Технології здійснення педагогічного процесу

3 Сутність і специфіка педагогічного завдання.

4 Типи педагогічних завдань та їх характеристика.

5 Етапи вирішення педагогічних завдань.

6 Поняття про технологію конструювання педагогічного процесу.

7 Усвідомлення педагогічного завдання, аналіз вихідних даних та постановка педагогічного діагнозу.

8 Планування як результат конструктивної діяльності педагога.

9 Планування роботи класного керівника.

10 Поняття про технологію здійснення педагогічного процесу.

11 Структура організаторської діяльності та її особливості.

12 Види діяльності дітей і загальні технологічні вимоги до їх організації.

13 Навчально-пізнавальна діяльність і технологія її організації.

14 Технологія організації розвиваючих видів діяльності учнів.

15 Сутність педагогічної діяльності.

16 Діагностика навченості.

17 Діагностика виховання.

18 Класифікація педагогічних технологій.

19 Огляд сучасних педагогічних технологій (особистісно-орієнтовані, ігрові, метод проектів і т.д)

1 Сутність педагогічної технології

Біля витоків технологізації у педагогіці стояв А. С. Макаренка. Противники ідеї технологізації у педагогіці вважають неприпустимою вільністю розглядати творчий, суто інтимний, як вони вважають, педагогічний процес як технологічний.

Масове впровадження педагогічних технологій дослідники відносять до початку 1960-х рр.. і пов'язують його з реформуванням спочатку американської, а потім і європейської школи. До найбільш відомим авторам сучасних педагогічних технологій за кордоном ставляться Дж. Керолл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хам-млинець, Г. Гейс, В. Коскарелли. Вітчизняна теорія і практика здійснення технологічних підходів до освіти відображена у наукових працях П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіної, А. Г. Рівіна, Л. Н. Ланда, Ю. К. Бабанського, П. М. Ердніева, І . П. Раченко, Л. Я. Зоріної, В. П. Беспалько, М. В. Кларін та ін

Педагогічну технологію розуміють як послідовну, взаємопов'язану систему дій педагога, спрямованих на вирішення педагогічних завдань. Таке уявлення про педагогічної технології передбачає:

• можливість розробки різних вивірених педагогічних технологій спеціалістами, які мають високий рівень теоретичної підготовки і багатий практичний досвід;

• можливість вільного вибору педагогічних технологій у відповідності з цілями, можливостями та умовами взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів.

Педагогічні технології можуть бути представлені як технології навчання (дидактичні технології) і технології виховання. В. В. Піка виділяє найбільш суттєві ознаки таких технологій:

• технологія розробляється під конкретний педагогічний задум, в основі її лежить певна методологічна, філософська позиція автора.

• технологічний ланцюжок педагогічних дій, операцій, комунікацій вибудовується строго у відповідності з цільовими установками, що мають форму конкретного очікуваного результату;

• технологія передбачає взаємопов'язану діяльність учителя та учнів на договірній основі з урахуванням принципів індивідуалізації і диференціації;

• елементи педагогічної технології повинні бути, з одного боку, відтворювані будь-яким учителем, а з іншого - гарантувати досягнення планованих результатів (державного стандарту) усіма школярами;

• органічною частиною педагогічної технології є діагностичні процедури, які містять критерії, показники та інструментарій вимірювання результатів діяльності.

Педагогічна технологія взаємопов'язана з педагогічною майстерністю. Педагогічна майстерність - вищий рівень володіння педагогічною технологією, хоча і не обмежується лише операційним компонентом. Розрізняють взаємопов'язані загальні та приватні технології. До загальних відносяться технології конструювання, наприклад процесу навчання і його здійснення. Приватні - це технології вирішення таких завдань навчання і виховання, як педагогічне стимулювання діяльності учнів, контроль і оцінка її результатів.

