Використання проектної роботи на уроках англійської мови в 7-8 класах у процесі формування

Омський Державний Педагогічний Університет

«Використання проектної роботи на уроках англійської мови у 7 - 8 класах у процесі формування мовної компетенції»

(Курсова робота з методики викладання іноземної мови)

Омськ

2008

Зміст:

Введення

Глава I. «Формування мовної компетенції через використання проектної роботи на уроках англійської мови у 7 - 8 класах»:

§ 1. Сутнісна характеристика мовної компетенції.

§ 2. Використання проектної роботи на уроках англійської мови.

§ 3. Шляхи навчання лексиці на середньому етапі.

Висновки по першому розділі.

Глава II. «Досвідчена робота з використання методу проектів при навчанні лексики на середньому етапі».

§ 1. Аналіз УМК з точки зору можливості використання методу проектів.

§ 2. Використання проекту в рамках теми: «Why not be like Agatha Christie?»

Висновки по другому розділі.

Висновок.

Бібліографія.

(Додатки).

Введення

Відомо, що метою навчання іноземної мови є формування мовної компетенції. Вивчення іноземної мови покликане сформувати особистість, здатну і бажає брати участь у міжкультурної комунікації, здатну вирішувати, поставлені перед нею, мовні завдання. Але постає питання про те, як допомогти розвинути таку особистість, як мотивувати на подібні дії? На сьогоднішній день відомо різну кількість методів і прийомів для розвитку вторинної мовної особистості, але в даній роботі звертається увага на сучасний і найбільш результативний метод, а саме: метод проектів у навчанні англійської мови у 7 - 8 класах середньої школи. Так в чому ж головні переваги його домінування над усіма іншими прийомами? По-перше, це його прагматична спрямованість на результат, по-друге, цей результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності, і по-третє, він дозволяє органічно інтегрувати знання учнів з різних областей навколо вирішення однієї проблеми.

Розробкою даного методу займалися Є. С. Полат, Відал, М.Ю. Бухаркін, Т. Блур і М.Дж. Сент-Джон

Метою даної роботи є:

1. На основі аналізу літератури з методики, педагогіки та психології виділити принципи формування мовної компетенції через використання методу проектів на уроках англійської мови у 7 - 8 класах.

Завдання:

1. Проаналізувати теоретичний матеріал з двох проблем: мовна компетенція і метод проектів.

2. Проаналізувати навчальні посібники з точки зору можливостей використання проектної роботи для формування мовної компетенції.

Методи дослідження:

1. Аналіз.

2. Критичний аналіз наукової літератури.

3. Узагальнення передового педагогічного досвіду.

Предметом дослідження є метод проектів; об'єктом - формування лексико-граматичних навичок учнів 7 - 8 класів.

Глава I. «Формування мовної компетенції на уроці англійської мови за допомогою методу проектів»:

§ 1. Сутнісна характеристика мовної компетенції.

Термін "мовна компетенція" був введений М. Хомським приблизно в середині XX ст. і семантично протиставлений терміну "використання мови". Різниця значень цих термінів розкривалося як різниця між знанням "мовця-слухача" про мову і застосуванням мови в практиці спілкування і діяльності людини. Прагнучи залишитися в рамках суворо лінгвістичного дослідження, Н. Хомський намагався абстрагуватися від реальних мовних актів і наполегливо підкреслював, що має на увазі "ідеального мовця-слухача", тобто абстрактно мислимого носія мови. Реального ж носія мови з усіма його мовними особливостями він кваліфікував як об'єкт не лінгвістичного, а психологічного, соціологічного, дидактичного дослідження.

Мовну компетенцію (мовну здатність) у нас розкривають частіше за все як сукупність конкретних умінь, необхідних члену мовної спільноти для мовних контактів з іншими і оволодіння мовою як навчальною дисципліною [8]. Переліки виділяються умінь у різних авторів не збігаються і не у всіх чітко позначені, що пов'язано з об'єктивно більшою кількістю цих умінь і відсутністю коректної їх ієрархізації (див., наприклад, такий ряд: володіння лексикою, граматикою, вміння адекватно сприймати і породжувати текст).

Зауважимо, що багато дослідників не користуються терміном "мовна компетенція", замінюючи його висловами "знання мови", "володіння мовою" і маючи на увазі не сукупності окремих умінь, а цілісні великі блоки їх, які в ряді випадків збігаються у представників різних спеціальностей (пор. , наприклад, здатність до побудови висловлювання, здатність до розуміння мови в роботах Ю. Д. Апресяна і говоріння, слухання як особливі види мовної діяльності в трактуванні І. А. Зимової).

