Соціальний простір педагогічного процесу

Введення

Для того щоб людське суспільство розвивалося, воно повинно передавати свій соціальний досвід новим поколінням.

Передача соціального досвіду може відбуватися по-різному. У первісному суспільстві це здійснювалося в основному через імітацію, повторення, копіювання поведінки дорослих. У середні століття така передача здійснювалася найчастіше через зазубрювання текстів.

З часом людство прийшло до переконання, що механічне повторення або заучування - не найкращі способи для передачі соціального досвіду. Найбільший ефект досягається за активної участі самої людини в цьому процесі, при включенні в його творчу діяльність, спрямовану на пізнання, освоєння і перетворення навколишньої дійсності.

Сучасне життя висунула цілий комплекс вимог до людини, що визначають спектр завдань і кілька основних напрямів їх реалізації. Назву більш суттєві з них:

завдання розумового розвитку, припускають засвоєння дітьми загальних для всіх знань, умінь і навичок, які забезпечують одночасно розумовий розвиток і формують у них здатність активного самостійного мислення і творчості в суспільному і виробничої діяльності;
завдання емоційного розвитку, що включає в себе формування у дітей ідейно-емоційного, естетичного ставлення до мистецтва та дійсності;
завдання морального розвитку, орієнтованого на засвоєння вихованцями простих норм загальнолюдської моралі, звичок моральної поведінки, на розвиток в дитині моральної волі, свободи морального вибору і відповідальної поведінки в життєвих відносинах;
завдання фізичного розвитку, спрямованого на зміцнення і розвиток фізичних сил дітей, які є матеріальною основою їх життєвості і духовного буття.
завдання індивідуально-особистісного розвитку, що вимагає виявлення та розвитку природних обдарувань в кожній дитині з допомогою диференціації та індивідуалізації процесу навчання та сприйняття;
завдання культурологічного виховання, що грунтується на вищих цінностях світової художньої культури, що протистоїть руйнівному розвитку масової анти та псевдокультури.

Активне здійснення цих тактичних цілей дозволить реально і ефективно вирішити стратегічні завдання, здійснити всебічний розвиток особистості - генеральну мету цілісного педагогічного процесу.

1. Педагогічний процес, як цілісна система

Педагогічним процесом називається розвивається взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Іншими словами, педагогічний процес - це процес, в якому соціальний досвід трансформується в якості формованого людини (особистості). Даний процес є не механічне з'єднання процесів виховання, навчання і розвитку, а нове якісну освіту. Цілісність, спільність і єдність, - головні характеристики педагогічного процесу.

Що ж слід розуміти під цілісністю?

У педагогічній науці, поки немає однозначного трактування цього поняття. У загальнофілософської розумінні цілісність трактується як внутрішня єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від навколишнього середовища, з іншого боку під цілісністю розуміють єдність усіх складових, що входять в педагогічний процес. Цілісність - це об'єктивне, але не постійне їх властивість. Цілісність може виникнути на одному етапі педагогічного процесу і зникнути на іншому. Це властиво як для педагогічної науки, так і практики. Цілісність педагогічних об'єктів, з яких найбільш значущим і комплексним є навчальний процес, будується цілеспрямовано.

Педагогічний процес є цілісним процесом

Педагогічний процес - це цілісний навчально-виховний процес єдності і взаємозв'язку виховання і навчання, що характеризується спільною діяльністю, співробітництвом і співтворчістю його суб'єктів, що сприяє всебічному розвиткові та самореалізації особистості.

Що ж слід розуміти під цілісністю?

Складовими цілісного педагогічного процесу є процеси: виховання, навчання, розвитку.

Таким чином, цілісність педагогічного процесу означає підпорядкування всіх процесів його утворюють головною і єдиної мети - всебічному, гармонійному і цілісного розвитку особистості.

Цілісність педагогічного процесу проявляється:

- В єдності процесів навчання, виховання і розвитку;

- У співпідпорядкованості цих процесів;

- В наявності загального збереженні специфіки цих процесів.

Педагогічний процес є багатофункціональним процесом.

Функціями педагогічного процесу є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітня:

реалізується, перш за все, в процесі навчання;

у позакласній роботі;

в діяльності установ додаткової освіти.

Виховна (проявляється у всьому):

у виховному просторі, в якому відбувається процес взаємодії викладача і вихованця;

в особистості і професіоналізм педагога;

у навчальних планах і програмах, формах, методах і засобах, які використовуються в навчально-виховному процесі.

Розвиваюча:

Розвиток в процесі виховання виражається в якісних змінах психічної діяльності людини, в формуванні у нього нових якостей, нових умінь.

Педагогічний процес має низку властивостей.

Властивостями педагогічного процесу є:

цілісний педагогічний процес посилює складові його процеси;

цілісний педагогічний процес створює можливості для проникнення методів навчання і виховання;

цілісний педагогічний процес веде до злиття педагогічного та учнівського колективів в єдиний загальношкільний колектив.

Структура педагогічного процесу.

Структура - розташування елементів у системі. Структуру системи становлять виділені за певним критерієм компоненти, а так само зв'язку між ними.

Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:

Стимульно-мотиваційний. Педагогічний процес є цілісним процесом.

Що ж слід розуміти під цілісністю?

Складовими цілісного педагогічного процесу є процеси: виховання, навчання, розвитку.

Цілісність педагогічного процесу проявляється:

- В єдності процесів навчання, виховання і розвитку;

- У співпідпорядкованості цих процесів;

- В наявності загального збереженні специфіки цих процесів.

Педагогічний процес є багатофункціональним процесом.

Функціями педагогічного процесу є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітня:

реалізується, перш за все, в процесі навчання;

у позакласній роботі;

в діяльності установ додаткової освіти.