Педагогічна технологія на відміну від методики передбачає розробку змісту і способів організації діяльності самих вихованців. Вона вимагає діагностичного цілеутворення та об'єктивного контролю якості педагогічного процесу, спрямованого на розвиток особистості школярів у цілому.

2 Структура педагогічної майстерності

Педагогічна майстерність, висловлюючи високий рівень розвитку педагогічної діяльності, володіння педагогічною технологією, в той же час висловлює і особистість педагога в цілому, його досвід, громадянську і професійну позицію. Майстерність вчителя - це синтез особистісно-ділових якостей і властивостей особистості, що визначає високу ефективність педагогічного процесу.

У педагогічну майстерність входять поряд з педагогічними знаннями, інтуїцією також вміння в галузі педагогічної техніки, що дозволяють вихователю з меншою витратою енергії добитися великих результатів. Майстерність вчителя при цьому підході передбачає постійне прагнення вийти за межі досягнутого.

Виходячи з цього, в майстерності педагога можна виділити чотири відносно самостійні частини: майстерність організатора колективної та індивідуальної діяльності дітей; майстерність переконання; майстерність передачі знань і формування досвіду діяльності і, нарешті, майстерність володіння педагогічною технікою. У реальній педагогічній діяльності ці види майстерності тісно пов'язані, переплітаються і взаємно підсилюють один одного.

Особливе місце в структурі майстерності вчителя займає педагогічна техніка. Це та сукупність умінь і навичок, які необхідні для ефективного застосування системи методів педагогічного впливу на окремих учнів і колектив у цілому: уміння вибрати правильний стиль і тон у поводженні з вихованцями, керувати їх увагою, почуття темпу, навички управління і демонстрації свого ставлення до вчинків учнів та ін

Володіння основами педагогічної техніки - необхідна умова опанування технологією спілкування. Структура цього важливого компонента майстерності вчителя може бути виражена такими найбільш загальними вміннями: мовні вміння, вміння мімічної і пантомімічна виразності, вміння керувати своїм психічним станом і підтримки емоційно-творчої напруги, акторсько-режисерські вміння, які дозволяють впливати не тільки на розум, але і на почуття вихованців, передавати їм досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу.

Особливості умінь і навичок педагогічної техніки полягають у тому, що вони проявляються тільки при безпосередній взаємодії з дітьми. Вони завжди носять яскраво виражений індивідуально-особистісний характер і суттєво залежать від віку, статі, темпераменту і характеру педагога, його здоров'я та анатомо-фізіологічних особливостей. Через ці вміння в педагогічній взаємодії найбільш повно розкриваються вихованцям моральні й естетичні позиції педагога.

3 Сутність і специфіка педагогічної завдання

З незапам'ятних часів поняття "завдання" використовується і в теорії, і в практиці педагогіки. Воно вживається звичайно для опису форм пред'явлення навчального матеріалу і спеціальних навчальних завдань.

Педагогічну завдання треба розуміти як систему особливого роду, що представляє собою основну одиницю педагогічного процесу. Вона має ті ж компоненти, що і сам педагогічний процес: педагоги, вихованці, зміст і засоби. Однак педагогічне завдання як систему можна представити і таким чином, що її обов'язковими компонентами виявляються:

• початковий стан предмета завдання;

• модель потрібного стану (вимоги завдання).

В умовах педагогічного процесу предметом завдання можуть виступати як матеріальні (зріст, фізична сила, зовнішність людини тощо), так і ідеальні (знання, вміння, особистісно-ділові якості, відносини тощо) субстанції, для яких характерні , відповідно, кількісні та якісні зміни або, навпаки, збереження попереднього стану в межах обмежених часових рамок.

Під педагогічної завданням, таким чином, слід розуміти осмислену педагогічну ситуацію з привнесеної в неї метою у зв'язку з необхідністю пізнання і перетворення дійсності. Будь-яка педагогічна ситуація проблемна. Усвідомлена і поставлена ​​педагогом як завдання, вона в результаті його діяльності надалі трансформується в систему конкретних завдань педагогічного процесу. Саме виникнення педагогічної завдання обумовлено необхідністю переведення воспитуемого з одного стану в інший.