Таким чином, за короткий час в процесі розвитку поняття відбувся "зсув" у бік так званого людського фактора. Це загострило проблему походження і розвитку мовної компетенції. За Н. Хомського, в її основі лежать вроджені знання основних лінгвістичних категорій (універсалій) і здатність дитини "конструювати для себе граматику" - правила опису пропозицій, які сприймаються в мовному середовищі. Ці знання носять емпіричний характер і функціонують у вигляді лінгвістичної інтуїції ("внутрішніх уявлень" про мову) і мовної інтроспекції носіїв мови. Що ж стосується мовної здібності, то вона визнається утворенням, що має подвійну - природне і соціальне - обумовленість [8]. Зміна змісту поняття спричинило за собою розширення емпіричних досліджень з проблем генезу доречевом і ранніх мовних форм поведінки дитини (С.Ірвін-Тріп, Д. Слобін, Л. Блум та інші). У нашій науці такі дослідження ведуться давно (М. І. Лісіна, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, В. В. Вєтрова, Є. І. Ісеніна та інші).

Отже, певні підходи до подальшого розвитку поняття мовної компетенції та вивчення самого явища склалися. Однак до теперішнього часу залишаються мало і несистематично дослідженими психологічні проблеми її утримання, розвитку та вимірювання. Позначимо тут лише ті з них, які представляються нам принциповими у психолого-педагогічному плані.

Першою з них є проблема психологічної "тканини" цього явища. Мовна компетенція залишиться загадкою, поки її визначають як вроджене знання про мову і / або потенційне знання мови. При зведенні ж її до сукупності упорядкованих умінь вона виступає як результат тих чи інших процесів, який пов'язують або з навчанням, або з готівковим освітнім рівнем суб'єкта, або з його професійною, національної, вікової приналежністю, або з якимись іншими середовищні фактори. Це, безумовно, правомірні позиції. Але відзначимо деякі моменти, що обмежують ці позиції: по-перше, за результатом можна лише в деяких межах судити про процеси, які до нього привели, по-друге, освітній рівень, професія, національність, вік, середа - це загальні умови формування мовної компетенції , дія яких опосередковується масою власне психологічних факторів, але немає прямого зв'язку між умовами і результатами розвитку даного утворення, по-третє, не можна не враховувати, як складна компетенція людини в будь-яких знакових системах і як обмежені можливості і час навчання - одного, мабуть, з найпотужніших чинників її формування у школярів. Тому питання психологічного змісту мовної компетенції та психолого-педагогічних чинників її розвитку зберігають актуальність.

Друга проблема полягає у виявленні факторів та етапів онтогенезу мовної компетенції.

З одного боку, психологічна наука має величезним матеріалом про ранні етапи розвитку мовлення дітей, перших роках вивчення дітьми мови в початковій школі, психологічні механізми та особливості навчальної роботи дітей на уроках рідної мови в середніх і старших класах, з іншого - проблематика розвитку мовної компетенції у багатьох авторів не була об'єктом спеціального пророблення, вона фактично зливається з проблематикою розвитку мовлення дитини і навчання мови в школі. Якщо приймати результати досліджень раннього онтогенезу мови, як дані про передумови мовної компетенції, то ми повертаємося до питання про те, що ж таке мовна компетенція на відміну від мови, як вищої психічної функції та мовленнєвої діяльності як однієї з форм взаємодії людини з оточуючими і пізнання дійсності. З цим питанням пов'язані і труднощі вивчення мовної компетенції в період шкільного навчання: чи треба її вважати значною мірою склалася до початку навчання і далі лише вдосконалюється або, навпаки, розвиток її тільки починається в навчанні?

Таким чином, мовна компетенція є оволодіння системою відомостей про мові, що вивчається за його рівнями: фонетика, лексика, граматика.

§ 2. Використання проектної роботи на уроках англійської мови.

Метод - це дидактична категорія. Це сукупність прийомів, операцій оволодіння певною областю практичного або теоретичного знання, тієї чи іншої діяльності. Це шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання. Тому, якщо ми говоримо про метод проектів, то маємо на увазі саме спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми (технологію), яка повинна завершитися цілком реальним, відчутним практичним результатом, оформленим тим або іншим чином. Дидакти, педагоги звернулися до цього методу, щоб вирішувати свої дидактичні завдання. В основу методу проектів покладена ідея, що становить суть поняття "проект", його прагматична спрямованість на результат, який можна отримати при вирішенні тієї чи іншої практично або теоретично значущої проблеми. Цей результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності. Щоб домогтися такого результату, необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити і вирішувати проблеми, залучаючи для цієї мети знання з різних областей, вміти прогнозувати результати і можливі наслідки різних варіантів рішення [1].

