основі взаємодії двох різних предметних областей - мови і культури;

• як систематизувати основні поняття даної науки, тобто створити понятійний апарат, який не тільки дозволив би аналізувати проблему взаємодії мови і культури в динаміці, але забезпечив би взаєморозуміння в межах даної наукової парадигми - антропологічної, або антропоцентричної.

Наведений перелік завдань не можна вважати остаточним, так як просування в їх вирішенні породить наступний цикл завдань і т.д.

Це так звані високі, або общеепістемологіческіе, завдання, які Р. М. Фрумкіна вважає загальними для всіх наук, але є ще приватні задачі, пов'язані з проблемою перекладу, навчання мови, складання словників, де була б врахована культурна інформація, і т.д ^2. Здається, що вони можуть бути вирішені тільки після рішення «високих» завдань або хоча б при деякому випередженні рішення епістемологічних завдань.

При вирішенні цих завдань потрібно враховувати одну надзвичайно важливу особливість, яка створює додаткову труднощі у вивченні даної проблеми: культурна інформація мовних знаків має переважно імпліцитний характер, вона як би ховається за мовними значеннями.

Наприклад, російська фразеологізм «виносити сміття з хати» має таке значення, зафіксоване у словнику: «Розголошувати відомості про якісь неприємності, що стосуються вузького кола осіб» ^3, а культурна інформація тут глибоко захована - це слов'янський архетип: виносити сміття з хати не можна , тому що тим самим ми послаблюємо «своє» простір, робимо його вразливим і можемо заподіяти шкоду членам своєї родини, а людині негідно займатися ослабленням ближніх. Тому маркером культурної інформації при фразеологізмі стає позначка «неодобр.», Наявна в більшості сучасних фразеологічних словників.

В. Н. Телія пропонує свій спосіб інтерпретації національно-культурних смислів мовних одиниць - з позиції внутрішнього спостерігача, «зсередини» мови. Наприклад, при інтерпретації колокацій хвора совість в лінгвокультурной аспекті важлива не тільки ціннісна модальність (як якщо б совість страждала від хвороби), але і те, що це обумовлює психологічний дискомфорт, тому що моральний вада викликає несхвалення, осуд у суспільстві, і говориться це в неформальних умовах мови при певному розкладі соціально-культурних статусів і ролей співрозмовників.

У рамках нашої концепції крім запропонованого В. Н. Телія способу інтерпретації необхідного слід визнати і аналіз мовних фактів з позиції зовнішнього спостерігача.

Сьогодні вже не можна працювати в лінгвістиці, роблячи вигляд, ніби лінгвокультурології не існує. Її ігнорування порушує етнос наукового співтовариства, де однією з базових посилок є вимога наступності (навіть якщо воно йде у вигляді аргументованого заперечення). Не можна не бачити, що є багато речей у житті й поведінці нації, які пояснюються культурними чинниками. Наприклад, обов'язкова присутність по батькові у російської людини - це особлива шана і повага, які йому надають одноплемінники. Росіяни говорять: на ім'я називають, по батькові-величають.

Методи лінгвокультурології - це сукупність аналітичних прийомів, операцій і процедур, які використовуються при аналізі взаємозв'язку мови і культури. Оскільки лінгвокультурології - інтегративна галузь знання, що вбирає в себе результати дослідження в культурології і мовознавстві, етнолінгвістики і культурної антропології, тут застосовується комплекс пізнавальних методів і установок, що групуються навколо смислового центру «мова і культура». У процесі лінгвокультурологічного аналізу методи культурології та лінгвістики використовуються вибірково.

Кожен конкретний метод наукового дослідження має свої рамки застосування, тобто аксіомою сучасної науки є теза про обмеженість будь-якого методу. Взаємодіючі мова та культура настільки багатоаспектний, що пізнати їх природу, функції, генезис за допомогою одного методу неможливо. Цим і пояснюється наявність цілого ряду методів, що знаходяться між собою у відносинах додатковості.

У лінгвокультурології можна використовувати лінгвістичні, а також культурологічні і соціологічні методи - методику контент-аналізу, фреймовий аналіз, наративний аналіз, висхідний до В. Пропп, методи польової етнографії (опис, класифікація, метод пережитків та ін), відкриті інтерв'ю, що застосовуються в психології та соціології, метод лінгвістичної реконструкції культури, використовуваний в школі М. І. Толстого; можна досліджувати матеріал як традиційними методами етнографії, так і прийомами експериментально-когнітивної лінгвістики, де найважливішим джерелом матеріалу виступають носії мови (інформанти). Дані методи вступають у відношення взаємодоповнюючі, особливої ​​пов'язаності з різними пізнавальними принципами, прийомами аналізу, що дозволяє лінгвокультурології досліджувати свій складний об'єкт - взаємодія мови і культури.

Апарат аналізу метафори, запропонований Дж. Лакофф, володіє великою пояснювальною силою і дозволяє отримати результати, важливі для розв'язання проблеми мови і культури. Так, когнітивна теорія метафори дозволяє пояснити, чому одні іншомовні ідіоми легко розуміються і можуть навіть запозичувати, а інші не можуть. Цей метод дозволяє встановлювати когнітивно обумовлені розбіжності між порівнюваними мовами. Такі відмінності невипадкові і свідчать про специфіку осмислення фрагментів світу тим чи іншим народом.

Особлива область дослідження - лінгвокультурологічний аналіз текстів, які якраз і є справжніми хранителями культури. Залучення людини до культури відбувається шляхом присвоєння їм «чужих» текстів. Будучи мізерно малим елементом світу, текст (книга) вбирає в себе світ, стає всім світом, заміщає собою весь світ для читача. Тому важливим є аналіз текстів у рамках герменевтичної парадигми (герменевтика - наука про розуміння). Тут застосовуються всілякі методи і прийоми дослідження - від інтерпретаційних до психолінгвістичні.

1.2 Аспект змістовних характеристик дефініцій компетентність і компетенція

Концепція модернізації російської освіти визначає нові соціальні вимоги до формування життєвих установок особистості. Відбувається переорієнтація оцінки результатів освіти з понять «підготовленість», «навченість», «вихованість» на поняття «компетенція», «компетентність», що навчаються.

Поняття «компетентність» має латинське коріння і походить від «compete», що перекладається на російську мову як «домагаюся», «відповідаю», «підходжу», це поняття давно використовується в психологічній і педагогічній літературі, однак підвищений інтерес до нього з'явився лише в Останнім часом. Ймовірно, це пов'язано з тим, що висвічується грань нашої швидко мінливої ​​реальності.

У наші дні компетентність розглядається як самостійно реалізована здатність, заснована на придбаних знаннях учня, його інтелектуальному і життєвому досвіді, цінностях і схильностях, яку він розвинув у результаті пізнавальної діяльності та освітньої практики.

Компетентність - це категорія, що належить сфері відносин між знанням і практичною діяльністю людини. За визначенням Б.Ю. Ельконіна, компетентність - це кваліфікаційна характеристика індивіда, узята в момент його включення в діяльність. ⁴

Компетентність - якість людини, що завершив освіту певному щаблі, що виражається в готовності (здібності) на його основі до успішної (продуктивної, ефективної) діяльності з урахуванням її соціальної значущості та соціальних ризиків, які можуть бути з нею пов'язані. Компетентність особистості, по суті, потенційна. Вона проявляється в діяльності людини і певною мірою відносна, бо її оцінка, як правило, дається іншими суб'єктами (наприклад, роботодавцями), чия компетентність, у свою чергу, може виявитися сумнівною.

Компетентність передбачає цілий спектр особистісних якостей людини, включаючи в себе не тільки когнітивну та операційно-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову. Компетентність завжди особистісно забарвлена ​​якостями конкретної людини, передбачає мінімальний досвід застосування особистістю компетенцій.

Компетенція - (від лат. Competentis - здібний) як сукупність знань, навичок, умінь, що формуються в процесі навчання іноземної мови. Відтак «мова» - є дзеркалом культури, в якому відбивається не тільки навколишній світ людини, але і його менталітет, національний характер, спосіб життя, традиції і бачення світу. Мова також є хранителем культурних цінностей - в лексиці, граматиці, фольклорі, у формах письмовій та усній мові.

Однією з цілей навчання іноземної мови є розвиток іншомовної комунікативної компетенції, отже, основне призначення навчання іноземної мови полягає у формуванні комунікативної компетенції, тобто здатність і готовність здійснювати іншомовне міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови.

Сучасні школярі мають можливість вивчати іноземну мову і водночас розвивати свою комунікативну компетенцію. Для розмовної мови характерні невимушеність відносин між партнерами комунікації, непідготовленість мовного акту і відсутність установки на повідомлення, що має офіційний характер.

Дослідники речеведческие проблем відзначають, що різними авторами поняття «комунікативна компетенція» тлумачиться не зовсім однозначно. Кількість і склад компонентів комунікативної компетентності, - пише Т. А. Лебедєва, - у різних авторів не збігається, прихильність їх відносна, що висувається на перший план різні компоненти змісту ». Для того щоб у цьому переконатися, порівняємо кілька дефініцій комунікативної компетенції.

1. «Для теорії мови найбільш важлива комунікативна компетенція, яка охоплює і мова - говоріння, аудіювання та, і лист, і читання на мові, що вивчається <...>. Комунікативна компетенція має на увазі не тільки теоретичні знання, але й навичка, вільне володіння мовою ^»5.

2. Комунікативна компетенція - це знання, вміння та навички, необхідні для розуміння чужих та породження власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування. Вона включає в себе: знання основних понять лінгвістики мовлення (речеведческие знання) - стилі, типи, способи зв'язку речень у тексті і т.д.; вміння і навички аналізу тексту, і, нарешті, власне комунікативні вміння - вміння і навички мовного спілкування стосовно до різних сфер і ситуацій спілкування, з урахуванням адресата, мети.

3. І.Л. Бім розглядає комунікативну компетенцію, - як готовність і здатність здійснювати іншомовне спілкування в визначених програмою межах, а також виховання, освіта та розвиток особистості людини засобами англійської мови.