Виховна (проявляється у всьому):

у виховному просторі, в якому відбувається процес взаємодії викладача і вихованця;

в особистості і професіоналізм педагога;

Розвиваюча:

Педагогічний процес має низку властивостей

Властивостями педагогічного процесу є:

цілісний педагогічний процес посилює складові його процеси;

цілісний педагогічний процес створює можливості для проникнення методів навчання і виховання;

Структура педагогічного процесу

Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:

Стимульно-мотиваційний - педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає у них потреби й мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент характеризується:

емоційними відносинами між його суб'єктами (вихователями-вихованцями, вихованцями-вихованцями, вихователі-вихователі, вихователі-батьки, батьки-батьки);

мотивами їх діяльності (мотиви вихованців);

формуванням мотивів у потрібному напрямку, збудження соціально цінних і особистісно значущих мотивів, що багато в чому визначає результативність педагогічного процесу.

Цільовий - усвідомлення педагогом і прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент включає все різноманіття цілей, завдань педагогічної діяльності від генеральної мети - «всебічний гармонійний розвиток особистості» до конкретних завдань формування окремих якостей.

Змістовний - відображає зміст, вкладений як у загальну мету, так і кожну конкретну задачу; визначає всю сукупність формованих відносин, ціннісних орієнтацій, досвіду діяльності та спілкування, знань.

Пов'язаний з розробкою та відбором змісту освіти.

Зміст найчастіше пропонує і регулює викладач з урахуванням цілей навчання, інтересів, схильностей учнів;

Зміст конкретизується у відношенні, як окремої особистості, так і певних груп залежно від віку суб'єктів, особливостей педагогічних умов.

Операційно-дієвий - найбільш повно відображає процесуальний бік освітнього процесу (методи, прийоми, засоби, форми організації);

Характеризує взаємодію педагогів і дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу.

Засоби і методи залежно від особливостей виховних ситуацій складаються в певні форми спільної діяльності вихователів і вихованців. Так досягаються бажані цілі.

Контрольно-регулятивний - включає в себе поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;

Рефлексивний - самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших і визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями та педагогічної діяльності викладачем.

Педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає у них потреби й мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент характеризується:

мотивами їх діяльності (мотиви вихованців);

Цільовий - усвідомлення педагогом і прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;

Пов'язаний з розробкою та відбором змісту освіти.

Зміст найчастіше пропонує і регулює викладач з урахуванням цілей навчання, інтересів, схильностей учнів;

Характеризує взаємодію педагогів і дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу.

Контрольно-регулятивний - включає в себе поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;

Принцип цілісності - основа педагогічного процесу

Отже, цілісність є закономірним властивістю навчального процесу. Вона об'єктивно існує, оскільки існує в суспільстві школа, процес навчання. Наприклад, для процесу навчання, взятого в абстрактному розумінні, такими характеристиками цілісності є єдність викладання і навчання. А для реальної педагогічної практики - єдність освітньої, розвиваючої та виховної функцій. Але кожен з названих процесів виконує і супутні функції у цілісному освітньому процесі: виховання здійснює не тільки виховну, а й розвиваючу та освітню функції, а навчання немислимо без супутнього йому виховання та розвитку. Ці зв'язки накладають відбиток на цілі, завдання, форми і методи формування навчального процесу. Так, наприклад, у процесі навчання переслідується формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що надають згодом великий вплив і на розвиток, і вихованість особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил і ідеалів, ціннісних орієнтації і т.д., але в той же час формуються уявлення знання та вміння. Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами. На практиці цей принцип реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто діяльністю вчителя та учнів, поєднанням різних форм, методів і засобів навчання.

У педагогічній практиці, як і в педагогічній теорії, цілісність процесу навчання, як комплексність його завдань і засобів їх реалізації, знаходить вираження у визначенні правильного співвідношення знань, умінь і навичок, в узгодженні процесу навчання і розвитку, в об'єднанні знань, умінь і навичок у єдину систему уявлень про світ і способи його зміни.

2. Закономірності педагогічного процесу

Будь-яка наука має своїм завданням відкриття та дослідження законів і закономірностей у своїй галузі. У законах і закономірностях виявляється суть явищ, в них відображені суттєві зв'язки і відносини.

Для виявлення закономірностей цілісного педагогічного процесу необхідно проаналізувати такі зв'язку:

зв'язку педагогічного процесу з більш широким суспільними процесами та умовами;

зв'язки всередині педагогічного процесу;

зв'язку між процесами навчання, освіти, виховання і розвитку;

між процесами педагогічного керівництва та самодіяльності виховуваних;

між процесами виховних впливів всіх суб'єктів виховання (вихователів, дитячих організацій, сім'ї, громадськості та ін);

зв'язку між завданнями, змістом, методами, засобами і формами організації педагогічного процесу.

З аналізу всіх цих видів зв'язків випливають такі закономірності педагогічного процесу:

Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів педагогічного процесу. Він розкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального ладу на формування всіх елементів виховання і навчання. Мова йде про те, щоб, використовуючи цей закон, повно і оптимально перевести соціальне замовлення на рівень педагогічних засобів і методів.

Закон взаємозумовленості навчання, виховання та діяльності учнів. Він розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом і розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання та його результати.

Закон цілісності і єдності педагогічного процесу. Він розкриває співвідношення частини і цілого в педагогічному процесі, зумовлює необхідність єдності раціонального, емоційного, яка звітує та пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів у навчанні.

Закон єдності і взаємозв'язку теорії та практики.