Метод проектів виник ще на початку століття, коли уми педагогів, філософів були спрямовані на те, щоб знайти способи, шляхи розвитку активного самостійного мислення дитини, щоб навчити його не просто запам'ятовувати і відтворювати знання, які дає їм школа, а вміти застосовувати ці знання на практиці. Саме тому американські педагоги Дж. Дьюї, Кілпатрик, ін звернулися до активної пізнавальної та творчої спільної діяльності дітей при вирішенні однієї загальної проблеми. Вирішення такої проблеми вимагало знань із різних областей. Саме тому спочатку цей метод називався проблемним. Проблема, як правило, була суто прагматична. Її рішення дозволяло реально побачити результати. Рудольф Штайнер, відомий австрійський педагог також вважав за необхідне вчити дітей застосовувати отримані ними знання у вирішенні практичних завдань. Все, що дитина пізнає теоретично, він повинен вміти застосовувати практично для вирішення проблем, що стосуються його життя. Він повинен знати, де і як він зможе застосувати свої знання на практиці, якщо не зараз, то в майбутньому. Проблемному методу багато уваги приділялося і у вітчизняній дидактиці (М. І. Махмутов, І. Я. Лернер). Однак у нас проблемний метод не зв'язувався з методом проектів. А головне, як це часто буває в дидактиці, він не був технологічно опрацьовано. Якщо метод - це сукупність операцій та дій при виконанні якогось виду діяльності, то технології (маються на увазі педагогічні технології) - це чітка опрацювання цих операцій і дій, певна логіка їх виконання. Якщо метод технологічно не опрацьовано, він рідко знаходить широке і головне коректне застосування на практиці. Педагогічні технології зовсім не припускають жорсткої алгоритмізації дій. Вони не виключають творчого підходу, розвитку і вдосконалення застосовуваних технологій, але за умови коректного проходження логіці і принципам, закладеним у тому чи іншому методі. Метод проектів передбачає по суті своїй використання широкого спектру проблемних, дослідницьких, пошукових методів, орієнтованих чітко на реальний практичний результат, значимий для учня, з одного боку, а з іншого, розробку проблеми цілісно, ​​з огляду на різні чинники та умови її вирішення і реалізації результатів [ 2].

Метод проектів знайшов широке застосування в багатьох країнах світу, головним чином, тому, що він дозволяє органічно інтегрувати знання учнів з різних областей навколо вирішення однієї проблеми, дає можливість застосувати отримані знання на практиці, генеруючи при цьому нові ідеї.

Основна ідея подібного підходу до навчання іноземним мовам, таким чином, полягає в тому, щоб перенести акцент з різного роду вправ на активну розумову діяльність учнів, що вимагає для свого оформлення володіння певними мовними засобами. Тільки метод проектів може дозволити вирішити цю дидактичну задачу і відповідно перетворити уроки іноземної мови в дискусійний, дослідний клуб, у якому вирішуються дійсно цікаві, практично значимі і доступні для учнів проблеми з урахуванням особливостей культури країни і по можливості на основі міжкультурної взаємодії. На таких уроках завжди повинен бути присутнім предмет обговорення [1,2].

Як вже говорилося, в основі проекту лежить якась проблема. Щоб її вирішити, учням потрібно не тільки знання мови, а й володіння великим обсягом різноманітних предметних знань, необхідних і достатніх для вирішення даної проблеми. Крім того, учні повинні володіти певними інтелектуальними, творчими, комунікативними вміннями. До першого можна віднести вміння працювати з інформацією, з текстом (виділяти головну думку, вести пошук потрібної інформації в іншомовному тексті), аналізувати інформацію, робити узагальнення, висновки, пр., вміння працювати з різноманітним довідковим матеріалом. Формування багатьох із зазначених умінь є метою навчання різних видів мовної діяльності. До творчим умінням психологи відносять, перш за все, вміння генерувати ідеї, для чого потрібні знання в різних областях, вміння знаходити не одне, а багато варіантів вирішення проблеми, вміння прогнозувати наслідки того чи іншого рішення. До комунікативних умінь варто віднести, насамперед, вміння вести дискусію, слухати і чути співрозмовника, відстоювати свою точку зору, підкріплену аргументами, вміння знаходити компроміс зі співрозмовником, вміння лаконічно висловлювати свою думку. Таким чином, для грамотного використання методу проектів потрібна значна підготовча робота, яка здійснюється, зрозуміло, в цілісній системі навчання в школі, не тільки в навчанні іноземної мови, причому зовсім необов'язково, випереджаючи роботу учнів в проекті. Така робота повинна вестися постійно, систематично і паралельно з роботою над проектом. Наш предмет вносить свою істотну лепту в загальний розвиток дитини. Як легко помітити, метод проектів - суть, складова розвивального, особистісно-орієнтованого характеру навчання. Звичайно, найбільш повно він може використовуватися на уроках та в позаурочний час в школах, гімназіях, що працюють за другою - четвертою моделями навчання. Але він може досить широко використовуватися на будь-який ступені навчання, навіть у початковій школі, за будь-якої моделі навчання. Вся справа в обраній для дослідження і розробки проблеми, що вимагає певних мовних засобів для її розробки та рішення [1,2].

Основні вимоги до використання методу проектів:

1.Наличие значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми / задачі, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її рішення (наприклад, дослідження історії виникнення святкування різних свят в англомовних країнах - St. Patrick 's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas , Mothers 'Day, etc; організація подорожей в різні країни; проблеми сім'ї, проблема вільного часу у молоді, проблема облаштування будинку, проблема відносин між поколіннями, проблема організації спортивних заходів, багато інших);

2. Практична, теоретична значущість передбачуваних результатів (наприклад, доповідь у відповідні служби про демографічний стан даного регіону, фактори, що впливають на цей стан, тенденції, що простежуються в розвитку даної проблеми; спільний випуск газети, альманаху з репортажами з місця подій; програма туристичного маршруту, план облаштування будинку, парку, ділянки, планування і облаштування квартири, тощо);

3. Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів на уроці чи в позаурочний час.

4. Структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів і розподілом ролей).

5. Використання дослідницьких методів: визначення проблеми, що випливають з неї завдань дослідження, висунення гіпотези їх рішення, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, коректування, висновки (використання в ході спільного дослідження методу "мозкової атаки", "круглого столу ", творчих звітів, захисту проекту, тощо).

Звідси можуть бути визначені і етапи розробки і проведення проекту (його структури):

1. Презентація ситуацій, що дозволяють виявити одну чи кілька проблем з обговорюваної тематики.

2. Висування гіпотез розв'язання виявленої проблеми (мозковий штурм). Обговорення та обгрунтування кожної з гіпотез.

3. Обговорення методів перевірки з прийнятих гіпотез у малих групах (у кожній групі по гіпотезі), обговорення можливих джерел інформації для перевірки висунутої гіпотези. Обговорення оформлення результатів.

4. Робота в групах над пошуком фактів, аргументів, що підтверджують або спростовують гіпотезу.

5. Захист проектів (гіпотез рішення проблеми) кожної з груп з опонуванням з боку всіх присутніх.

6. Висування нових проблем.

Розглянемо общедидактические типологію проектів, що використовується при роботі над будь-якою проблемою пізнавального плану, де іноземна мова дійсно виступає як засіб спілкування між партнерами (з іноземними школярами, вчителями). Перш за все, визначимося з типологічними ознаками:

1. Домінуючий у проекті метод або вид діяльності: дослідницький, творчий, рольової-ігровий, практико-орієнтована, пр.

2. Предметно-змістовна область: монопроект (у рамках однієї області знання); міжпредметний проект.

3. Характер координації проекту: безпосередній (твердий, гнучкий), прихований (неявний, що імітує учасника проекту).

4.Характер контактів (серед учасників однієї школи, класу, міста, регіону, країни, різних країн світу): внутрішньошкільний, регіональний, міжнародний.

5.Колічество учасників проекту.

6.Продолжітельность проекту.

Якщо говорити про використання методу проектів у практиці навчання іноземних мов, то, зрозуміло, найбільший інтерес представляють міжнародні телекомунікаційні проекти. Саме такі проекти дозволяють вирішити найбільш складну і разом з тим найсуттєвішу для методики завдання - створення мовного середовища і на її основі створення потреби у використанні іноземної мови на практиці. Глобальна мережа Інтернет створює умови для отримання будь-якої необхідної учням і вчителям інформації, що у будь-якій точці земної кулі. Будь-який користувач, підключений до мережі Інтернет, має можливість підібрати список літератури з бібліотечної каталогу Бібліотеки Конгресу США, отримати на своєму екрані потрібний матеріал, провести пошук статті, репортажу, інших джерел потрібної інформації з найрізноманітніших журналів англійською мовою. Ця інформація, природно, автентична і, працюючи з такою інформацією, можна отримати необхідні дані з проблеми, над якою в даний момент працює група школярів у рамках проекту. Причому це може бути спільна робота російських учасників проекту та їх закордонних партнерів з однієї або декількох країн. Стіни класу як би розсовуються і хлопці входять у відкритий світ, де можна спілкуватися з партнерами з різних країн, виходити на російські та зарубіжні сервера наукових, інформаційних, навчальних центрів. Учасники проекту можуть розподілити ролі між собою і збирати інформацію по всьому світу, час від часу обмінюючись думками, природно, англійською мовою, вступаючи в дискусію з певних питань, влаштовуючи "мозкові атаки", пр. Зайве говорити про те, що перш, ніж радити хлопцям звернутися до тієї чи іншої базі даних в Інтернет, вчитель сам повинен бути обізнаний про зміст цієї інформації та її мовних засобах. Обмін інформацією здійснюється по електронній пошті, але час від часу можна влаштовувати обговорення в телеконференції в режимі реального часу (on - line), якщо учасники проекту домовляються про час проведення такої конференції. Можна запросити думку з якогось питання у великого числа користувачів у різних країнах у режимі IRC (Chat technologies) [3].