Можна було б і далі наводити дефініції комунікативної компетенції або переліки її ознак, що належать іншим авторам, але це підтвердило б висновок, який вже напрошується: ці ухвали або занадто абстрактні, або містять різняться між собою переліки змістовних компонентів аналізованого поняття. Причому не можна сказати, що ці переліки дефектні, навпаки, можна сказати, що всі вони з більшою чи меншою конкретністю відбивають ті чи інші суттєві сторони поняття «комунікативна компетенція», але в теж час не досягає того ступеня повноти, яка дозволила б уявити, по можливості, всі основні аспекти такого складного поняття, як комунікативна компетенція.

Під комунікативною компетенцією, яка виступає в якості інтегрованої мети навчання іноземної мови, розуміється іншомовне міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови в заданих стандартом межах.

Розглянувши різні підходи до поняття «комунікативна компетенція» я дотримуюся, концепції І.Л. Бім, так як, на мій погляд, вона є найбільш правильною.

1.3 Зміст і структура лінгвокультурологічного компетенції

Будь-яка знакова система характеризується такими фундаментальними поняттями, як компетенція, тобто знання системи, і вживання, тобто використання одиниць цієї системи в діяльності. Сходження від індивідуальних вживань до лінгвокультурологічного компетенції як соціально значимої системи дає можливість глибше зрозуміти природу культурного сенсу, що закріплюється за певним мовним знаком.

Теорія мнемо Р. Семона - Н. А. Рубакін являє собою основу наукового підходу до вивчення лінгвокультурологічною систем. Складне, різноманітний вплив культурного середовища відбивається в психіці людини у вигляді певних записів - енграм, сукупність яких утворює мнемо - запас придбаних енграм. Як пише Н. А. Рубакін, "різноманітність особистостей зводиться до варіації їх мнемо і до переваги то тих, то інших комбінацій соціальних, спадкових і особистих елементів, що купуються та асоційованих в курсі філо-і отногенезіса ^6".

Соціально-культурна мнемо - повне і нормативне відображення елемента (предмета, фрагмента, поняття тощо) лінгвокультурологічного компетенції, тобто від індивідуального вживання до їх системі у узагальненого, ідеально мовця / слухача.

Сприйняття тексту, його власне мовного і культурологічного рівня є творчий процес "підстановки" індивідуальних мнемо під відповідні слова, в результаті чого у різних індивідів виникають збігається і разом з тим частково розрізняються проекції. Взаємозв'язок і взаємодія особистостей як індивідуальних мнемо народжує поняття національної особистості - соціальної лінгвокультурологічного мнемо, окреме вживання (індивідуальне бачення культури через "призму мови") веде до поняття лінгвокультурологічного компетенції. Поняття індивідуальної мнемо корелює з індивідуальною особистістю, соціально-культурної (лінгвокультурологічного) - з національною особистістю

Системно-функціональний підхід до інтерпретації структури лінгвокультурологічного компетенції передбачає два рівні синтагматика: власне мовної та позамовної, тобто властивості культурної реалії, її вживання і використання. Так, вираз «рахувати на пальцях / по пальцях», подібна за своїм складом компонентів і загального змісту в цілому ряді мов, може по-різному інтерпретуватися на "глибинному" мовному рівні (пор. російське вважати, загинаючи пальці, і французьке вважати, розгинаючи пальці ). Система знаків повинна розкривати систему реальних знань про культуру, представлених у вигляді моделі, в якій власне мовна "картина світу" поглиблюється до лінгвокультурологічного "картини світу" як компетенції, системи знань про культуру, втіленої в певному національній мові. Тому мовні знаки і вирази вимагають позамовних способу їх розкриття

Аналіз когнітивних структур лінгвокультурологічного компетенції необхідний, оскільки робить її розгляд повним, що охоплює всі сторони. Когнітивний підхід доцільно здійснювати у вигляді особливих моделей певних фрагментів дійсності, типових ситуацій, "сценаріїв" - фреймів. У цьому сенсі лінгвокультурах можна розглядати як особливий мікрофрейм - блок знань про культуру, який виражається відповідної мовної формою і представлений на рівні мови "мінімальним вмістом" - знаком - лексичним значенням, а системно-функціональний аспект поля - як структуру таких фреймів. Когнітивна модель, розглянута як глибинний рівень мікрофрейма - це результат лінгвокреатівной діяльності даного мовного соціуму, що позначає бачення позначається "предмета" матеріальної або духовної культури у відповідній системі (з урахуванням національно-мовної специфіки).

Не менш важливий і інший аспект когнітивного рівня: внутрішня функціональний зв'язок фреймів (лінгвокультурах), що утворюють єдину взаємопов'язану "мозаїку" одиниць, що знаходяться у відносинах імплікації. Використання розгорнутих мереж з взаємозалежних схем функціональних зв'язків і послідовності дій (фреймів) дозволяє проникати в структуру поля, де ядро, центр і периферія виявляються тісно пов'язаними відносинами складових їх одиниць. "Мережа" дозволяє послідовно переходити від центру до периферії і навпаки, обгрунтовувати смисловий характер одиниць центру, розкривати їх зміст через властивості периферійних одиниць.

1.4 Міжкультурна комунікація як модель змісту навчання при лінгвокультурологічного компетенції

Прагматичний аспект мети навчання іноземних мов пов'язаний з формуванням у студентів знань, навичок та вмінь, володіння яким дозволяє їм долучитися до етнокультурним цінностей країни, що вивчається і практично користуватися іноземною мовою в ситуаціях міжкультурного взаєморозуміння та пізнання. Сукупність таких знань, навичок і вмінь становить комунікативну компетенцію учнів. Концепція комунікативної компетенції стала результатом здійснюваної спроби провести грань між академічними і базовими міжособистісними комунікативними вміннями людини.

Виходячи з комунікативного підходу, в процесі навчання іноземним мовам необхідно сформувати вміння спілкуватися іноземною мовою, або іншими словами, придбати комунікативну компетенцію. Комунікативна компетенція передбачає вміння користуватися всіма видами мовленнєвої діяльності: читанням, аудіюванням, говорінням (монолог, діалог), листом.

Процес спілкування іноземною мовою досліджується не тільки як процес передачі і прийому інформації, але і як регулювання відносин між партнерами, встановлення різного роду взаємодії, як здатності оцінити, проаналізувати ситуацію спілкування, суб'єктивно оцінити свій комунікативний потенціал і прийняти необхідне рішення ^7.

Провідним компонентом у комунікативної компетенції є мовленнєві (комунікативні) вміння, які формуються на основі:

• мовних умінь і навичок;

• лингвострановедческих і країнознавчих знань.

У комунікативну компетенцію включаються такі найважливіші вміння:

• читати і розуміти нескладні, автентичні тексти (з розумінням основного змісту і з повним розумінням);

• усно спілкуватися в стандартних ситуаціях навчально-трудової, культурної, побутової сфер;

• в усній формі коротко розповісти про себе, оточенні, переказати, висловити думку, оцінку;

• вміння письмово оформити і передати елементарну інформацію (лист).

Так визначається мінімальний рівень комунікативної компетенції у державному освітньому стандарті з іноземних мов ^8.

Іншомовна комунікативна компетенція - це певний рівень володіння мовними, мовленнєвими та соціокультурними знаннями, навичками і вміннями, які дозволяють учням комунікативно прийнятно і доцільно варіювати свою мовну поведінку в залежності від ситуації спілкування.

Іншомовна комунікативна компетенція створює основу для комунікативного біокультурного розвитку.

Іншомовна комунікативна компетенція необхідна і достатня для коректного вирішення учнями комунікативно - практичних завдань у досліджуваних ситуаціях побутового, педагогічного, наукового, ділового, політичного і соціально - політичного спілкування, розвиток здібностей і якостей, необхідних для комунікативного та соціокультурного саморозвитку ^9.

Іншомовна комунікативна компетенція має складну структуру і включає цілий ряд компетенцій.

Лінгвістична компетенція є одним з основних компонентів комунікативної компетенції. Її зміст становить здатність людини правильно конструювати граматичні форми і синтаксичні побудови у відповідності з нормами конкретної мови.

Лінгвістична компетенція як один з основних компонентів комунікативної компетенції ділиться на мовну і мовленнєву компетенції.

Лінгвістична компетенція складається з наступних видів:

Мовна компетенція - це знання в галузі мовної системи (в межах програмного мінімуму), навички оперування цими знаннями.

Мовна компетенція - володіння нормою мовної поведінки (у всіх видах мовленнєвої діяльності).

Навчальна компетенція - це здатність і готовність людини до ефективного здійснення навчальної діяльністю при оволодінні іноземною мовою як навчальним предметом.

Значимість навчальної компетенції для учнів:

• організовує та оптимізує самостійну роботу учнів над мовою;

• скорочує час, фізичні та розумові витрати при роботі над іноземною мовою;

• підвищує якість оволодіння іншомовним спілкуванням;

• підвищує інтерес до предмета.

У зміст процесу формування навчальної компетенції входять:

• знання про існуючі в узагальненому досвіді способи раціонального виконання навчальної праці, про наявні можливості виконання навчального дії при відсутності заданого алгоритму.

• навички діагностувати власне початковий стан в області раціональної організації навчальної діяльності; відбирати спосіб навчальної діяльності, найбільш відповідає індивідуальним особистісним особливостям; формувати индивидуализированную сукупність індивідуально - раціональних навчальних умінь і активно користуватися нею, самостійно контролювати правильність цього вибору.

• навчальні вміння, спеціальні для оволодіння іншомовним спілкуванням: раціонально організовувати запам'ятовування іншомовного мовного матеріалу, самостійно активізувати мовний матеріал, простежувати міжпредметні зв'язки, працювати в парах при здійсненні іншомовних дій, бачити труднощі при роботі над мовними елементами.

Компенсаторна компетенція - здатність долати труднощі при породженні іншомовних висловлювань, тобто її формування передбачає розвиток здатності і готовності долати дефіцит своїх іншомовних знань, навичок і вмінь.

Значення компенсаторної компетенції:

• дозволяє подолати неминуче виникають труднощі, пов'язані з незнанням мовних одиниць, з нерозумінням мовних, соціокультурних одиниць;

• розкріпачує, дозволяє зняти мовний бар'єр;

• розвиває власну комунікативну компетенцію на рідній мові ^10.