Закономірність динаміки педагогічного процесу. Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес, як розвивається взаємодія між педагогом і воспітуемим має поступовий характер. Чим вище проміжні руху, тим вагомішим кінцевий результат: учень, що має більш високі проміжні результати, має і вищі загальні досягнення.

Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежить від:

1) спадковості;

2) виховної та навчальної середовища;

3) застосовуваних засобів і способів педагогічного впливу.

Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від:

інтенсивності зворотних зв'язків між воспітуемим та педагогами;

величини, характеру і обгрунтованості коригуючих впливів на виховуваних.

Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від:

дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності;

інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних та інших) стимулів.

Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність педагогічного процесу залежить від:

1) інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття;

2) логічного осмислення сприйнятого; практичного застосування осмисленого.

Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. З цієї точки зору ефективність педагогічного процесу залежить від:

якості педагогічної діяльності;

якості власної навчально-виховної діяльності виховуваних.

Закономірність зумовленості педагогічного процесу. Перебіг та результати педагогічного процесу залежать від:

потреб суспільства і особистості;

можливостей (матеріально-технічних, економічних та інших) товариства;

умов протікання процесу (морально-психологічні, естетичні та інші).

Багато закономірностей навчання виявляються досвідченим, емпіричним шляхом, і таким чином навчання може будуватися на основі досвіду. Однак побудова ефективних систем навчання, ускладнення процесу навчання з включенням нових дидактичних засобів потребує теоретичного знання законів, по яких протікає процес навчання.

Виділяються зовнішні закономірності процесу навчання і внутрішні. Перші (описані вище), характеризують залежність від зовнішніх процесів і умов: соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреб суспільства в певному типі особистості та рівня освіти.

До внутрішніх закономірностям відносять зв'язку між компонентами педагогічного процесу. Між цілями, змістом, методами, засобами, формами. Інакше кажучи, - це залежність між викладанням, навчанням і вивченим матеріалом. Таких закономірностей в педагогічній науці встановлено досить багато, велика частина з них діє тільки при створенні обов'язкових умов навчання. Назву деякі з них, при цьому продовжимо нумерацію:

Існує закономірний зв'язок між навчанням і вихованням: навчальна діяльність викладача переважно носить виховує характер. Виховний вплив його залежить від низки умов, у яких протікає педагогічний процес.

Інша закономірність говорить про те, що є залежність між взаємодією вчителя й учня і результатом навчання. Згідно з цим положенням навчання не може відбудуться, якщо немає взаимообусловленной діяльності учасників процесу навчання, відсутня їх єдність. Приватним, більш конкретним проявом цієї закономірності є зв'язок між активністю учня і результатами навчання: чим інтенсивніше, свідоміше навчально-пізнавальна діяльність школяра, тим вища якість навчання. Приватне вираження цієї закономірності полягає у відповідності цілей вчителя та учнів, при неузгодженості цілей ефективність навчання значно знижується.

Тільки взаємодія всіх компонентів навчання забезпечить досягнення результатів відповідних поставленим цілям.

В останній закономірності як би поєднуються в систему всі попередні. Якщо педагог правильно вибере завдання, зміст, методи стимулювання, організації педагогічного процесу, врахує наявні умови та вживає заходів з їх можливому поліпшення, то будуть досягнуті міцні, усвідомлені і дієві результати.

Описані вище закономірності знаходять своє конкретне вираження в принципах педагогічного процесу.

3. Поняття виховний простір і виховна система

Соціальний простір виховного процесу. Будь-яке явище життя розгортається в просторі, і для кожного звершення існує своє відповідне простір.

Виховний процес як соціально-психологічний феномен конструюється, розташовується і розвивається в цілком певному соціумі, що має свої просторові рамки.

У свою чергу, соціум розміщується в географічному просторі, яке володіє великим впливом на фізичний, психічний самопочуття людей, а це значить, кажучи про соціальний простір, не можна забувати і про простір взагалі як деякої протяжності предметів.

Практика шкільного виховання вільно використовує специфічні характеристики природного простору: у дітей, що живуть біля моря, шкільне життя пов'язана з морським буттям діти події з морем; школярі, що народилися в степу, мають дещо відмінне зміст життя: вони живуть в степу, взаємодіють зі степом, освоюють , засвоюють і присвоюють степ як життєво значуща; міські діти, підлітки в кам'яних мішках сучасної архітектури, сприймають світ через призму урбанізації і мають відмінне від дитини, що живе на лоні природи, самопочуття.

Соціальний простір - це протяжність соціальних відносин, щодня розгортаються перед дитиною або в образі слів, дій, вчинків людей, або в певному образі речей, інтер'єру, архітектурного ансамблю, транспорту, апаратів та іншого.

Багатоколірність соціальних відносин містить у собі досвід історичний, зафіксований в традиціях, матеріальних цінностях, мистецтві, моралі, науці; включає в себе досягнення загальнолюдської культури, відображеної у формах поведінки, одязі, досягнення цивілізації, творах індивідуальної творчості, стилі життя; зберігає в собі реальний розворот складаються в цьому нових відношенні. І весь цей перелив соціальних відносин даного важливого для зростаючої і що входить у світ особистості моменту створює соціальну ситуацію розвитку дитини. Для кожної дитини вона, ця ситуація розвитку, має свій індивідуальний варіант, утримуючи в собі в своєму особливому поєднанні загальнолюдський, культурологічний, історичний, національний, сімейний, груповий елементи, і розгортається перед дитиною як мікросередовище, а для самої дитини як єдино можлива і єдино існуюче середовище, як характеристика життя, в яку він входить.