По-перше, педагогічне завдання на етапі взаємодії суб'єктів педагогічного процесу вирішують щонайменше два суб'єкти (педагог і вихованець). По-друге, рішення педагогічної задачі не закінчується переведенням її предмета в потрібний стан, необхідна рефлексія процесу рішення, в усякому разі, в особі педагога. По-третє, враховуючи діалектичну зв'язок педагогічної завдання з завданнями навчальними, успішність її вирішення, по суті, визначається успішністю рішення навчальної задачі вихованцем.

Специфіка педагогічного завдання полягає і в тому, що при її аналізі не можна повністю абстрагуватися від характеристики суб'єктів, зайнятих її рішенням, оскільки сам її предмет збігається з суб'єктом-учнем. Не можна не враховувати і проблему засобів вирішення педагогічних завдань, так як вони можуть бути внутрішніми, властивими суб'єктам, вирішальним їх, і зовнішніми, не характерними для суб'єктів, але використовуваними ними.

4 Типи педагогічних завдань та їх характеристика

По тимчасовому ознакою прийнято розрізняти три великі групи педагогічних завдань - стратегічні, тактичні й оперативні.

Стратегічні завдання - це своєрідні "надзавдання". Вони визначають вихідні цілі і кінцеві результати педагогічної діяльності. У реальному педагогічному процесі стратегічні завдання перетворюються в завдання тактичні. Зберігаючи свою спрямованість на підсумковий результат освіти, вони приурочені до того чи іншого певного етапу вирішення стратегічних завдань. Оперативні завдання - це завдання поточні, найближчі, що постають перед педагогом в кожен окремо взятий момент його практичної діяльності.

Відповідно до уявлень про цілісний педагогічному процесі поняття "педагогічна задача" має розглядатися як родове по відношенню до понять "дидактична задача" і "виховне завдання".

Дидактичні завдання - це завдання управління навчально-пізнавальною діяльністю, тобто вченням.

Особливу складність в силу специфіки виховання як діяльності, насиченою елементами визначеності-невизначеності, представляють виховні завдання. Особливості виховних педагогічних завдань, спрямованих, на управління всіма (в тому числі і пізнавальної) видами діяльності в їх органічній єдності: трудовий, ігровий, художньої, ціннісно-орієнтаційної та ін Можна виділити дві категорії дій і, відповідно, дві групи підзадач. До першої групи належать дії, що становлять навчальну діяльність (навчальні дії), і завдання, на вирішення яких спрямовані (або можуть бути спрямовані) ці дії (навчальні задачі). Другу групу утворюють дії, які учень повинен навчитися здійснювати (критеріальні дії), і завдання, які він повинен навчитися вирішувати (критеріальні задачі).

У процесі навчання учні опановують засобами вирішення критеріальних задач, у тому числі моделями способів вирішення. Опис критеріальних завдань дається в навчальних програмах у вигляді вимог до знань і вмінь учнів.

З різноманіття виховних завдань в особливу групу правомірно виокремити так звані завдання на ціннісну орієнтацію. Дуже важлива з психологічної точки зору особливість завдань на ціннісну орієнтування полягає в тому, що в їх умови можуть бути задані ситуації, в яких вибір правильного способу поведінки (тобто правильного рішення задачі) вимагає опори не тільки на засвоєні наукові знання і поняття, але і на сформовану готовність протистояти при цьому збиває емоційного впливу різних факторів: помилковим груповим думкам і діям; впливу хоча і звичного, але життєвого, а отже, і неправильного ставлення до об'єктів, запропонованих для ціннісного вибору, і т.п.