Зміст процесу формування компенсаторної компетенції:

• знання вербальних і невербальних засобів компенсації недоліків у спілкуванні (синоніми, перифраз, міміка, жести, рухи тіла); компенсаторних стратегій - моделей мовної поведінки, набору мовленнєвих дій для повторного досягнення поставленої комунікативної задачі.

• навички та вміння вживати синоніми, перифраз, родове ім'я, узагальнені слова, використовувати аналогії, асоціації, багатослівність, знання про словотвір, робити опис, трансформацію, повтор фрази, задавати питання, звертатися за допомогою до партнера по спілкуванню.

Соціокультурна компетенція - здатність будувати мовленнєвий і неречевое поведінку з урахуванням норм соціумів, що говорять на мові, що вивчається.

Значимість соціокультурної компетенції:

• знання національного менталітету, картини світу;

• зняття культурологічних труднощів;

• усвідомлення розширення власного світогляду, уявлень про іншу соціокультурної спільності.

• Соціокультурна компетенція ділиться на такі види:

1. Соціолінгвістична компетенція передбачає вміння здійснювати вибір лінгвістичної форми і способу мовного вираження, адекватний умовам акту комунікації, тобто ситуації спілкування, цілям і намірам, соціальним ролям партнерів по спілкуванню.

2. Культурознавчої компетенції полягає в оволодінні учнями національно - культурною специфікою країни, що вивчається і умінням будувати своє мовне і неречевое поведінку відповідно до цієї специфікою. Передбачає оволодіння відомостями: про країну, мови, що вивчається, про її географічному положенні, природних умовах, визначні пам'ятки, про державний устрій, про національні особливості побуту і культури країни мови, що вивчається, про особливості мовного і немовного поведінки носіїв іноземної мови.

3. Лінгвокраїнознавчі компетенції передбачає оволодіння безеквівалетной лексикою (в рамках досліджуваних тем, предметів мови) і способів її передачі рідною мовою; фонової лексикою, реаліями, характерними для використовуваних у процесі навчання текстів; способами передачі реалій рідної мови іноземною мовою (в рамках досліджуваних тем, предметів мови) ^11.

У процесі спілкування має місце орієнтація на соціальні характеристики мовленнєвого партнера: його статус, позицію, ситуаційну роль, що проявляється у виборі альтернативних мовних засобів зі стратифікації і мовними обмежувачами.

На основі вищесказаного комунікативна компетенція може бути визначена як «кошти, необхідні для контролю і формування мовної ситуації в соціальному контексті».

Мета формування комунікативної компетенції - відбувся комунікативний акт.

Засоби досягнення цієї мети - складові комунікативної компетенції (мовні знання і навички, мовні вміння, лингвострановедческий компонент змісту навчання).

Найважливішим компонентом комунікативної компетенції по праву визнається мовна компетенція, що забезпечує на основі достойного обсягу знань як конструювання граматично правильних форм і синтаксичних конструкцій, так і розуміння смислових відрізків мовлення, організованих відповідно до норм іноземної мови.

Неможливо встановити пріоритет граматики над лексикою, так само як і лексики над граматикою. Без знання граматичної структури мови неможливо вирішувати комунікативні завдання з іноземної мови. Проте засвоєння граматичної системи мови відбувається тільки на основі знайомої лексики. Таким чином, як граматичні, так і лексичні навички та вміння являють собою центр мовної компетенції, на який спираються мовні навички та вміння. Адже саме з моменту усвідомлення граматичної форми фрази і її лексичного значення простий набір звуків, який людина чує, читає, вимовляє і говорить, набуває сенсу.

І кожен учень окремо, і вся наша держава в цілому зацікавлені сьогодні в практичному оволодінні іноземною мовою, що забезпечує вихід на світовий ринок, прилучення до світової культури.

Тому як пріоритетну мету виступає комунікативна компетенція. У той же час іноземна мова - це тільки засіб, за допомогою якого можна купувати і демонструвати свій загальнокультурний рівень, свою здатність мислити, творити, оцінювати чужу думку, чужу творчість.

Тому з числа способів оволодіння іноземну мову перевага віддається тим, які володіють розвивають потенціалом: будять думку, відточують кошти і вирази, збагачують почуття, образні уявлення, удосконалюють загальну культуру спілкування і соціальної поведінки в цілому.

Таким чином, комунікативна компетенція є інтегративне поняття, що включає як вміння і навички виконувати дії з мовним матеріалом, так і країнознавчі знання, вміння і навички. Знання, вміння, навички тільки однієї частини не можуть свідчити про навченості спілкуванню, тобто прийому та передачі інформації за допомогою різних видів мовленнєвої діяльності. Тому стосовно специфіки навчального предмета «іноземна мова» поняття навченості означає придбання учнями того чи іншого рівня комунікативної компетенції.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ Лінгвокультурологічний КОМПЕТЕНЦІЇ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

2.1 Особливості дисципліни «історія» англійської мови як об'єкта дослідження

Курс історії англійської мови читається на всіх факультетах англійської мови педагогічних інститутів. Вивчення цього курсу має дати студентам чітке уявлення про ті зміни, які мали місце в англійській мові на всьому протязі його розвитку, і допомогти їм у виробленні правильного наукового підходу до мови.

Мова - це суспільне явище. Отже, мові властиво розвиток так само, як воно властиве кожному суспільному явищу.

Але будь-яке суспільне явище розвивається за певними законами. Мова, як особливе суспільне явище, також розвивається за певними законами, які є характерними лише для мови і називаються внутрішніми законами розвитку мови.

Щоб зрозуміти сучасний стан мови, його граматичні форми, його фонетичний лад, структуру його словникового складу, необхідно розглядати кожне явище сучасної мови як відомий результат тривалого історичного розвитку, як підсумок цілого ряду змін і перетворень, що мали місце протягом більш-менш тривалих проміжків часу ^12.

Таким чином, тільки історичний підхід до явищ сучасної мови може забезпечити їх правильне розуміння і використання. Розуміння ж законів розвитку мови, вміння пояснити їх з позицій історії мови та історії народу - носія цієї мови - буде сприяти розвитку діалектичного погляду на мову, наукового осмислення норм сучасної англійської мови. Саме тому курс історії англійської мови займає в системі підготовки викладача англійської мови дуже важливе місце як курс, що має велике методологічне значення і в силу цього є однією з дисциплін, що складають основу теоретичної підготовки студентів з англійської мови ^13.

Зі сказаного вище випливають і ті завдання, які стоять перед курсом історії англійської мови у педагогічних навчальних закладах:

• розкриття закономірностей розвитку мови як певної системи, тобто такого розвитку, при якому здійснюється повна взаємозв'язок і взаємозалежність розвитку окремих елементів структури мови - фонетичних, граматичних та лексичних.

• розгляд тієї зв'язку, яка існує між історією англійського народу і історією англійської мови. Цей зв'язок може бути особливо яскраво показано на різних фактах розвитку словникового складу англійської мови.

• вироблення у студентів уміння спостерігати певні мовні явища і встановлювати між ними історичні зв'язки. Це має виключно важливе значення для студентів як майбутніх вчителів англійської мови, оскільки вони у своїй діяльності повинні уміти науково обгрунтовувати те чи інше мовне явище і правильно пояснювати його учням середньої школи.

• ознайомлення студентів з певним фактичним матеріалом з історії розвитку фонетики, граматики і словникового складу англійської мови, що створить базу для вироблення наукового погляду на розвиток мови. Простежуючи історію розвитку англійської мови в різні періоди, студенти на фактичному матеріалі переконуються, що мова є продукт ряду епох, що окремі його елементи постійно розвиваються і що сучасний англійський мова являє собою результат тривалого і поступового розвитку мовних явищ попередніх епох. При цьому особливо важливим є те, що багато явищ, що здаються "відхиленнями" або "неправильностями" з точки зору сучасної мови, насправді являють собою залишки старої якості, пережитки стародавніх закономірностей і можуть бути пояснені історично. Наприклад, такі явища сучасної англійської мови, як "неправильні" форми множини типу man-men, foot-feet, форми так званих нестандартних дієслів і багато іншого, можна науково пояснити, а, отже, і зрозуміти тільки за допомогою знань з історії англійської мови, яка, таким чином, є ключем до розуміння структури сучасної мови.

2.2 Основні принципи і модель формування лінгвокультурологічного компетенції в процесі навчання історії англійської мови

У даному дослідженні методичне проектування дидактичного процесу формування лінгвокультурологічного компетенції розглядається як складна багатоступінчаста діяльність, яка здійснюється як ряд наступних один за одним етапів, які організовують розробку майбутньої діяльності від загальної ідеї до точно запрограмованим діям і прогнозованому кінцевого результату, тобто до практичного функціонування лінгвокультурологічною умінь у комунікативному полі, в актах міжкультурної комунікації. Модель являє собою структурно-функціональне утворення, що відтворює об'єкт дослідження і навчання.

Теоретичною основою конструювання моделі лінгвокультурологічного компетенції виступають концептуальні положення когнітивно-лінгвокультурологічного методології, принципи теорії проектування, положення діяльнісної теорії навчання та управління пізнавальною діяльністю учнів. У даній роботі поняття лінгвокультурологічна компетенція визначається як здатність і готовність до адекватного взаєморозуміння та взаємодії з представниками іншого лінгвокультурного соціуму на основі оволодіння знаннями про світ, відображеними в одиницях мови та утворюють когнітивний фундамент комунікації.

Лінгвокультурологічна компетенція є одним з базисних складових міжкультурно-комунікативної компетенції, формування якої складає головну мету навчання іноземних мов на сучасному етапі. Дослідники цієї проблеми відзначають, що досягнення кінцевого рівня іншомовної навченості багато в чому визначається рівнем сформованості лінгвокультурологічного компетенції ^14.

Для розробки моделі лінгвокультурологічного компетенції необхідно перш за все визначити її предметно-змістовну і процесуальну наповнюваність.