3.1 Виховна система

Багато вчених, як у нас, так і за кордоном, прийшли до висновку, що виховання особлива сфера і не може розглядатися як доповнення до навчання і освіти. Представлення виховання як частини структури освіти принижує його роль і не відповідає реаліям соціальної практики духовного життя. Завдання навчання і освіти не можуть бути ефективно вирішені без виходу педагога до сфери виховання. У зв'язку з цим сучасна школа розглядається як складна система, в якій виховання і навчання виступають в якості найважливіших складових елементів її педагогічної системи.

Педагогічна система школи цілеспрямована, самоорганізована система, в якій основною метою виступає включення підростаючих поколінь в життя суспільства, їх розвиток як творчих, активних особистостей, які освоюють культуру суспільства. Ця мета реалізується на всіх етапах функціонування педагогічної системи школи, в її дидактичної та виховної підсистемах, а також у сфері професійного і вільного спілкування всіх учасників освітнього процесу.

Теоретична концепція реалізується в трьох взаємопов'язаних, взаємопроникних, взаємозалежних підсистемах: виховної, дидактичної і спілкування, які, розвиваючись, надають у свою чергу вплив на теоретичну концепцію. Педагогічне спілкування як спосіб взаємодії педагогів і вихованців виступає сполучною компонентом педагогічної системи школи. Така роль спілкування в структурі педагогічної системи обумовлена тим, що її ефективність залежить від відносин, які складаються між дорослими і дітьми (відносини співпраці і гуманізму, спільного інтересу та довірі, уваги до кожного) в ході спільної діяльності.

Виховна система - це цілісний соціальний організм, що функціонує за умови взаємодії основних компонентів виховання (суб'єкти, цілі, зміст і способи діяльності, відносини) і що володіє такими інтегративними характеристиками, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат

3.2 Освіта України і тенденції світового розвитку

Під системою загальної освіти розуміється сукупність установ дошкільного виховання, загальноосвітніх шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків, установ з виховної роботи з дітьми, а також усі установи вищої школи та середньої професійної освіти.

Принципи побудови системи освіти в Росії наступні:

1. Зв'язок освіти з конкретними умовами і цілями державної політики в умовах переходу до ринкових відносин. Використовуючи традиційні загальні вимоги, пропоновані до школи, додатково вносяться корективи у зміст освіти, організаційно-управлінську структуру всієї системи освіти, умови її фінансування, права і гарантії громадян на отримання освіти.

2. Збереження основних положень, що склалися в Російській школі, а саме: пріоритетність освітньої сфери, світський характер освіти, спільне навчання і виховання осіб обох статей, поєднання колективної, групової та індивідуальної форм освітнього процесу.

3. Професійне самовизначення молоді з урахуванням соціальних потреб, регіональних, національних і загальнокультурних традицій народів Росії, а також здібностей, національних та індивідуальних особливостей молодих людей.

4. Многотіпность освітніх установ, різноманітність форм здобуття освіти в державних і недержавних освітніх закладах з відривом і без відриву від виробництва.

5. Демократичний характер системи освіти, вибір учнями типу освітнього закладу та освітньої програми відповідно до їх пізнавальними потребами і соціальними інтересами.

Тенденції світового розвитку освіти. Ці особливості й тенденції носять дуже розгалужений і різноманітний характер, але так чи інакше вони відбиваються на розвитку системи освіти в більшості країн світу. Найбільш істотними з них є наступні:

а) Все більша зацікавленість суспільства в залученні населення до більш високого рівня освіти як передумови соціального та морального прогресу.

б) Розширення мережі державних середніх загальноосвітніх та професійних шкіл, а також вищих навчальних закладів, які забезпечують безкоштовну освіту. У США, наприклад, 90% шкіл є державними. Це відкриває можливість отримати необхідну освіту всім бажаючим громадянам, незалежно від їх майнового стану.

в) Продовжує зберігатися тенденція платності освіти у приватних середніх загальноосвітніх і професійних школах, а також в окремих вищих навчальних закладах. У США плата за навчання в приватній школі становить від 7 до 10 тис. доларів на рік, плата за виховання в дитячому саду від 40 до 500 дол на місяць. У елітних університетах вона досягає 17-20 тис. дол на рік, що змушує багатьох студентів заробляти кошти на своє утримання і працювати.

г) Зростає фінансування системи освіти за рахунок коштів державного бюджету. У США, наприклад, на потреби освіти, виділяють з федерального бюджету 12% коштів. В інших країнах цей відсоток значно менший, що, безумовно, не може не відбиватися на шкільній освіті і стримує зростання якості навчально-виховної роботи.

д) Залучення на потреби освіти та школи коштів з різних джерел. У США 10% коштів, що виділяються на розвиток середньої освіти, складають витрати федерального уряду, 50% уряду штату і 40% надходить від податків на приватну власність.

е) Розширення принципу муніципального керівництва школою. Федеральний уряд США забезпечує рівні можливості всім школам, надаючи фінансову і технічну допомогу, але не спрямовує і не контролює їх діяльність.

ж) Розширення різнотипних шкіл та їх структурну різноманітність. Ця тенденція полягає в тому, що учні мають різні схильності і здібності, які на більш пізніх ступенях навчання в школі визначаються досить чітко. Природно, всіх однаково по одних і тих же програмами було б недоцільно. Тут мають значення особливості регіону, в якому знаходиться школа, а також потреби місцевого виробництва. Ось чому в більшості країн світу існує розгалужена мережа шкіл різних типів зі своєрідною внутрішньою структурою.

з) Поділ предметів, що вивчаються на обов'язкові та предмети, що вивчаються за вибором самих учнів. У багатьох школах США в IX-XII класах в якості обов'язкових є два предмети англійська мова та фізичне виховання. Так, у школі «Ньютон Норі» на вибір учнів пропонується близько 90 предметів.