Окремо слід сказати про координацію проектів і організації зовнішньої оцінки, оскільки добре відомо, що найкраща імпровізація - добре підготовлена. Тому, якщо вчитель вирішив використовувати при вивченні якогось розділу, питання програми метод проектів, він повинен все ретельно продумати, розробити, прорахувати. Якщо передбачається, що учні за пропонованою ним ситуації повинні сформулювати проблему, вчитель сам повинен спрогнозувати кілька таких можливих проблем, які можуть потрапити в поле зору учнів, або до яких вчитель буде їх вести навідними питаннями, ситуаціями, пр. Учитель повинен чітко прописати навчальні завдання для учнів (що передбачається в ході проектної діяльності сформувати у школярів), підібрати необхідний матеріал (друкований, звуковий, відео, тощо, в тому числі і з електронних джерел), який він запропонує учням або до якого він порекомендує звернутися, наприклад, в мережах, на компакт-дисках. Треба продумати, яку допомогу можна надати учням, не пропонуючи готових рішень. Іншими словами, бажано спланувати всю серію уроків, на яких передбачається використовувати метод проектів. Крім того, важливо мати на увазі необхідність відстеження ефективності діяльності кожного учня на всіх етапах роботи над проектом. З цією метою використовують можливості саме і взаємоконтролю. На уроки захисту проектів можна запросити інших вчителів іноземної мови, які можуть виступити в якості експертів. Характер зовнішньої оцінки у великій мірі залежить як від типу проекту, так і від теми проекти (його змісту), умов проведення. Якщо це дослідницький проект, то він з неминучістю включає етапність проведення, причому успіх всього проекту багато в чому залежить від правильно організованої роботи на окремих етапах. Тому необхідно відстежувати таку діяльність учнів поетапно, оцінюючи її крок за кроком. При цьому і тут, як і при навчанні у співробітництві оцінка необов'язково повинна виражатися у вигляді відміток. Це можуть бути найрізноманітніші форми заохочення аж до самого звичайного: "Все правильно. Продовжуйте." або "Треба було б зупинитися і подумати. Щось не клеїться. Обговоріть." У проектах ігрових, передбачають змагальний характер, може використовуватися бальна система (від 12 до 100 балів). У творчих проектах часто буває неможливо оцінити проміжні результати. Але відслідковувати роботу все одно необхідно, щоб вчасно прийти на допомогу, якщо така допомога буде потрібна (але не у вигляді готового рішення, а у вигляді ради). Іншими словами, зовнішня оцінка проекту (як проміжна, так і підсумкова) необхідна, але вона приймає різні форми залежно від безлічі чинників. Вчитель або довірені зовнішні незалежні експерти (вчителі, учні з паралельних класів, які беруть в проекті) проводять постійний моніторинг спільної діяльності, але не нав'язливо, а тактовно в разі необхідності, приходячи на допомогу хлопцям [2].

Отже, підіб'ємо підсумок того, чому метод проектів актуальний, корисний і цікавий:

• По - перше, це його прагматична спрямованість на результат;

• по - друге, цей результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності;

• по - третє, він дозволяє органічно інтегрувати знання учнів з різних областей навколо вирішення однієї проблеми.

• по - четверте, дозволяє створити на уроці творчу атмосферу, де кожен учень залучений в активний пізнавальний процес на основі методики співпраці.

§ 3. Шляхи навчання лексичному навичці на середньому етапі.

Сучасна лінгвістика розглядає мову як ієрархічну структуру, що складається з ряду рівнів, кожен з яких характеризується власним набором мовних (знаків).

На середньому етапі учні повинні засвоїти значення і форми лексичних одиниць і вміти їх використовувати в різних видах мовленнєвої діяльності, тобто оволодіти навичками лексичного оформлення експресивної мови і навчитися розуміти лексичні одиниці на слух і при читанні.

При здійсненні продуктивних видів мовленнєвої діяльності (говоріння, письма) необхідно: володіти лексико-смисловими та лексико-тематичними асоціаціями; поєднувати нові слова з раніше засвоєними; вибирати стройові слова і поєднувати їх зі знаменними; вибирати потрібне слово з антонімічних та синонімічних протиставлень; виконувати еквівалентні заміни; володіти механізмом скорочення і поширення структур.

Для рецептивних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання) необхідно: співвідносити аудитивних / зоровий образ з семантикою; долати спрямованість уваги на внутрішнє артикулювання; користуватися словотворчої та контекстуальної здогадкою [4].

Серед кола питань, що становлять зміст методики навчання іноземним мовам, проблемі лексичного відбору належить одне з провідних місць. Правильно складений навчальний словник є необхідним посібником для вчителя, оскільки орієнтує його на строго обмежене коло лексики, що підлягає засвоєнню. Лексичний мінімум є базою для створення науково обгрунтованих, послідовно пов'язаних шкільних підручників. Сутність лексичного відбору полягає в тому, що з неозорого безлічі слів і фразеологічних словосполучень іноземної мови відбираються тільки ті, засвоєння яких в першу чергу, необхідно для досягнення поставлених цілей навчання.

Згідно шкільній програмі, активний лексичний мінімум на початок середнього етапу навчання визначається в 450 лексичних одиницях, а на кінець навчання - 600 лексичних одиниць.

Обсяг мовного матеріалу, включеного до навчальних комплексів, за якими в даний час здійснюється навчання іноземних мов у школі, є цілком достатнім, щоб закласти основи володіння за кожним видом мовленнєвої діяльності. Якщо учні засвоять 500 лексичних одиниць і скористаються ними на основі знання словотворчих елементів і способів утворення нових слів, впізнавання інтернаціональної лексики, то будуть володіти певним потенційним словником, якщо також вони засвоять звукову, графічну і граматичну сторони досліджуваного мови в обсязі, передбаченому і відбитому в навчальних комплексах, і це забезпечить їм можливість користуватися іноземною мовою в комунікативних цілях [6].