Розглядаючи питання про змістовне наповнення лінгвокультурологічного компетенції, тобто про об'єкт моделювання, необхідно відзначити, що традиційно багатьма вченими змістовний аспект компетенції розглядається в термінах «знання», «навички», «уміння».

Зміст лінгвокультурологічного компетенції представляє собою бікомпонентних структуру, що включає когнітивно-понятійний та комунікативно-діяльнісний компоненти. Набір цих структурно-функціональних компонентів забезпечує предметно-змістовний і поцессуально-діяльнісний аспекти моделі, орієнтовані на досягнення кінцевого запрограмованого результату - сформованості рівня компетенції, що дозволяє суб'єкту активно взаємодіяти на міжкультурному рівні.

У представленій в графічному варіанті моделі лігвокультурологіческой компетенції її предметно змістовний компонент складають знання, що забезпечують формування інофонной картини світу. У когнітивній структурі знань у особистості надходить інформація повинна пройти через певну сукупність ментальних процесів, акумулюватися й концептуально організуватися в блоки знань.

Формування концептульно-організованої «картини світу» іншого соціуму, введення складу понять, категорій, явищ, що не мають аналогів рідною мовою чи функціонально-понятійно не збігаються в мовах в силу розходжень у відображенні світу різними етносами, необхідних для побудови «вторинного когнітивного свідомості» у людини як нового когнітивного пакету знання, здійснюється на основі дій із засвоєння лінгвокультурологічною знань і когнітивно-комунікативної діяльності на їх основі.

З наведеної схеми видно, що сконструйована структурно-функціональним модель лінгвокультурологічного компетенції як кінцевий продукт стадії моделювання містить у своєму складі взаємопов'язані, орієнтовані на досягнення кінцевого результату компоненти, які називаються «когнітивно-комунікативні лінгвокультурологічні єдності», а саме:

• когнітивно-концептуальний (ККЕ),

• понятійно-акумулюючі (паї),

• лінгвокультурной-інтегративне (ліє),

• комунікативно-актуалізує,

• креативно-моделює.

Виділені п'ять структурно-функціональних єдностей, у своїй сукупності відображають зразок - оригінал в основних проявах його предметно-змістовної і процесуальної сутності.

Розглянемо співвіднесеність «когнітивно-комунікативних лінгвокультурологічною єдностей» і адекватних їм типів умінь. Кореляція лінгвокультурологічною єдностей і відповідних їм типів умінь може бути представлена ​​наступним чином:

1. Когнітивно-концептуальну єдність (ККЕ) - понятійно-формуючий тип умінь. У цей комплекс включаються вміння з отримання лінгвокультурологічною знань, необхідних для подальшої когнітивно-комунікативної діяльності, для управління особистості процесом пізнання. Процес становлення і розвитку особистості охоплює, з одного боку, зусилля суб'єкта педагогічної діяльності по створенню певних умов, з іншого - активність самої особистості, тому інтегративність і співробітництво обох сторін повинні ефективно використовуватися для досягнення кінцевого результату.

До цього типу відносяться вміння:

• усвідомлювати систему понять, що формують «інофонную картину світу»;

• інтегрувати національно-марковану лексику, скорочення, неологізми;

• визначати прихований сенс культурологічного матеріалу, відбитий афоризмами, фразеологізмами, крилатими словами;

• встановлювати причинно-наслідкові залежності і детермінанти культурних феноменів, відображених у мові;

• об'єднувати, комбінувати різні способи пізнання світу;

• встановлювати морфологічні, структурні та функціональні властивості і ознаки соціокультурних явищ, відображені в одиницях мови.

2. Понятійно-акумулює єдність (паї) - аналітико-оцінний тип умінь:

• акумулювати і синтезувати лінгвокультурологічну інформацію;

• коментувати, давати оцінку феноменам інокультури, відбитим я мовою;

• проводити аналітико-смислову і оціночно-критичну обробку лінгвокультурологічного інформації;

• аналізувати світоглядні й моральні орієнтири, що містяться в текстах прагматичного характеру;

• визначати і аналізувати ціннісні принципи, відображені в текстах прагматичного характеру;

• виділяти дозвільні й заборонні установки, що діють в інокультуре мови, що вивчається;

• виділяти, аналізувати і оцінювати норми, образи, стереотипи, прийняті в лінгвокультурной практиці народи стани, що вивчається.

3. Лінгвокультурной-інтегративне єдність (ліє) - розпізнавального-класифікаційний тип умінь. Цей тип містить вміння, що забезпечують умови для цілеспрямованого пошуку рішення поставлених проблемних завдань через процеси активізації мислення, що вимагає актуалізації всього арсеналу отриманих знань, концентрації когнітивної і раціонально-логічної сторін особистості. Цей комплекс складають вміння:

• розпізнавати та класифікувати лексичні одиниці з національно-культурним компонентом семантики;

• знаходити значущу для спілкування лінгвокультурологічну інформацію;

• проводити угруповання лінгвокультурологічною одиниць за різними підставами (трудність розпізнавання форми, значення, вживання і т.д.);

• знаходити в тексті, інтерпретувати і систематизувати позначення, символи, назви;

• узагальнювати культурні феномени, факти, події, відображені у мові;

• відображати і систематизувати лінгвокультурологічний матеріал за традиціями і звичаями країни мови, що вивчається;

• розпізнавати та класифікувати систему понять, що відображають інофонную картину світу;

• впізнавати, описувати та пояснювати культурні факти, відображені в одиницях мови;

• визначати тематику і інформаційне поле текстотіпов прагматичного характеру.

4. Комунікативно-актуализирующие єдність (кає) - воспроізвождяще інтерпрітаціонний тип умінь. Уміння цього типу готують перехід від рецептивно-відтворюючої до продуктивно-інтерпретаційної і потім - до креативно-конструктивної комунікативної діяльності.

5. Креативно-моделює єдність (КМЕ). До цього типу відносяться вміння:

• моделювати ситуації міжкультурного спілкування на основі інформації прагматичного тексту;

• прогнозувати наслідки дій, запропонованих у прагматичних текстотіпах;

• вести вільну бесіду з приводу інформації, що міститься в прагматичному тексті;

• вільно вживати лінгвокультурологічні одиниці в різних актах міжкультурного спілкування;

• використовувати предметний фон прагматичних текстотіпов для комунікації.

Джерелом формування лінгвокультурологічною умінь є автентичний інофонний текст прагматичного характеру, що містить лінгвістичні одиниці з національно-культурним компонентом семантики. Прагматичний інофонний текст виступає як база фонових, метамовна, метакоммунікатівних, соціокультурних та метакогінітівних, знань як фон для міжкультурної комунікації, забезпечує оволодіння інокультурой, опосередкованої мовою. Включення лінгвокультурологічною знань особистісний контекст студентів формує систему відносин до іншої культури та сприяє більш глибокого осмислення явищ рідної культури. Інофонний прагматичний текст у рамках певної сфери спілкування і мовних тематик з набором типових ситуацій є центрообразующій компонент системи, навколо якого групуються целезаданно і змістовно диференційовані когнітивно-лінгвокультурологічні єдності з певним набором формованих умінь, орієнтованих на досягнення запланованого кінцевого результату. Когнітивно-комунікативні лінгвокультурологічні єдності і цілеспрямовано і функціонально адекватні їм уміння складають в комплексі системне утворення, що відбиває конструкт «мова-культура-особистість». У даній роботі цей конструкт розглядається як об'єкт навчання лінгвокультурологічні адекватному міжкультурного спілкування.

Метою професійного виховання студентів у вузі є підготовка компетентного фахівця, конкурентоспроможного на ринку праці та успішного у побудові професійної кар'єри. З іншого боку, будь-яка сфера професійної діяльності бажає отримати фахівця - випускника вузу, який засвоїв основи корпоративної культури галузі, оскільки це дозволяє швидше включити його в роботу, а період адаптації значно скорочується.

Корпоративна культура - це система норм і цінностей, притаманних співробітникам організації, що взаємодіють між собою, що відображають їхню індивідуальність і сприйняття себе та інших у соціальній та речовинної середовищі, які задають членам колективу орієнтири їх поведінки і дій, що визначає її обличчя і служить підставою для самоорганізації системи. Корпоративна культура існує і розвивається через культуру особистості кожного члена корпоративного співтовариства.

Сприйняття корпоративної культури індивідуально. Кожен член організації повинен володіти своєю, заздалегідь сформованої, корпоративної компетенцією, яка визначає його розуміння і сприйняття культури.

Проте виявлені в дослідженнях В.І. Байденко відмінності в оцінці значущості компетенцій випускників та роботодавців свідчать про недостатній вплив корпоративної культури вузу на формування компетенцій випускників: роботодавці оцінюють вище, ніж випускники, такі компетенції, як: прихильність етичним цінностям, здатність працювати в команді, ініціативність і підприємницький дух, турбота про якість . Випускники оцінюють вище, ніж роботодавці, здатність працювати самостійно, дослідницькі навички, здатність до організації і планування, управління інформацією.

У зв'язку з цим була розроблена модель процесу формування лінгвокультурологічного компетенції у майбутніх фахівців у процесі вивчення історії англійської мови.

Під моделлю розуміється подумки організовану чи матеріально реалізовану систему, яка, відображаючи або відтворюючи об'єкт, може заміщати його таким чином, що її вивчення дає нам нову інформацію про даний об'єкт ^15. Модель формування лінгвокультурологічного компетенції у майбутніх фахівців повинна забезпечити науково обгрунтоване опис даного процесу. Концептуальною основою проектування даної моделі є наступні положення.

Зміст моделі зумовлено системним, культурологічним, особистісно-орієнтованим і компетентнісний підхід до формування лінгвокультурологічного компетенції студентів і включає цілі, принципи, дидактичне забезпечення, етапи формування лінгвокультурологічного компетенції студентів як компонента їх професійної підготовки.

Суть системного підходу полягає в розгляді процесу формування лінгвокультурологічного компетенції як цілісної системи, що включає взаємопов'язані елементи (компоненти), організовані у певну структуру. Внутрішні зв'язки між елементами системи і зовнішні зв'язки даної системи з іншими системами об'єктивні, вони істотні для самих об'єктів або їх елементів, різноманітні і носять характер взаємних.