і) Поєднання шкільних занять з самостійною роботою учнів у бібліотеках, навчальних кабінетах. У вищеназваної школі «Ньютон Норі» навчальні заняття в тиждень становлять 22 години (по суботах заняття в школі не проводяться). Це дозволяє учням на протязі 1 - 2 годин щодня працювати в бібліотеці, самостійно здобувати або поглиблювати свої знання.

к) Наступність освітньо-виховних установ і безперервність освіти. Ця тенденція дедалі більше пробиває собі дорогу. Вона обумовлена тим, що швидкий розвиток науки і техніки, корінні удосконалення технології виробництва, появу його нових галузей вимагають від виробників більш глибоких знань, оволодіння новими науковими досягненнями та безперервного підвищення своєї професійної кваліфікації.

4. Пріоритетні напрямки розвитку педагогічної науки в сучасних умовах

Школа - соціальний інститут, суспільно-державна система (див. Закон РФ "Про освіту" 1992), покликана задовольняти освітні запити суспільства, особистості і держави. Школа - це колиска народу. Соціальне замовлення, даний народної освіти, однозначний: виховати творчу, ініціативну, самостійну особистість, активно бере участь у всіх громадських і державних справах.

Сьогодні школа опинилася в дуже проблематичною ситуації. Якщо виходити з постулату, що вчитель повинен "передати" дітям знання, норми культури, тобто користуватися "меропріятійной" педагогікою виховання, то це є проявом махрового авторитаризму. Але безглуздий і інше гасло "діти самі по собі". Діти, залишившись без направляючої діяльності педагогів, або будуть за інерцією відтворювати догми, вироблені авторитарної педагогікою, або в них виникнуть різного роду форми протесту, байдужості до навчання. Така педагогічна інтерпретація ситуації. Потрібні нові орієнтири, щоб школа йшла не методом "проб і помилок", потрібні рекомендації, вироблені на науковій основі, допомагають вчитися демократії вже в школі, потрібна нова дидактична система.

Демократизація суспільства детермінує демократизацію школи. Демократизація школи - це мета, засіб і гарантія незворотності оновлення, перетворення школи, яка повинна торкнутися всі сторони шкільного життя. Демократизація - це поворот до людини, ім'я якому школяр. Демократизація - це подолання формалізму, бюрократизму в педагогічному процесі.

Це гуманістична ідея кооперованої діяльності дітей і дорослих на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу і результатів цієї діяльності, у своїй суті спрямованої на розвиток особистості.

Гуманізація демократичної системи означає, що метою навчально-виховного процесу стає все більш повне задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів, що гуманізіруется характер і зміст навчальної праці школярів, розширюються можливості участі всіх школярів спільно з учителями в управлінні всіма справами школи. Завдяки цьому вся життєдіяльність школи, весь зміст діяльності вчителів та учнів ставиться на службу учневі. Створюються дедалі сприятливіші умови для гармонійного розвитку особистості. Учень виступає як суб'єкт різних, внутрішньо взаємозалежних, видів діяльності і, перш за все навчальної, ігрової, суспільно корисної, трудової. Практика роботи вчителів-новаторів та результати наукових пошуків вчених дидактів показують, що це сприяє розвитку у школярів бажання і вміння вчитися, формуванню у них здібностей та відповідальності в оволодінні знаннями, виконанні суспільно значущих доручень у школі та поза нею. У шкільному колективі зміцнюються довірчі відносини між вчителями та учнями. Підвищується вимогливість кожного до своїх обов'язків, нетерпимість до недоліків: у вчителів це породжує радість і гордість результатами своєї праці, прагнення зробити його ще більш плідною; в учнів зміцнює почуття самостійності, впевненості у своїх можливостях для вирішення проблем, що виступають у процесі навчання в будь-навчальної і життєвої ситуації. І це завдяки тому, що в якості пріоритетів у нинішній школі виступають не програми, не навчальні предмети, які треба пройти, не правила, формули, дати, події, які треба запам'ятати, а дитина, учень, його інтелектуальний, духовний і фізичний розвиток. Ці пріоритети і повинні конкретно проявлятися в інтересі учнів до знань, в їх соціальній активності, в діагностиці їх здібностей, у створенні умов для вільного вибору професії, в захисті прав дитини. У цьому і суть особистісно-орієнтованого навчання.

Школа тримається на спільній взаємопов'язаної діяльності учнів і вчителя, орієнтованої на досягнення певних цілей. При цьому головна особа перетворення шкільного життя вчитель, але не в гегелівському розумінні його призначення, а вчитель творчий, що стоїть на позиції гуманістичної педагогіки.

Школа - це джерело суспільного розвитку, установа виховання та розвитку, а не система, де навчаються та опановують знаннями. Вчитель повинен не стільки передавати інформацію або консультувати учнів згідно спонтанно виникають у них інтересам до чогось, скільки організувати процес навчання. Не секрет, що одні уроки проходять при повному активності учнів, які допомагають вчителю своїми відповідями, на інших же уроках ті ж самі учні охоплені заціпенінням, страхом, там часом панують негативні реакції на поведінку вчителя. На таких уроках не до знань. Стиль діяльності вчителя, його характер спілкування з учнями абсолютно змінює діяльність школярів.

У педагогічному керівництві виділяють два полярних, діаметрально протилежних стилю роботи вчителів: авторитарний і демократичний. Переважання того чи іншого в спілкуванні на уроці зумовлює і сутність, характер тієї чи іншої дидактичної системи.