Як відомо, існують певні принципи відбору лексичного мінімуму: тематичний відбір, частотність, прогнозування помилок з мовної інтерференції, семантичний відбір, принцип сполучуваності, принцип стилістичної необмеженості, а також принцип словотворчої цінності [6].

• Тематичний відбір. Під ним розуміється відбір досить обмеженої кількості спеціальних слів і висловів, без яких не можливе спілкування з тієї чи іншої теми.

• Семантичний відбір. Відбираються слова повинні висловлювати найважливіші поняття, відповідні досліджуваної тематики усного та писемного мовлення.

• Принцип сполучуваності. Цінність лексики визначається в залежності від її здатності поєднуватися з іншими словами. Чим вище сполучуваність слова, тим воно більше комунікативно цінно. Наприклад, з дієсловом «read» були включені такі прислівники, як «out loud», «loudly», «fast», «slowly» і т.п. І, навпаки, не включалися такі слова, які не можуть не вступати у сполучення ні з якими словами (або з дуже обмеженою кількістю слів) на даному етапі [7].

• Принцип стилістичної необмеженості - принцип приналежності слова нейтрального, літературному, розмовному, книжково - письмової мови. Згідно з цим принципом відсоток лексики підвищується з курсом: чим молодше курс, тим нейтральніші за стилем лексика.

• Принцип словотворчої цінності - це принцип здатності слів утворювати нові слова за допомогою префіксів, афіксів [6].

У системі вправ, що розвивають будь-який вид мовної діяльності, виділяються дві підсистеми - підготовчі вправи і мовні вправи [4].

За допомогою підготовчих вправ засвоюється форма і значення мовних явищ, а також дій з ними як компонентами мовленнєвої діяльності.

Типи підготовчих вправ повинні виділятися з урахуванням послідовності формування навичок і характеру операцій, що лежать в їх основі [4].

Наприклад:

1. Вправи в диференціації та ідентифікації:

а) визначте на слух слова, що відносяться до однієї теми;

б) згрупуйте слова за вказаною ознакою;

2. Вправи в імітації;

3. Вправи для розвитку словотвірної та контекстуальної здогадки.

Мовні вправи повинні проводитися на текстах, які володіють значним потенціалом в плані вирішення не тільки комунікативних, але і пізнавальних завдань. При виконанні цих вправ актуалізація нових слів має проводитися на рівні мимовільного до них уваги [4].

Наприклад:

1. Вправи для навчання сприйняттю діалогічної мови при участі в діалозі:

а) прослухайте ряд питань, записаних на касету. Дайте розгорнуті відповіді у відведеній для цього паузі.

б) прослухайте початок діалогу, продовжите його в парній роботі.

2. Вправи для навчання монологічного мовлення.

а) прослухайте текст, дайте відповідь, розгорнуто на запитання.

б) виділіть в мовному повідомленні смислові частини і назвіть їх [4].

Висновки по першому розділі: таким чином, проаналізувавши наукову літературу, ми виділили сутнісні характеристики мовної компетенції методу проекту, шляхи формування лексичного навички, а також намітили цілі і завдання для дослідження УМК.

II. «Аналіз УМК з точки зору можливостей використання лексичного матеріалу для методу проектів».

§ 1. Аналіз УМК: підручник англійської мови New Millennium

English, 8 клас, під ред. British Council, 2007.

Цілі аналізу:

1. Проаналізувати дану УМК з точки зору можливостей використання проектної роботи для формування мовної компетенції (аналіз лексичного матеріалу, його введення, тренування, закріплення і застосування у всіх видах мовленнєвої діяльності).

2. Зробити проект по темі «Why not be like Agatha Christie? ».

Хід роботи:

1. Визначити кількість лексичних одиниць

2. Визначити якість лексичних одиниць:

• для продукції

• для рецепції

3. Визначити способи семантизації.

4. Визначити вибір вправ.

5. Проаналізувати тексти монологічного і діалогічного характеру, що включають дану лексику.

Millie і New Millennium English - це унікальний продукт співпраці російських і британських фахівців в галузі викладання англійської.

Система контролю та оцінювання розроблена за участю авторів єдиного державного іспиту з англійської мови.

Навчально-методичний комплект (УМК) Millie і New Millennium English включають підручник, робочий зошит, книгу для вчителя і аудіокасета. У УМК Millie входить також роздавальний матеріал.