Корпоративну культуру вузу як середовище формування у студентів лінгвокультурологічного компетенції необхідно розглядати як систему, що складається з елементів: призначення (місія, цілі і завдання); кошти, які включають у себе: технологію, стиль діяльності співробітників, систему стимулювання, контролю, інформаційне забезпечення; критерії досягнення цілі та оцінки результатів; кошти внутрішньої інтеграції: прийоми включення нових студентів, мова, спосіб розподілу влади, стиль взаємовідносин, система заохочень і покарань та ін

Крім того, розглядаючи внутрішню структуру лінгвокультурологічного компетенції, виділяючи входять до неї компоненти, слід спиратися також на системний підхід.

Культурологічний підхід забезпечує побудова процесу формування лінгвокультурологічного компетенції у майбутніх фахівців як діалогу культур, в якому студент спочатку займає активну позицію і розкривається як суб'єкт даного процесу. Виходячи з такого розуміння і логіки вирішення даної проблеми, є підстави констатувати, що:

Формування лінгвокультурологічного компетенції майбутніх фахівців представляє собою процес пізнання культури майбутньої професійної сфери, у якій студенти виступають його суб'єктами.

Формування лінгвокультурологічного компетенції фахівців у системі вищої професійної освіти буде більш успішним на основі вже сформувалася культури вузу, оскільки вона є підставою для прилучення особистості до культури майбутньої професійної діяльності.

Лінгвокультурологічна компетенція студентів формується при взаємодії з матеріальними і духовними цінностями лінгвістичної культури вузу в реальних ситуаціях комунікації з її носіями.

Ефективність процесу формування лінгвокультурологічного компетенції фахівців, які вивчають історію англійської мови в системі вищої професійної освіти, залежить від цілеспрямованого створення в культурно-освітньому просторі вузу умов для самовизначення, саморозвитку і самореалізації особистості.

Особистісна орієнтація як поняття виступає як педагогічної категорії, сутністю якої є такий підхід до проектування та реалізації навчально-виховного процесу, при якому метою і мірою його ефективності стає особистісний та професійний розвиток студента. Особистісна орієнтація зачіпає всі параметри освітнього процесу, а її практичне впровадження здійснюється на принципах системного підходу ^16.

В узагальненому вигляді основні принципи використання особистісно-орієнтованого підходу в навчально-виховному процесі формування лінгвокультурологічного компетенції виглядають так: принцип партнерської взаємодії особистостей у навчально-виховному процесі; принцип розвитку особистості; принцип проблемності змісту діяльності; принцип структурованості змісту діяльності (модульності); принцип рефлексивного поведінки; принцип інтелектуально-емоційного напруження і розслаблення; принцип розділеної відповідальності всіх учасників освітнього процесу; принцип свободи особистого вибору та відповідальності за нього.

Компетентнісний підхід в освіті фіксує нову (компетентнісний) модель освіти, то є такий проект системи цілепокладання, планування, організації та оцінки навчально-виховного процесу вивчення англійської мови, в якому основним освітнім результатом виступає професійна лінгвокультурологічна компетентність.

В.І. Байденко визначає компетентнісний підхід «як метод моделювання та проектування результатів освіти» ^17. Головним видимою ознакою використання компетентнісного підходу, його відмінною особливістю в реалізації навчально-виховного процесу вивчення історії англійської мови є відхід від технологій трансляції знань до активних технологіям, орієнтованим на продуктивний творчий процес, процесуальна спрямованість навчання і виховання, присутній мотиваційний аспект, інтегрованість характеристик якостей особистості , які формуються в процесі професійної підготовки.

Компетентнісний підхід дозволяє перейти у професійній освіті від його орієнтації на відтворення знань у випускників про лінгвістичну культурі до застосування та організації цих знань в їх майбутньої професійної діяльності; «зняти» диктат об'єкта (предмета) праці (але не ігнорувати його); покласти в основу стратегію підвищення гнучкості на користь розширення можливості працевлаштування і виконуваних завдань; поставити на чільне місце междисциплинарно-інтегровані вимоги до формування у майбутніх фахівців лінгвокультурологічного компетенції як результату освітнього процесу; пов'язати більш тісно цілі з ситуаціями застосовності (використовуваної) лінгвокультурологічного компетенції у світі праці; орієнтувати діяльність випускників на нескінченну різноманітність професійних і життєвих ситуацій.

У вітчизняній педагогічній науці, орієнтованої переважно на ціннісно-смислову, змістовну, особистісну складові освіти, компетентнісний підхід, не противопоставляясь традиційного і беручи необхідність посилення його пратікооріентірованності, істотно розширює його зміст власне особистими складовими, що робить його і гуманістично спрямованим. Оскільки компетентнісний підхід безпосередньо пов'язаний з ідеєю всебічної підготовки та виховання індивіда не тільки як фахівця, професіонала своєї справи, але і як особистості і члена колективу і соціуму, він є гуманітарним у своїй основі.

У логіці даного дослідження компетентнісний підхід - це сукупність загальних положень, що визначають логіку навчально-виховного процесу, орієнтованого на формування у майбутніх фахівців лінгвокультурологічного компетенції.

Крім розглянутих підходів, при проектуванні моделі процесу формування лінгвокультурологічного компетенції були використані наступні загальнопедагогічні та специфічні принципи: позитивного корпоративізму; системності у сприйнятті чинників, що впливають на поведінку об'єктів і елементи їх лінгвокультурологічного компетенції; гуманізму, що грунтується на визнанні особи найвищою цінністю, а духовності - метою і засобом розвитку особистості і суспільства; формування лінгвокультурологічного компетенції як основи прийняття корпоративної культури; ціннісно-смисловий і рефлексивної спрямованості навчально-виховного процесу підготовки фахівця, діалогізації педагогічного процесу, спрямованості на суб'єктне і індивідуально-творчий розвиток і саморозвиток фахівця, який вивчає історію англійської мови.

Розглянемо деякі з цих принципів докладніше.

Позитивний корпоративізм - це форма досягнення згоди і соціального партнерства учасників соціальної взаємодії на взаємовигідних умовах. У сучасному світі ідея корпоративізму як феномену особливого об'єднання зусиль для створення сукупного загального ресурсу реально утверджує себе у світі в якості основи розробки сучасних соціальних технологій. Принцип позитивного корпоративізму включає стратегію солідарності і співпраці як шляхів досягнення порозуміння, партнерства, єдності. Реалізація принципу позитивного корпоративізму веде до формування лінгвокультурологічного компетенції, а у вузівському навчанні дозволяє задати професійний контекст навчального процесу, оскільки передбачає моделювання ситуацій соціально-психологічної взаємодії, регульованого ціннісно-нормативною системою майбутньої професійної діяльності.

Принцип гуманізму полягає в спрямованості навчально-виховного процесу в цілому до людини, у створенні максимально сприятливих умов для оволодіння учнями соціально накопиченим досвідом, освоєння обраної професії, розвитку і прояву творчої індивідуальності, високих громадянських, моральних, інтелектуальних і фізичних якостей, які забезпечували б йому соціальну захищеність, безпечне і комфортне існування.

Принцип ціннісно-смисловий і рефлексивної спрямованості навчально-виховного процесу підготовки фахівця, який вивчає історію англійської мови, дозволяє вирішувати професійно і життєво важливі проблеми і завдання в рамках своєї майбутньої професії. Вони пов'язані зі здібностями їх використання в осмисленої діяльності, а для цього сама діяльність (цілі, зміст, засоби і способи її реалізації, результат) повинна бути відрефлексувати ^18.

Всі названі концептуальні положення є основою моделі процесу формування лінгвокультурологічного компетенції майбутнього фахівця, який вивчає історію англійської мову. Дана модель включає цільовий, змістовний, діяльнісний і результативний блоки.

Цільовий блок моделі представлений єдністю мети і системи завдань, комплексне розв'язання яких забезпечує її досягнення. Постановка мети є найважливішим етапом проведення будь-якого дослідження в області лінгвокультурології. У теорії систем мета визначається як бажаний стан системи або очікувані результати її діяльності. Саме цільовий блок створює передумови для об'єднання всіх інших блоків у цілісну єдність, їх цілеспрямованого підбору і розвитку.

Отже, метою розробленої моделі є формування лінгвокультурологічного компетенції у майбутніх фахівців, які вивчають історію англійської мови.

Завдання моделі:

• забезпечення мотиваційної готовності студентів до формування лінгвокультурологічного компетенції, формування у них базових професійних цінностей та ідеалів (ціннісно-мотиваційний компонент);

• формування навичок колективної взаємодії, здатності діяти відповідно до професійних цінностями, нормами і правилами (діяльнісний компонент);

• формування у студентів позитивного емоційно-ціннісного ставлення до норм і правил корпоративної етики (емоційно-вольовий компонент);

• формування рефлексивних та оціночних вмінь осмислення власного рівня лінгвокультурологічного компетентності (рефлексивно-оцінний компонент).

Цільовий і результативний компоненти моделі процесу формування лінгвокультурологічного компетенції майбутнього фахівця, який вивчає історію англійської мови, виступають в їх єдності. Результативний компонент представляє взаємопов'язані компоненти лінгвокультурологічного компетенції фахівця, в яку слід включити:

• мотиви, цілі, ціннісні установки студента, передбачають ставлення до майбутньої професійної діяльності і культури як до цінності, потреба студента у формуванні та самовихованні своєї культури; прагнення до особистісного самовдосконалення - ціннісно-мотиваційний компонент;

• стиль поведінки, вибір способів поведінки та розв'язання практичних завдань - діяльнісний компонент;

• вміння емоційно-вольової саморегуляції поведінки особистості в ситуації професійної діяльності з метою досягнення високих результатів; позитивне активну емоційно забарвлене ставлення до особистісного та професійного самовдосконалення - емоційно-вольовий компонент;

• осмислення і самооцінку власного рівня професійної компетентності, стилю поведінки, особливостей ціннісно-мотиваційної сфери особистості - рефлексивно-оцінний компонент.