5 Етапи вирішення педагогічних завдань

Розглядаючи процедуру вирішення педагогічного завдання, необхідно виходити з того, що її мета досягається в результаті вирішення приватних пізнавальних і практичних завдань. Це етапи рішення педагогічної задачі в цілому: 1) постановка педагогічної задачі на основі аналізу ситуації та конкретних умов; 2) конструювання способу педагогічної взаємодії (впливу); 3) здійснення плану вирішення педагогічного завдання на практиці; 4) аналіз результатів рішення педагогічного завдання.

Спосіб вирішення завдання - це деяка система послідовно здійснюваних операцій (процедур), що призводять до вирішення завдання. Він може мати алгоритмічний і квазіалгорітміческій вигляд залежно від ступеня жорсткості детермінації подальших операцій. Більшості педагогічних завдань характерний квазіалгорітміческій спосіб вирішення.

Важливо зауважити, що для однієї і тієї ж педагогічної задачі завжди може бути знайдено не одне, а безліч рішень (нормативних способів) в залежності від особистої Я-концепції педагога.

Реалізація способу педагогічного дії починається з орієнтовною частини і нею ж закінчується. Невипадково всі дослідники сутності педагогічного завдання виділяють в системі послідовних дій "аналіз рішення задачі". Для педагогічної практики особливий інтерес представляють педагогічні завдання, а отже і педагогічні дії, коли вже сама реалізація орієнтування призводить до вибору шляху, що веде до операції "закінчення", минаючи фазу "виконання".

Важливими компонентами і характеристиками педагогічних дій є їх результати. При вирішенні педагогічної задачі завжди слід мати на увазі можливість здобути не тільки прямого, але і побічного результату, співвідношення результату предметного і виховного

Процес рішення педагогічної задачі - це завжди творчість. На першому етапі здійснюється аналіз педагогічної ситуації, що завершується виробленням і прийняттям діагностичних рішень. Сама діагностика при цьому включає в себе діагностику індивідуального або групового вчинку, особистості і колективу, на основі чого прогнозуються результати навчання і виховання, а також можливі труднощі і помилки учнів, їх відповідні реакції на педагогічні впливи.

Коли педагогічна задача вирішена теоретично, настає наступний етап - етап її здійснення на практиці. Закінчується рішення педагогічної задачі новим висуненням теоретичного мислення на передній план. Тут здійснюється підсумковий облік і оцінка отриманих результатів на основі зіставлення з наявною моделлю необхідного результату. Результати цього аналізу, у свою чергу, складають необхідну базу для висунення теоретичного обгрунтування і рішення нової педагогічного завдання.

6 Поняття про технологію конструювання педагогічного процесу

Одним з вирішальних умов успішного перебігу педагогічного процесу є його конструювання, що включає в себе аналіз, діагностику, визначення прогнозу і розробку проекту діяльності. На цьому етапі рішення педагогічної задачі можна виділити тісно пов'язані між собою види діяльності вчителя, які відносно незалежно спрямовані на конструювання змісту, засобів і програм дій своїх та учнів. Відповідно технологію конструювання педагогічного процесу можна представити як єдність технології конструювання змісту (конструктивно-змістовна діяльність), конструювання матеріальних чи матеріалізованих засобів (конструктивно-матеріальна) і конструювання діяльності (конструктивно-операциональная).

Ці технології розрізняються по своєму предмету. У кожній з них виділяються послідовно здійснювані педагогом аналітична, прогностична і проективна творча розумова діяльність. Аналіз, прогноз і проект - нерозривна тріада при вирішенні будь-якої педагогічної завдання незалежно від її предметно-змістовного наповнення та часових обмежень. Продуктивність вирішення стратегічних, тактичних та оперативних завдань в рівній мірі обумовлюється якістю технології конструювання незалежно від того, чи був проект як її результат заздалегідь зафіксований на папері у формі плану (плану-конспекту, конспекту) чи ні.

Технологія конструювання педагогічного процесу не може бути зведена до обдумування лише дій педагога, змісту та можливостей використання педагогічних засобів. Вона повинна здійснюватися з орієнтацією на учнів, групу школярів і кожного окремо.