Спільну взаємозв'язану діяльність учнів і вчителів, побудовану на демократичних принципах, показали нам педагоги-новатори, які зуміли допомогти учням усвідомити перспективні цілі навчання, зробити процес навчання бажаним для дітей, радісним, побудувати його на основі розвитку їх пізнавальних інтересів, формування ідейно-моральних якостей. Чітке конструювання навчального матеріалу, виділення опор і опорних сигналів, концентрування матеріалу великими блоками, створення високоінтелектуального фону способи організації успішної навчально-пізнавальної діяльності учнів, за допомогою яких вони досягають навчання без примусу. Актуальність цих і подібних підходів вчителів-новаторів та вчених-дидактів велика тому, що зараз в результаті невмілої організації навчального процесу гаснуть іскорки пізнання в очах наших учнів. Про який пізнавальному інтересі можна говорити, якщо впродовж 10 тисяч уроків у свого шкільного життя учень знає, що день у день його чекає одне і те ж: за перевіркою домашнього завдання, опитування раніше вивченого піде доза нового, потім його закріплення і домашнє завдання . Причому в присутності всього класу на початку уроку вчитель буде "катувати" своїми питаннями одного двох хлопців не завжди мають уявлення про те, що від них хоче вчитель. Для одних хлопців такі хвилини прирівнюються до стресових ситуацій, для інших - можливість самоствердитися, для третіх, позловтішатися над муками своїх товаришів.

Такі особливості практики навчання у дореформеної і знову перебудовується школі. Зауважимо, що якщо на уроці створена атмосфера довіри, доброти, душевного комфорту, взаєморозуміння, спілкування, то в процесі такого уроку особистість буде не тільки засвоювати новий матеріал, а й розвиватися і збагачуватися моральними цінностями.

4.1 Освіта як педагогічний процес

Зазначимо, що оскільки освіта як предмет педагогіки - це педагогічний процес, то словосполучення «освітній процес» і «педагогічний процес» будуть синонімічні. У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес - це рух від цілей освіти до його результатів шляхом забезпечення єдності навчання і виховання. Його сутнісною характеристикою, тому є цілісність як внутрішню єдність його компонентів, відносна їх автономність.

Розгляд педагогічного процесу як цілісності можливе з позицій системного підходу, який дозволяє побачити в ньому, перш за все систему - педагогічну систему (Ю. К. Бабанський).

Під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних єдиною освітньою метою розвитку особистості і функціонують у цілісному педагогічному процесі.

Педагогічний процес, таким чином, представляє собою спеціально організований взаємодія педагогів та вихованців (педагогічна взаємодія) з приводу змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання (педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих на задоволення потреб, як суспільства, так і самої особистості в її розвитку і саморозвитку.

Будь-який процес є послідовна зміна одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результат педагогічної взаємодії. Саме тому педагогічна взаємодія становить сутнісну характеристику педагогічного процесу. Воно, на відміну від будь-якого іншого взаємодії, являє собою навмисний контакт (тривалий або тимчасовий) педагога і вихованців (вихованця), наслідком якого є взаємні зміни в їх поведінці, діяльності та відносинах.

Педагогічна взаємодія включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у відповідних безпосередніх чи опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовиховання).

Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити в структурі, як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіших компонента педагогів та вихованців, які виступають їх найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його перебіг і результати.

Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Мета освіти як сукупність вимог суспільства у сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення є детермінантою (передумовою) виникнення педагогічних систем. У рамках же цих систем вона стає іманентною (внутрішньо властивою) характеристикою змісту освіти. У ньому вона педагогічно інтерпретується у зв'язку з урахуванням, наприклад, віку вихованців, рівня їх особистісного розвитку і розвитку колективу і т.д. Вона в явному і неявному вигляді присутня в коштах, а в педагога і вихованців мета освіти функціонує на рівні її усвідомлення і прояви в діяльності.

Таким чином, мета, будучи вираженням замовлення суспільства і інтерпретована в педагогічних термінах, виступає в ролі системоутворюючого фактора, а не елемента педагогічної системи, тобто зовнішньої по відношенню до неї сили. Педагогічна система створюється з орієнтацією на ціль. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи в педагогічному процесі є навчання і виховання, від педагогічної інструментовки, яких залежать ті внутрішні зміни, які відбуваються як у самій педагогічній системі, так і в її суб'єктах педагогів та вихованців.

4.2 Співвідношення педагогічної науки і педагогічної практики в соціальному просторі

Сьогодні вже ніхто не ставить під сумнів науковий статус педагогіки. Суперечка перейшла в площину співвідношення науки та педагогічної практики. Занадто неоднозначними виявляються реальні досягнення вихователів: в одному випадку вони обумовлені глибокими знаннями і вмілим застосуванням педагогічної теорії, в іншому - успіх приносять високу особиста майстерність вчителя, мистецтво педагогічного впливу, чуття і інтуїція. В останні десятиліття особливо гостро відчувалася неузгодженість між шкільною практикою і педагогічною наукою. Останньою особливо діставалося за те, що вона не забезпечує практику прогресивними рекомендаціями, відірвана від життя, не встигає за швидкоплинними процесами. Вчитель перестав вірити науці, намітилося відчуження практики від теорії.

Питання дуже серйозне. Схоже, ми стали забувати, що справжня майстерність вчителя, високе мистецтво виховання спирається на наукові знання. Якби хто-небудь міг досягати високих результатів без знання педагогічної теорії, це означало б непотрібність останньої. Але так не буває. Деякий місток через струмок або просту хатину можна побудувати і без спеціальних інженерних знань, але збудувати сучасні споруди без них не можна. Так і в педагогіці. Чим складніші завдання доводиться вирішувати вихователю, тим вище повинен бути рівень його педагогічної культури.

Але розвиток педагогічної науки автоматично не забезпечує якість виховання. Необхідно, щоб теорія переплавлялися у практичні технології. Поки ж зближення науки і практики йде недостатньо швидко: за оцінками фахівців, розрив між теорією і практикою становить 5-10 років.