Системоутворюючим компонентом лінгвокультурологічного компетенції майбутнього фахівця, який вивчає історію англійської мови, є, на мій погляд, мотиваційно-ціннісний компонент, який сприяє становленню особистості фахівця, орієнтує його на ціннісне прийняття професійної діяльності ^19.

Змістовний блок. Науково обгрунтований відбір змісту процесу формування у студентів лінгвокультурологічного компетенції є одним з основних умов продуктивності пошуків її оптимізації. Змістовний блок представлений в моделі змістом теоретичної підготовки студентів, які вивчають, історію англійської мови, і являє собою відносно самостійну область змісту навчально-виховного процесу професійної освіти фахівців, засвоєння якої створює умови для оволодіння особистістю лінгвокультурологічного компетенцією, змістом теоретичної підготовки кураторів до формування у студентів лінгвокультурологічного компетенції шляхом їх залучення до культури вузу.

Теоретична підготовка студентів, які вивчають історію англійської мови, має на меті формування у них знань в галузі професійної діяльності, теорії корпоративної культури, ділового спілкування в процесі вивчення гуманітарних, соціально-економічних, загально-і спеціальних дисциплін, основних цінностей професії.

На мій погляд, формування у студентів лінгвокультурологічного компетенції - це завдання кураторів груп, так як саме вони є посередниками між студентами та адміністрацією ВНЗ. Даний процес буде успішним тільки в тому випадку, якщо куратор сам являє собою зразок людських і професійних якостей, має відповідні знаннями й уміннями. Тоді формування лінгвокультурологічного компетенції відбувається само собою - студенти мають приклад належного у персоніфікованому вигляді, народжуються довіру, повагу, наслідування і прагнення досягти належного як особисто бажане справу. І тут ключову роль грають встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин кураторів та студентів, їх співпраця і співтворчість на основі паритетності, емпатії та діалогічності, а також метою таких відносин є формування у них знань і умінь формування у студентів, які вивчають історію англійської мови, лінгвокультурологічного компетенції ²⁰ і.

У діяльнісний блок моделі включені механізми формування лінгвокультурологічного компетенції у студентів, які вивчають історію англійської мови, такі як зовнішні атрибути вузу (символи, церемонії, фірмовий стиль, ритуали), студентське самоврядування, музей вузу, інститут кураторства, спортивно-масова робота, НДРС, УІРС , творча і патріотична робота і ін

Розроблена педагогічна модель покликана забезпечити формування лінгвокультурологічного компетенції у майбутніх фахівців під час їх навчання у вузі.

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО - ДОСЛІДНЕ НАВЧАННЯ ТА ЙОГО РЕЗУЛЬТАТИ

Інтеграційні процеси, що відбуваються в сучасному світовому економічному і культурному просторі, незважаючи на політичні, релігійні, етнічні різноманітності світового співтовариства, висувають на перший план міжкультурну комунікацію як найважливіший фактор інтеграції людського суспільства. У цих умовах актуальним стає завдання підготовки майбутніх фахівців до міжкультурної комунікації. Це зумовлюється інтенсивністю інтеграції України у світове співтовариство, динамічним зростанням соціального запиту на творчу, діяльну, відкриту особистість і, з іншого боку, збереженням у суспільстві негативних проявів націоналістичних настроїв, ксенофобії ^21.

В даний час в Росії актуальна проблема полікультурної освіти, в центрі якого знаходиться особистість, що володіє багатомовної і полікультурної компетенції, іншими словами лінгвокультурологічного компетенцією, сформованої, як правило, на базі більш ніж трьох мов і культур: рідна і двох нерідних. Дана компетенція має мультикультурний і багатоаспектний характер.

У багатьох районах Російської Федерації проблема створення умов для навчання міжкультурної комунікації, підвищення мотивації до вивчення іноземної мови та формування у студентів основ лінгвокультурологічного компетенції набуває особливої ​​значущості. Як показує досвід, для казахстанських студентів в умовах організація системної та цілеспрямованої навчально-виховної роботи забезпечує найефективніше іншомовне спілкування на міжкультурному рівні в межах університетської програми.

У вивченій літературі визначені загальні положення, розроблені різні підходи та технології, робляться спроби філософського обгрунтування міжкультурного підходу до навчання іноземним мовам. Але, незважаючи на очевидний інтерес до цієї проблеми, теорія даного питання залишається мало розробленою і, як показує практика, в університетах міжкультурний компонент залишається недостатньо дослідженим. Це підтверджується даними про низький рівень сформованості лінгвокультурологічного компетенції у студентів, для яких процес навчання іноземної мови здійснюється поза мовного середовища, далеко від реального функціонування досліджуваних мови і культури. Таким чином, в якості мети навчання висувається лінгвокультурологічна компетенція в навчанні історії англійської мови.

З урахуванням вищевикладеного, формування лінгвокультурологічного компетенції студентів представляється проблемою, що має наукове значення. Отже, потрібні подальші пошуки шляхів її вирішення як на теоретичному, так і на практичному рівні.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з даного питання, а також власний досвід дозволив виявити протиріччя: між усвідомленням необхідності вироблення способів впровадження загальнокультурних компонентів змісту університетської освіти і недостатньою розробленістю методологічних підходів до їх реалізації, що сприяють формуванню лінгвокультурологічного компетенції студентів; між усвідомленням необхідності визначення педагогічних умов формування лінгвокультурологічного компетенції в процесі пізнання та життєдіяльності і недостатньою розробленістю проблеми в процесі вивчення окремих предметів.

Згідно з нашою концепцією, вивчення історії іноземної мови на основі гуманізації педагогічного процесу, системного, культурологічного та індивідуального підходів спрямовано на стимулювання пізнавальної діяльності, підвищення мотивації до культурного пізнання, засвоєння норм і цінностей, інтенсивне формування моральних понять, уявлень, переконань, принципів, світоглядних установок та ідеалів, самосвідомості і самооцінки учнів. Важливе місце на даному етапі дослідно-експериментальної роботи займає вивчення національної культури як основи формування міжкультурної компетенції студентів.

У процесі дослідної роботи в якості одного з факторів формування лінгвокультурологічного компетенції студентів здійснена апробація дисципліни «Історія англійської мови» філологічного факультету в Казахському університеті міжнародних відносин і світових мов ім. Абилай хана.

Метою курсу «Історія англійської мови» для студентів 3 курсу філологічного факультету є усвідомлення учнями власної національної, соціальної приналежності, місця і ролі національної культури, історії мови, що вивчається, традиції та звичаїв, духовних цінностей народів в скарбниці світової культури, вміння представляти свою країну. Спецкурс спрямований на виховання гуманістичних цінностей, залучення студентів до лінгвокраїнознавства, пошуково-дослідницької роботи, розвиток навичок і вмінь, передбачених у федеральному стандарті навчального предмета «Історія англійської мови».

Спецкурс «Історія англійської мови» призначений для студентів 3 курсу, щоб вони отримали знання з основних тем національної культури досліджуваної країни. Спецкурс передбачає уміння студентів висловлювати свою думку в письмовій та усній формі на іноземній мові, розуміти і обговорювати особливості культури, суспільно-економічного життя країни мови, що вивчається, вести пошукову роботу, підготувати усне повідомлення з обраної теми.

Як видно, організація освітньо-виховного процесу у студентів 3 курсу філологічного факультету, згідно з цією програмою, забезпечує участь студентів у пізнавальній (засвоєння знань про національно-культурних цінностях народів досліджуваної країни, про культуру країни / країн мови, що вивчається), ціннісно-орієнтаційної (усвідомлення значущості пізнання національної спадщини, виховання терпимості до культурних відмінностей), практичної (включення студентів у дослідницьку діяльність, розвиток відповідних навичок і вмінь).

Рішення задач міжкультурного навчання на філологічному факультеті засновано на інтегрованому підході, де іноземна мова є засобом пізнання і спілкування. Інтеграція орієнтована на різнобічне і цілісний розвиток студентів за рахунок об'єднання освітніх, виховних можливостей різних предметів. Введення інтегрованого курсу в навчання історії англійської мови не заперечує предметної системи навчання, а є можливим шляхом вдосконалення, поглиблення взаємозв'язків і взаємозалежностей між предметами. Доцільність запровадження інтегрованого курсу «Історія англійської мови» дл я студентів філологічного факультету обгрунтована наступним:

• в змістовному плані: стратегічні освітньо-виховні завдання вирішуються не тільки з використанням потенціалу провідних освітніх галузей і предметів, а й за їх тісному взаємозв'язку;

• іноземна мова як навчальна дисципліна найбільш повно акумулює історію і загальнокультурні цінності людства, системно передає його студентам, виступаючи об'єднуючим, інтегруючим елементом для всіх гуманітарних дисциплін; все це дозволяє формувати цілісне уявлення про картину світу, осмислити та визначити місце і роль національно-регіональної культури в світової скарбниці.

• у виховному плані: створюється реальна можливість залучення студентів до загальнолюдських духовно-моральних цінностей, до світової та національної культури для розуміння проблем і реалій сучасного світу; сприяє формуванню національної самосвідомості, громадянськості, гуманізму, толерантності, шанобливого ставлення до власної та світової культури.

• розвиваючому плані: реалізуються принципи індивідуалізації та диференціації системно-діяльнісного підходу на основі проектно-модульного навчання, що забезпечує формування необхідних навичок, умінь, компетенцій, шанобливе ставлення студента до досліджуваного предмета, суспільству, який виступає для нього цілісно, ​​багатосторонньо та динамічно.

Пропонований інтегрований курс розроблений в якості основного курсу предмета «Історія англійської мови». Навчання в рамках курсу спрямоване на вдосконалення комунікативно-пізнавальних умінь, систематизацію і поглиблення знань про досліджуваної країні, порівняння з кореспондуючими елементами англомовної та світової культури, обмін цими знаннями в монологічного та діалогічного формах усного та писемного мовлення в ході вирішення існуючих регіональних проблем, а також виховання на цій основі патріотичної і гуманної особистості студента, що володіє творчим потенціалом, до продуктивної міжкультурної взаємодії з представниками іншомовних культур.

Розробка інтегрованого курсу передбачає виділення у його змісті предметно-змістовного, мовного та методичного компонентів.