Переваги підручника:

• вивчення мови грунтується на реальних ситуаціях

• побудований за тематичним принципом, теми і ситуації відібрані з урахуванням вікових та психологічних особливостей та інтересів учнів підліткового віку

• автентичність мови перевірена носіями англійської мови

• мова курсу адаптований, але тільки до того рівня, на якому англієць розмовляє з іноземцями

• розрахований на звичайну середню школу, в якій навчаються учні з різними здібностями і для будь-якого рівня є додаткові завдання

• автори використовують компетентнісний підхід, тому учні демонструють досягнуті вміння на самих ранніх етапах: робота над проектами, баланс між видами мовленнєвої діяльності

• концентрація на навчанні та навченості: учні заохочуються до самостійного вивчення мови та отримують навички самостійної роботи

• Чотири види мовленнєвої діяльності даються взаємопов'язано. Крім традиційних методів роботи з текстом використовується принцип «читання та аудіювання для задоволення».

• Переклад розглядається як окремий вид мовленнєвої діяльності.

• Навчальні матеріали допомагають усвідомити міжкультурні зв'язки, дізнатися про життя однолітків за кордоном.

• Граматика і лексика вивчаються в контексті.

• Рідна мова активно використовується як допоміжний засіб навчання.

Для аналізу обраний наступний цикл уроків: Unit 8 «Investigation in progress», Lessons 1-8. Загальна кількість вводяться лексичних одиниць = 50

Якщо брати за основу загальне число лексичних одиниць за 100%, то продуктивна лексика становить 40%, а рецептивна лексика - 60%.

Протягом 8 уроків ми можемо побачити такі способи розкриття значення слова за допомогою:

• визначення (дефініції), наприклад: crime scene (n) - ​​the place where a crime happened; evidence (n) - ​​facts or objects that make you believe that something is true.

• контекстуальної здогади, наприклад: She handed me a small piece of paper.

• перекладу - тлумачення, наприклад: lounge - хол; charge somebody with somebody `s murder - звинуватити в вбивстві.

З вищевикладеного випливає, що домінує беспереводной спосіб розкриття значення слова, який розвиває мовну здогадку, збільшує практику в мові, створює опори для запам'ятовування, посилює асоціативні зв'язки.

Новий лексичний матеріал тренується і закріплюється на базі наступних видів вправ:

• вправи в диференціації та ідентифікації:

- Згрупуйте слова за вказаною ознакою: «Criminal» verbs; Other nouns connected with crime.

• вправи в імітації:

прослухайте текст, що містить новий словниковий запас; повторіть за диктором, спираючись на текст.

• вправи для навчання прогнозування на рівні слів, словосполучень і пропозицій:

complete a dialogue using one of the words in the box.

• вправи в еквівалентних замінах:

Rephrase the underlined parts of the sentences using one of the words in the box.

• Д іалогіческі е вправи:

- Вживання вивченої лексики в питаннях учнів до тексту;

- Складання мікро-діалогів різного типу з

вживанням слів, що вивчаються;

- Складання діалогів за типовими ситуацій;

• Монологічні мовні вправи:

- Повідомлення на тему;

- Коментування серії картин з використанням досліджуваних

слів;

Аналізуючи тексти монологічного і діалогічного характеру даного циклу, можна зробити наступні висновки:

• за допомогою текстів вводиться новий лексичний матеріал;

• присутні вправи, де завдання учнів висловити проблему уроку у вигляді монологу або у вигляді діалогу, використовуючи нову лексику (відповіді на питання причинно - наслідкового характеру); або ж підстановка нових лексичних одиниць на діалог.

Все вище перераховане дає учням знову і знову повертатися до нової лексиці, тренуючи її як в усній, так і в письмовій мові.

Визначення достатності лексичного матеріалу, для процесу формування рецептивних навичок:

• кожен урок циклу включає конкретні нові лексичні одиниці і в рамках цього уроку йде тренування, закріплення та застосування, але повернення до вже пройдених у попередніх уроках лексики або немає, або її відсоток дуже малий.

Проаналізувавши УМК з усіх позицій можна укласти наступне:

• на тренування, закріплення і застосування нового лексичного матеріалу приділяється достатньо уваги;

• дане УМК відповідає вимогам що висуваються до шкільної програми і наступним принципам: відбору лексичного мінімуму, сполучуваності, словотворчої цінності, стилістичної необмеженості;

• можливість використання проектної роботи в процесі навчання;

• в кінці кожного циклу є Progressive Test, який дозволяє вчителю відстежити сформованість мовних навичок;

§ 2. Проектна робота: «Why not to be like Agatha Christie? »

Мета:

• закріплення нового лексичного матеріалу;

• контроль мовних навичок учнів;

Завдання:

• розкриття творчого потенціалу учнів;

• згуртування дитячого колективу;

• складання учнями детективного оповідання, використовуючи лексику з «Vocabulary of a detective»;

Етапи роботи:

• Підготовчий:

- Обговорення творчості Агати Крісті та brainstorming по наступну проблему: «Чому ми вважаємо Агату Крісті письменницею детективів?»;

- Робота в мінігрупах для прочитання 1 або 2 уривків з оповідань для аналізу лексики за вищевикладеної проблеми, вдаючись до допомоги: а) англо - англійського словника, б) англо - російського словника, в) УМК;

- Проаналізувати дефініцію слів, знайти синоніми, антоніми до нього, і скласти словник «My vocabulare of detective».