Педагогіка швидко прогресує, виправдовуючи своє визначення як самої діалектично, мінливої науки. В останні десятиліття досягнуті відчутні успіхи у ряді її областей, перш за все в розробці нових технологій навчання. Намітився прогрес і у створенні більш досконалих методик виховання, технологій самоосвіти і самовиховання. У шкільній практиці використовуються нові наукові розробки. Науково-виробничі комплекси, авторські школи, експериментальні майданчики - все це помітні віхи на шляху позитивних змін.

Багато теоретиків педагогіки, слідуючи принципам класифікації наук, встановленим німецькими філософами Виндельбандом і Ріккертом, відносять педагогіку до так званих нормативним наук. Причина цього - особливості пізнаних педагогікою закономірностей. До останнього часу вони були і багато в чому ще залишаються широкими висновками, виражають загальні тенденції розвитку педагогічних процесів. Це ускладнює їх застосування для конкретного прогнозування, хід процесу і його майбутні результати можна передбачити лише в найзагальніших рисах. Висновки педагогіки відрізняються великою варіативністю, невизначеністю. У багатьох випадках вона лише встановлює норму («вчитель повинен, школа повинна, учень повинен»), але не забезпечує досягнення цієї норми наукової підтримкою.

Неважко зрозуміти, чому не знімається з порядку денного питання про співвідношення науки та педагогічної майстерності. Норми, навіть встановлені на основі аналізу сутностей педагогічних явищ, - це всього лише абстрактні істини. Наповнити їх живим змістом здатний тільки думаючий педагог.

Питання про рівень теоретизації педагогіки, тобто про те межі, при якому вона ще не випускає з поля зору людини, але і не занадто підноситься в абстракціях, перетворюючись на збори «мертвих», «безлюдних» схем, дуже актуальне. Спроби ділити педагогіку на теоретичну і нормативну (практичну) сходять до минулого століття. «У тому, що стосується коштів, - читаємо в одній дореволюційної монографії, - педагогіка - наука теоретична, так як її кошти полягають у знанні законів, яким підпорядкована фізична і духовна природа людини; в тому ж, що стосується цілей, педагогіка є наука практична ».

У процесі продовжується і нині дискусії про статус педагогіки були запропоновані різні підходи до аналізу та структурування накопичених наукою знань, оцінці їх рівня та ступеня зрілості самої науки. Для нас важливий той факт, що більшість дослідників в усьому світі вважають обгрунтованим і правомірним виділення з великої області педагогічних знань теоретичної педагогіки, що містить базові наукові знання про закономірності і закони виховання, освіти, навчання. Головними компонентами системи наукової педагогіки є також аксіоми і принципи. Через конкретні рекомендації та правила теорія з'єднується з практикою.

5. Педагогічний процес моральної культури особистості в соціальному просторі

У процесі виховання особистості виключно важливе значення має формування її моральності. Справа в тому, що люди, будучи членами соціальної системи і перебуваючи в безлічі громадських та особистих зв'язків між собою, повинні бути належним чином організовані і в тій чи іншій мірі узгоджувати свою діяльність з іншими членами спільноти, підкорятися певним нормам, правилам і вимогам. Ось чому в кожному суспільстві виробляється безліч різноманітних засобів, функцією яких є регулювання поведінки людини в усіх сферах його життя та діяльності - в праці і в побуті, у родині й у відносинах з іншими людьми, в політиці і науці, у цивільних проявах, іграх і т.д. Таку регулюючу функцію, зокрема, виконують правові норми і різні постанови державних органів, виробничо-адміністративні правила на підприємствах і в установах, статути та інструкції, вказівки та накази службових осіб і, нарешті, моральність.

Є істотні відмінності в тому, як впливають на поведінку людей різні правові норми, закони, адміністративні правила і вказівки службових осіб, з одного боку, і моральність - з іншого. Правові та адміністративні норми і правила мають обов'язковий характер, і за їх порушення особистість несе юридичну чи адміністративну відповідальність. Порушив, наприклад, чоловік той або інший закон, запізнився на роботу або не виконав відповідних службових інструкцій - неси правову або адміністративну відповідальність. У суспільстві створені навіть спеціальні органи (суд, прокуратура, міліція, різні інспекції, комісії тощо), які спостерігають за виконанням законів, різних постанов та обов'язкових вказівок і застосовують відповідні санкції до тих, хто їх порушує.

Інша справа моральність, чи мораль. Норми і правила, які відносяться до її сфери, такого обов'язкового характеру не мають, і практично їх дотримання залежить від самої особистості.

Коли ж та чи інша людина їх порушує, суспільство, знайомі і незнайомі люди мають лише один засіб впливу на нього - силу громадської думки: закиди, моральне осуд і, нарешті, громадський осуд, якщо аморальні дії та вчинки набувають вже більш серйозний характер.

Осмислюючи сутність моральності особистості, слід мати на увазі, що як синонім цього поняття найчастіше вживається термін мораль. Тим часом ці поняття необхідно розрізняти. Під мораллю в етиці зазвичай розуміють систему вироблених у суспільстві норм, правил і вимог, які пред'являються до особистості в різних сферах життя і діяльності. Моральність людини трактується як сукупність його свідомості, навичок і звичок, пов'язаних з дотриманням цих норм, правил і вимог. Вказані трактування дуже важливі для педагогіки. Формування моральності, чи моральної вихованості є не що інше, як переклад моральних норм, правил і вимог у знання, навички та звички поведінки особистості і їх неухильне дотримання.