Предметно-змістовий компонент представлений теоретичним і фактологічним блоком знань. До теоретичного блоку відноситься система знань основ теорії регіонознавства, яка дозволяє характеризувати той чи інший регіон як національно-культурна освіта. Регіональні теоретичні знання здобуваються в рамках базового рівня географічної, історичної та суспільствознавчої дисциплін ^22. Фактологічний блок знань для певного контингенту студентів становлять відомості про конкретних предметах, процесах і явищах, які існують і які відбуваються у досліджуваній країні і відбивають його специфіку.

Мовний компонент змісту курсу включає лінгвістичні засоби вираження предметно-змістовного компонента. Він відібраний на основі таких критеріїв, як культурологічна цінність, типовість, врахування адресата, тематична функціональність. Лексико-граматичними засобами вираження теоретичних знань в області регіонознавства є позначення понять з яскраво вираженою тематичної приналежністю, фактологічних знань-іншомовні еквіваленти географічних назв, історичних подій, осіб та установ, а також слова і словосполучення, що відображають специфіку регіону.

В якості адекватного способу розвитку лінгвокультурологічного компетенції в рамках курсу пропонується проектна методика, що дозволяє забезпечити активну самостійну навчальну та дослідницьку діяльність студентів при вивченні предмета «Історія англійської мови» і в позаурочний час, придбати не тільки знання, вміння та навички, необхідні для знаходження і рішення різних проблем, але і досвід емоційно-ціннісного та практично-діяльнісного ставлення до навколишнього соціокультурного простору.

Для організації проектної роботи були відібрані матеріали, які передбачають вирішення проблеми, мають практичну, теоретичну пізнавальну значущість.

Приклади проектів:

1. Погода і клімат Англії (проблема: чим відрізняються кліматичні і погодні умови Казахстану від Англії, чи впливають вони на національний характер?);

2. Охорона навколишнього середовища в країні / країнах вивчається (проблема: як вирішуються екологічні проблеми в нашому регіоні і в країні / країнах досліджуваного мови?);

3. Система шкільної освіти в Казахстані та країнах вивчається (проблема: чи можна побудувати школу майбутнього, взявши все позитивне, що є в освіті Казахстану, Великобританії, США? Якою ви її собі уявляєте?);

4. Прислів'я народів Казахстану та країн мови, що вивчається (проблема: чи допомагає знання прислів'їв краще зрозуміти красу, образність, багатство мови?);

5. Культура національна та країн мови, що вивчається (проблема: чи допомагає знання культури, традицій, звичаїв краще орієнтуватися в сучасному світі?) І т.п.

Робота над проектом ведеться поетапно. На кожному етапі вирішуються певні завдання, намічається діяльність студентів і викладача. Метод проектів дозволяє створити на заняттях з дослідницьку атмосферу, де кожен студент залучений в активний творчий пізнавальний процес на основі методики співпраці.

Таким чином, вивчення даного курсу дозволяє розкрити сутність, значення, призначення формування лінгвокультурологічного компетенції, роз'яснити студентам, що лінгвокультурологічна компетенція покликана виступати як спосіб дії в самих різних ситуаціях, що виникають у спілкуванні між людьми, у відносинах між різними соціальними групами, представникам різних культур, державами, а також при зіставленні різних світоглядних, культурних, наукових поглядів.

Наступний специфічний фактор формування міжкультурної компетенції - науково-дослідна діяльність студентів. Практика показує, що залучення і залучення студентів до дослідницької роботи, озброєння принципами наукової етики і наукових методів сприяє розвитку критичного, аналітичного та образного мислення ^23. У виховному плані в процесі дослідницької діяльності формуються відносини особистості, створюються умови для практичних дій учнів у формуванні лінгвокультурологічного компетенції.

Відповідно до пропонованої моделі, залучення студентів у науково-дослідницьку діяльність починається з 3 курсу при вивченні спецкурсу «Історія англійської мови» і продовжується в роботі наукового товариства на останніх курсах навчання. Для формування лінгвокультурологічного компетенції була розроблена технологія організації науково-дослідницької діяльності студентів, яка включає шість основних етапів.

У процесі дослідної роботи студентами вивчені культурні реалії повсякденного життя (їжа, житло, відпочинок, відносини в родині, одяг і т. д.), символіка кольору, формули мовного етикету, приказки, прислів'я, невербальні форми спілкування в рідній і англійській культурі за методом порівняльного лінгвокраїнознавства. Так, студентам досліджені наступні теми: «Зіставлення англійських і казахстанських прислів'їв», «Значення реалій в англійській та казахстанської культуру», «Транспорт як засіб пересування і розкоші», «Календар як відображення національної культури», «Семантика білого кольору в рідній та іншомовної культуру »,« Зіставлення англійських і казахстанських засобів невербального спілкування », і т. д.

Реалізація даної технології організації експериментально-дослідної роботи студентів 3 курсу філологічного факультету в контексті даного дослідження здійснюється з позиції загальнолюдських цінностей, практики співпереживання і взаємоповаги, на основі співробітництва і співтворчості, що в сукупності забезпечує становлення операційно-технічних можливостей, практичне засвоєння та застосування у повсякденному життя гуманітарної культури. Результати робіт свідчать про те, що використання порівняльного методу допомагає їм розуміти відмінності між двома культурами, а також наявні негативні стереотипи.

Ведення експериментально-дослідної роботи за допомогою методу порівняльного лінгвокраїнознавства сприяє формуванню міжкультурної комунікативної компетенції, культури спілкування.

Важливим завданням, що стоїть перед університетом, є вдосконалення викладання іноземної мови та підвищення якості навчально-виховного процесу. Для реалізації цього завдання особливе значення має створення єдиної системи навчальної і самостійної роботи з іноземної мови. Ефективно організована самостійна робота в різних і різноманітних формах стає логічним продовженням навчального процесу ^24.

У рамках дослідно-експериментальної роботи проводилися теоретичні та практичні заняття (лекції і семінари) з предмету «Історія англійської мови» зі студентами 3 курсу філологічного факультету в Казахському університеті міжнародних відносин і світових мов ім. Абилай хана .. Реалізація теоретичних і практичних занять з даного курсу компенсує відсутність мовного середовища для спілкування, розвиваючи та удосконалюючи лінгвокультурологічну компетенцію. Викладач організує цікаві та змістовні форми дозвілля студентів, спрямовані на збагачення і розширення словникового запасу, кругозору, ерудиції та пізнавальних інтересів для оволодіння мовою.

Заняття представляють собою змістовну форму дозвілля. Вони стимулюють активність студентів, впливаючи на їх ставлення до життя, колективного та міжособистісної діяльності. Заняття в достатній мірі сприяють розкриттю творчих можливостей студентів, формують цілеспрямованість, дисциплінованість, самостійність і активність.

Отже, використання у навчально-виховному процесі з іноземної мови країнознавчого матеріалу створює умови, що стимулюють навчальний процес; сприяє поглибленню та розширенню сфери пізнавальної діяльності студентів; заповнює інформаційно-освітній пробіл; сприяє формуванню загальнолюдських цінностей і водночас більш глибокому розумінню традицій, звичаїв і культури досліджуваної країни.

Таким чином, на прикладі реалізації змісту і механізмів розробленої педагогічної моделі формування лінгвокультурологічного компетенції можна зробити висновок, що міжкультурне навчання при цілеспрямованому впливі та вплив на студентів має реальні можливості і необхідний освітньо-виховний інструментарій для формування лінгвокультурологічного компетенції студентів.

Основним методом відстеження результативності експериментально-дослідної роботи з формування лінгвокультурологічного компетенції студентів були діагностичні зрізи: констатуючий, проміжний і підсумковий, здійснені: на початку, в середині і в кінці екперімента.

Діагностика результатів експерименту здійснено на основі методик, розроблених В.А. Алексєєвим, О.Ю. Мінгбоевим, Ю.І. Юричко, які перероблені й адаптовані до умов даного дослідження. Також використані педагогічні тести, спрямовані на визначення ціннісного ставлення до культури власної та країни / країн мови, що вивчається, а також толерантне ставлення до традицій і звичаїв обох країн. Результати діагностичних зрізів експерименту у своїй сукупності дозволили виявити у студентів наступну динаміку:

• засвоєння культурних цінностей власної та досліджуваної культури, отже, сформованість пізнавального компонента лінгвокультурологічного компетенції;

• засвоєння цінностей і норм міжособистісного спілкування, отже, сформованість ціннісно-нормативного та морально-вольового компонентів лінгвокультурологічного компетенції;

• духовно-моральні позиції, отже, сформованість загальнокультурного компонента;

• готовність до практичної дії в умовах міжкультурного спілкування.

Проведена дослідно-експериментальна робота показала складність і багатоаспектність процесу формування лінгвокультурологічного компетенції. Позитивні результати досягнуті шляхом коригування навчальних планів і програм, створенням умов для різнобічного розвитку студентів.

У результаті, відбулися суттєві зміни у сформованості лінгвокультурологічного компетенції на початку і наприкінці дослідно-експериментальної роботи. До кінця експерименту збільшився відсоток студентів з «високим» рівнем сформованості лінгвокультурологічного компетенції (в експериментальних - 70,2%, в контрольних - 39,5%).

Проблема формування лінгвокультурологічного компетенції студентів є актуальною в сучасній освітній ситуації. Становлення лінгвокультурологічного компетенції студентів - ключове завдання навчального процесу сучасної освіти.

Представлений аналіз результатів експерименту доводить, що цілеспрямована робота з реалізації розробленої педагогічної моделі забезпечує формування пізнавального, ціннісно-нормативного, морально-вольового, загальнокультурного і практичного компонентів лінгвокультурологічного компетенції і підтверджує достовірність теоретико-гіпотетичних положень даного дослідження, на основі яких запропоновано такі практичні рекомендації:

• Цілеспрямоване та системне введення в процес формування лінгвокультурологічного компетенції студентів інтегрованих курсів національно-регіональної і досліджуваної культури як діалектичного співвіднесення в рамках міжкультурного навчання.

• Створення умов для системного вирішення проблеми формування лінгвокультурологічного компетенції засобами гуманітарних дисциплін у цілісній системі теоретичної та практичної діяльності.