- Презентація «My vocabulare of detective», вибравши кілька слів - синонімів по відношенню один до одного - і продемонструвавши їх у вигляді spidergramme.

- Учням дається завдання - написати міні розповідь, спираючись на обраний ними основний сюжет (Додаток 1), використовуючи вже вивчену лексику з, будинки;

• Основний етап:

- Презентація «My vocabulare of detective», вибравши кілька слів - синонімів по відношенню один до одного - і продемонструвавши їх у вигляді spidergramme.

- Презентація учнями своєї історії, такими способами і оцінка їх журі (учні паралельних класів та викладачі англійської мови):

1. Read the story aloud.

2. Dramatize the story.

3. Display the story with illustrations on the blackboard.

   • Заключний етап:

- Журі оцінює учасників за допомогою Peer Evaluation Card

(Додаток 2).

- Учасники проводять серед запрошених захоплюючий тест: «Can you be a detective?» (Додаток 3).

3. Висновки по другому розділі: Даний навчально-методичний комплекс був проаналізований, відповідно до поставлених цілей і завдань, а саме: аналіз з точки зору можливостей використання проектної роботи для формування мовної компетенції (аналіз лексичного матеріалу, його введення, тренування, закріплення і застосування у всіх видах мовленнєвої діяльності). І за результатами аналізу було виявлено ряд переваг у діях, спрямованих на формування лексичного навички, що говорить про можливості використання методу проекту на базі даного лексичного матеріалу.

Висновок:

Проаналізувавши літературу з методики, педагогіки та психології, ми знайшли рішення поставленим цілям і завданням; зробили висновок, що мовна компетенція є оволодіння системою відомостей про мові, що вивчається за його рівнями: фонетика, лексика, граматика; з'ясували, що метод проектів є одним з кращих прийомів для розвитку мовної компетенції.

Також проаналізувавши УМК (New Millennium English, 8 клас), було виявлено ряд переваг і недоліків,. А також можна зробити висновок, що даний підручник дозволяє використовувати метод проектів для формування мовної компетенції (лексичного навички).

Бібліографія:

1. Нові педагогічні та інформаційні технології. / Под ред. Є. С. Полат - М., 1999.

2. Є.С. Полат "Типологія телекомунікаційних проектів" - Наука і школа - № 4, 1997.

3. Сучасні гімназії: погляд теоретика і практика "/ За ред. Е. С. Полат - М., 1999.

4. Методика навчання іноземних мов у середній школі. / Под ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов - М.: Вища школа, 1982.

5. Старков А.П. Навчання англійській мові в середній школе. / методич. Пос. для 5-10 кл. - М.: Просвіта. 1978.

6. Скалкін В.Л., Варежкіна Н.В. До питання функціональної одиниці лексико - фразеологічного мінімуму / / ИЯШ. 1991. № 5.

7. Краснова І.Є., Марченко О.М. Шкільний словотвірний мінімум: яким йому бути? / / ИЯШ. 1981. № 2.

8. . Щерба Л.В. Мовна система і мовленнєва діяльність. - Л., 1974.

9. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика і методика: навч. посібник для студ. лінгв. ун - тів і фак. ін. яз вищ. пед. навч. закладів / М. Д. Гальскова, Н. І. Гез. - 3-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія», 2006.

Додаток 1

A. A musician has been robbed. His expensive trumpet and clarinet were stolen. They had been kept in his study, which nobody was allowed to enter. Footprints were found on the floor, and traces of someone standing on his / her knees were left in the dust near the desk. His neighbours said they had been out all the week.

B. A summer cottage, belonging to a shop owner has been destroyed. The windows were broken, the furniture was broken too, the floor was covered with dirt and split paint. There was a witness - an old woman who said that she had seen two people in black jumping out of the window on Wednesday night (about 11 pm).

C. A 13 - year - old schoolboy has disappeared. Nobody knows where he is, but he has sent his family two messages telling them that he has been kidnapped, but everything is OK with him. He wrote that the kidnappers wanted a ransom (a large sum of money) to set him free.

Додаток 2

Peer Evaluation Card

Додаток 3

"Can you be a detective?"

1. What mark in Geography do you get?

a) two c) four

b) three d) five

2. How many languages ​​can you speak?

a) one c) three

b) two d) more than three

3. When you watch somebody do you usually

a) stare at them?

b) open your notebook and write what he / she is doing?

c) pretend that you are reading a newspaper?

d) phone your colleague on your mobile phone and report everything you

can see?

4. Which of these things can you do?

a) drive a car d) swim

b) read a map e) do karate

c) shoot f) ride a bicycle

g) disguise yourself h) solve logical problems

5. What do you always have in your pockets?

a) a comb

b) a magnifying glass

c) a notebook and a pen

d) dark glasses

6. When you follow somebody do you wear

a) a red leather jacket?

b) a false beard?

c) dark glasses?

d) something grey?

7. You read a lot of books by

a) Gerald Durrell

b) Agatha Christie

c) The Brothers Grimm

d) Daria Dontsova