Але що означають моральні (моральні) норми, правила і вимоги до поведінки особистості? Вони є не що інше, як вираження певних відносин, що пропонуються мораллю суспільства до поведінки та діяльності особистості в різних сферах громадського та особистого життя, а також у спілкуванні й контактах з іншими людьми.

Мораль суспільства охоплює велике різноманіття цих відносин. Якщо їх згрупувати, то можна чітко уявити зміст виховної роботи з формування моральності учнів. У цілому ця робота повинна включати в себе формування наступних моральних відносин:

а) ставлення до політики нашої держави: розуміння перебігу та перспектив світового розвитку; правильна оцінка подій всередині країни і на міжнародній арені; розуміння моральних і духовних цінностей; прагнення до справедливості, демократії та свободи народів;

б) ставлення до батьківщини, іншим країнам і народам: любов і відданість батьківщині; нетерпимість до національної і расової неприязні; доброзичливість до всіх країн і народів; культура міжнаціональних відносин;

в) ставлення до праці: сумлінна праця на загальне та особисте благо; дотримання дисципліни праці;

г) відношення до суспільного надбання і матеріальних цінностей: турбота про збереження і примноження суспільного надбання, ощадливість, охорона природи;

д) ставлення до людей: колективізм, демократизм, взаємодопомогу, гуманність, взаємна повага, турбота про сім'ю та виховання дітей;

е) ставлення до себе: висока свідомість громадського обов'язку; почуття власної гідності, принциповість.

Але для морального виховання необхідно добре орієнтуватися не тільки в його змісті. Не менш важливо детально осмислити, яку людину можна вважати моральним і в чому, власне кажучи, проявляється справжня сутність моральність взагалі. При відповіді на ці питання, на перший погляд, напрошується висновок: моральним є той чоловік, який в своїй поведінці і життя дотримується моральних норм і правил та виконує їх. Але можна виконувати їх під впливом зовнішнього примусу чи прагнучи показати свою «моральність» в інтересах особистої кар'єри чи бажаючи домогтися інших переваг у суспільстві. Подібна зовнішня «моральна благовидности» є не що інше, як лицемірство. При найменшій зміні обставин і життєвих умов така людина, як хамелеон, швидко змінює свою моральну забарвлення і починає заперечувати і лаяти те, що раніше хвалив.

В умовах оновлюються в країні соціальних обставин, демократизації і свободи суспільства винятково важливо, щоб сама особистість прагнула бути моральною, щоб вона виконувала моральні норми і правила не завдяки зовнішнім громадським стимулам чи примусу, а в силу внутрішнього потягу до добра, справедливості, шляхетності і глибокого розуміння їх необхідності. Саме це мав на увазі Н.В. Гоголь, коли стверджував: «Розв'язати кожному руки, а не пов'язувати їх; потрібно напирати на те, щоб кожен сам себе тримав у руках, а не на те, щоб його тримали інші; щоб він був суворіше до себе в кілька разів самого закону» .

Моральним потрібно вважати таку людину, для якого норми, правила і вимоги моралі виступають як його власні погляди і переконання, як глибоко осмислені і звичні форми поведінки.

5.1 Професійна діяльність і особистість педагога

Сенс педагогічної професії виявляється в діяльності, яку здійснюють її представники і яка називається педагогічною. Вона являє собою особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керуй-юлі підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загальнопедагогічна, яке вільно або мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самого себе, займаючись самоосвітою і самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Для проникнення в сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будівлі, яку можна представити як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі і педагогічної, є мета (А. Н. Леонтьєв).

Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як що йде з глибини століть загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості. Ця загальна стратегічна мета досягається рішенням конкретизованих завдань навчання і виховання за різними напрямками.

В якості основних об'єктів мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток індивідуальності особистості.

Основною функціональною одиницею, за допомогою якої виявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна дія як єдність цілей і змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальній бесіді і т.п.), але не зводиться до жодної з них. У той же час педагогічна дія є тим особливим, яке виражає і загальне, і все багатство окремого. Звернення до форм матеріалізації педагогічного дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавальної задачі. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет і передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальна завдання, будучи вирішеною психологічно, потім переходить у форму практичного перетворювального акту. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами і об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим з форми практичного акту дію знову переходить у форму пізнавальної задачі, умови якої стають більш повними. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченного безлічі завдань різних типів, класів і рівнів.

Специфічною особливістю педагогічних завдань є те, що їхні рішення практично ніколи не лежать на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі чинників, умов і обставин. Крім того, шукане не представлено в чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Рішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це пояснюється тим, що творчість педагогів пов'язано з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються в цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.

Виховна робота - Це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання - це такий вид виховної діяльності, який спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів.

Висновок

Це означає що, узагальнюючи все вищесказане, можна зробити наступний висновок:

Вчителю треба орієнтуватися не на окремі принципи навчання, а на їх систему, забезпечуючи науково обгрунтований вибір цілей, відбір, змісту, методів і засобів організації діяльності учнів, створення сприятливих умов і аналіз навчального та виховного процесу.

Вчителю доцільно розглядати кожен принцип та його систему як рекомендації про втілення в життя системи основних законів і стратегічних цілей, що становлять ядро сучасної концепції шкільної освіти (всебічний гармонійний розвиток особистості, індивідуальності діяльнісний та особистісний підходи, єдність навчання і виховання, оптимізація навчального процесу.

Учитель повинен бачити протилежні, поєднані, взаємодіючі елементи педагогічного процесу (оволодіння знаннями й розвиток, елементарізма і системність у знаннях, співвідношення абстрактного і конкретного і т.д.) і вміло регулювати їхню взаємодію, спираючись на закони і принципи навчання і домагаючись гармонійного педагогічного процесу.