• Забезпечення комплексного впливу на інтелектуально-пізнавальну, емоційно-вольову, духовно-моральну і дієво-практичну сфери життєдіяльності студентів через використання методів, прийомів і засобів теоретичної і практичної діяльності, індивідуальної роботи, в тому числі науково-дослідної роботи студентів як областей повсякденного практичного застосування міжкультурних, духовно-моральних установок в різних ситуаціях.

Підсумки дослідження дозволяють зробити наступні висновки:

1. Проблема міжкультурного навчання в системі сучасного освітнього процесу в області навчання історії іноземної мови стає одним з вищих ціннісно-цільових пріоритетів сфери освіти.

2. Сьогодні у вищих навчальних закладах актуальна проблема полікультурної освіти, в центрі якого знаходиться особистість, що володіє багатомовної і полікультурної компетенції, іншими словами, лінгвокультурологічного компетенцією, сформованої, як правило, на базі більш ніж трьох мов і культур: рідна і двох нерідних. Вивчення національної культури як основи формування лінгвокультурологічного компетенції пов'язано з тим, що розуміння і сприйняття сучасного світу в усьому його розмаїтті, усвідомлення необхідності міжкультурної комунікації як основоположного принципу співіснування в ній можливо тільки при усвідомленні власної індивідуальності, формування національної самосвідомості ^25.

3. Розроблена функціональна модель дозволяє формувати лінгвокультурологічну компетенцію як цілісне утворення на всіх етапах навчального процесу засобами іноземної мови у формі теоретичної практичної діяльності та індивідуальної роботи зі студентами у структурній системі.

4. Психолого-педагогічні умови формування лінгвокультурологічного компетенції студентів грунтуються на принципах особистісно-орієнтованої педагогіки.

5. Зміст університетського мовної освіти має значний освітньо-виховним потенціалом і можливістю його засобами впливати на формування лінгвокультурологічного компетенції.

Проведене дослідження в силу багатоаспектності і інтегральності механізмів і факторів формування лінгвокультурологічного компетенції, які постійно модифікуються в контексті суспільно-політичних, соціально-економічних та духовно-освітніх змін в сучасному світі, не претендує на вичерпне рішення даної проблеми. У зв'язку з цим потрібне подальше дослідження процесу формування лінгвокультурологічного компетенції студентів у контексті його формування засобами всієї освітньої системи на різних стадіях особистісного розвитку студентів. Іншими словами, дане дослідження, позначивши деякі шляхи вирішення проблеми формування лінгвокультурологічного компетенції студентів, визначило перспективи подальших досліджень у даному напрямку.

ВИСНОВОК

Відповідно до логіки дослідження, був проведений аналіз досліджуваної проблеми в зарубіжній і вітчизняній літературі, простежено значущі напрямки в зміні вимог, що пред'являються до студентів лінгвістичних університетів та рівнем їх лінгвокультурологічного компетенції.

Проведений аналіз такого багаторівневого і багатокомпонентного поняття, як «міжкультурна комунікація» дозволив виявити ряд суттєвих напрямів, розкривають діяльнісну природу міжкультурної комунікації.

У ході аналізу літератури виявлено зв'язок лінгвокультурологічного компетенції з поняттями «культура» і «комунікація». Культура розглядається як сутнісна характеристика людини, пов'язана з людською здатністю цілеспрямованого перетворення навколишнього світу, в ході якого створюється штучний світ речей, символів, а також зв'язків і відносин між людьми.

Комунікація та спілкування є найважливішою частиною людського життя, а значить, і частиною культури. У своєму дослідженні я спираюся на твердження, що культура - це комунікація, а комунікація - це культура. Виходячи з такого тлумачення, багато західних вчених образно зображають культуру у вигляді айсберга, в основі якого лежать культурні цінності і норми, а його вершиною є індивідуальне поведінка людини, що базується насамперед на спілкуванні з людьми. Відповідно до цього, даний підхід заснований на тому, що «спілкування» і «комунікація» - синонімічні поняття.

При виявленні сутності та структури міжкультурної компетенції автор спирався на культурологічний підхід. Його характерною особливістю є орієнтація на навчання нормам спілкування в умовах міжкультурної комунікації. Наступною відмінною рисою даного підходу є розуміння і пізнання іншої культури тільки на основі компетентних знань своєї рідної культури.

Під міжкультурної компетенції ми розуміємо психологічну готовність учня до спілкування (інтерес, мотив, відсутність боязні мовного бар'єру) і певний рівень володіння мовними вміннями, мовним матеріалом і найважливіше - необхідним обсягом соціокультурних знань про країну досліджуваної мови. Основними сферами цієї компетенції є когнітивна, прагматична і мотиваційна. У когнітивній сфері мета полягає в отриманні інформації про інші культури, при цьому необхідно звертатися не тільки до культури країни досліджуваної мови, а й до культури інших країн.

Прагматична мета передбачає набуття практичних умінь, необхідних для міжкультурного спілкування. У мотиваційному плані - це формування такого ставлення у студента, яке передбачає відкритість, толерантність і повагу до культури іншого народу, виключає забобони, стереотипи та дискримінацію.

Традиційно у сфері освіти вивчення історії іноземних мов, в основному, розглядається як засіб прилучення до культури країни досліджуваної мови.

Внаслідок цього студенти відчувають труднощі при передачі інформації про факти та явища, пов'язаних з рідною / регіональної культурою, засобами іноземної мови, і, отже, в процесі реальної комунікації не здатні розкривати і транслювати її своєрідність, зробити надбанням світової культури для взаємного культурного збагачення в ситуаціях міжкультурного спілкування. Звідси міжкультурна компетенція представляється як інтегративну властивість особистості, що характеризується наявністю толерантного і відкритого ставлення до представників різних мовних спільнот, умінням творчо підходити до виконання своєї справи, а також загальним умінням мобілізувати свій культурний і мовний досвід, міжкультурні знання для вирішення завдань в ситуації міжкультурного спілкування .

На основі робіт Іванової І.П., Чахоян Л.П., Бєляєвої Т.М., Залеської Л.Ф. були розглянуті фактори формування лінгвокультурологічного компетенції, один з яких визначено як культурний комплекс, тобто культурні цінності рідний і досліджуваної культури. У цьому питанні моя позиція виражається в тому, що розуміння і сприйняття сучасного світу в усьому його розмаїтті, усвідомлення необхідності міжкультурної комунікації як основоположного принципу співіснування в ній можливо тільки на усвідомленні власної індивідуальності, знанні національної культури та історії краю в нерозривному зв'язку з культурою та історією країни, що вивчається.

Розроблена та перевірена в ході експериментально-дослідної роботи модель включає безліч елементів: основні формують чинники, реалізовані в основний навчальний час і включають навчальний матеріал, побудований на інтеграції курсів національно-регіональної і досліджуваної культури, педагогічні технології особистісно-орієнтованого та проектно-модульного навчання, общепедагогическое вплив і здатність до навчання студентів, що розглядаються як поле практичної діяльності, відповідно до теоретично освоєними установками лінгвокультурологічного компетенції.

Дослідна робота розпочата з вивчення таких компонентів лінгвокультурологічного компетенції, як пізнавальний, ціннісно-нормативний, зі створення викладачем атмосфери міжкультурного спілкування на всіх етапах освітнього процесу, включаючи міжособистісне спілкування в повсякденному житті.

СПИСОК ЛІТЕРАТУР И

1. Астапова Н.О. Лінгвістичні аспекти міжкультурної комунікації. - Барнаул, 2007. - 256 с.

2. Байденко В.І. Компетентнісний підхід до проектування державних освітніх стандартів вищої професійної освіти: методичний посібник / В.І. Байденко. - М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 2005. - 114 с.

3. Вежбицкая А. Мова. Культура. Пізнання: Пер. з англ. - М.: Рос. словники, 1996. - 411 с.

4. Гальскова, Н. Д. Сучасна методика навчання іноземних мов: посібник для вчителя / М. Д. Гальскова. - М.: аркто, 2003. -192 С.

5. Єлізарова, Г. В. Формування міжкультурної компетенції у студентів в процесі навчання іноземним мовам: автореф. / Г. Р. Єлізарова. - С-П, 2001. - 16 с.

6. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія і практика навчання: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 2005. - 210 с.

7. Литвинов М. В. Методика викладання іноземних мов: навч. Посібник / М. В. Литвинов. - М.: Вища школа, 2006. - 235 с.

8. Наримбетова Ж. С. Формування лінгвокультурологічного компетенції майбутнього вчителя іноземних мов у контексті його підготовки до міжкультурної комунікації (англійська мова, мовний вуз): Каз. ун-т міжнародних відносин і світових мов. - Алмати: 2009 - 23 с.

9. Настільна книга викладача іноземної мови: довідковий посібник / під ред. Є. О. Мастренко. - Мінськ.: «Вища школа», 2001 .- 315с.

10. Панкратов А.П. Міжкультурна комунікація у професійній діяльності: Учеб. посібник / А.П. Панфілова. - СПб, 2005. - 260 с.

11. Пасів Е. І. Основи комунікативної методики навчання іншомовного спілкування / Є. І. Пассов. - М.: Рос. яз., 1989. - 276 с.

12. Практикум з методики викладання іноземних мов: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / під ред. К. М. Суворова. - М.: 2007. - 224 с.

13. Разумова Є. В. Методика навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах - М.: Просвещение, 2006. - 287 с.

14. Словник образних висловів російської мови. - М., 1995. - С. 211

15. Соловова О. М. Методика навчання іноземних мов: базовий курс лекцій / Є. М. Соловова. - М.: Просвещение, 2001. - 239 с.

16. Соловйова, І.С. Міжкультурна комунікація: її роль і місце у викладанні іноземних мов / І.С. Соловйова / / 75-річчя Чурапчинського улусу: матеріали науково-практичної конференції. - Якутськ, 2005. - С. 219-222.

17. Соловйова, І.С. Порівняльне лінгвокраїнознавство в контексті міжкультурної комунікації / І.С. Соловйова / / Етнос. Освіта. Особистість - Якутськ: ИПКРО, 2003. - С. 29-30.