7 Усвідомлення педагогічного завдання, аналіз вихідних даних та постановка педагогічного діагнозу

У творчому процесі педагога одночасно або послідовно повинні осмислюватися різні педагогічні завдання. Перш за все це повинна бути спільна педагогічна завдання всієї діяльності вчителя, яка виступає як його загальна концепція. Потім повинна осмислюватися етапна педагогічна завдання, відображаючи певний щабель у формуванні особистості. Нарешті, повинні осмислюватися постійно виникають ситуативні (приватні) педагогічні завдання.

Усвідомлення педагогічного завдання - це неодмінна умова її продуктивного рішення. Аналіз вихідних даних крім визначення місця ситуації, що склалася в цілісному педагогічному процесі повинен бути направлений на з'ясування стану його основних компонентів: вихователів, вихованців і характеру сформованих між ними відносин; змісту освіти, готівкових коштів і умов, в яких педагогічний процес здійснюється. Аналіз вихідних даних конкретної ситуації найтіснішим чином пов'язаний з урахуванням безлічі наукових фактів і фактів, що випливають з планомірного вивчення стану педагогічного процесу, навчально-виховного колективу і кожного з вихованців окремо. Все це становить основу для постановки педагогічного діагнозу, Діагноз у практичній педагогіці - це оцінка загального стану педагогічного процесу або його окремих компонентів у той чи інший момент його функціонування на основі всебічного цілісного обстеження.

За широтою психодіагностичне обстеження може охоплювати індивідуальність учня в цілому або окремі її компоненти. По тимчасовому ознакою він може бути або оперативним, або довготривалим. Оперативна діагностика будується на аналізі усних і письмових відповідей учнів, окремих вчинків, психічного стану учня і колективу. Довготривала діагностика повинна брати до уваги недоліки і відхилення у навчальній діяльності і поведінці учнів, а також окремі риси психічної індивідуальності школяра і колективу в цілому. Необхідність кваліфікованого педагогічного діагнозу зобов'язує вчителя оволодівати методами і спеціальними методиками вивчення особистості, особливостей колективу та стану педагогічного процесу в цілому.

8 Планування як результат конструктивної діяльності педагога

Логічним підсумком технології конструювання освітнього процесу є матеріалізація проекту педагогічної діяльності у вигляді плану, плану-конспекту або конспекту в залежності від досвідченості педагога.

Самі підходи до планування навчальної та позанавчальної діяльності школярів обумовлені істотними відмінностями викладання та виховної роботи як основних видів педагогічної діяльності. Разом з тим у плануванні вчителя-предметника і класного керівника багато спільного. Завдання навчання і виховання - основні вихідні дані для складання конкретних планів життєдіяльності навчально-виховного колективу.

У планах повинні знайти своє відображення інтереси й потреби учнів і передбачена їх співвіднесеність з громадськими інтересами. Повинен бути передбачений той факт, що інтереси і потреби у шкільному віці є предметом особливої ​​уваги педагогів, оскільки йде активний процес їх формування.

Необхідна їх орієнтованість на підготовку та активну участь у загальношкільних традиційних заходах (оглядах, конкурсах, олімпіадах, святах, суботниках і т.п.). У планах класних керівників, крім того, повинні бути відображені і ті суспільно корисні справи, які організовуються для паралельних або певної групи класів. У них обов'язково повинна передбачатися зв'язок з іншими класними колективами, дитячими громадськими організаціями та найближчим шкільним оточенням. Зміст планів навчально-виховної роботи, природно, залежить від стану навчально-матеріальної бази школи, можливостей співпраці з іншими освітніми, культурно-освітніми, спортивно-оздоровчими установами.

До планів навчально-виховної роботи пред'являється ряд суттєвих вимог. Узагальнюючи наявні підходи, сукупність цих вимог можна представити в наступному вигляді:

• цілеспрямованість і конкретність освітніх завдань;

• розумна деталізованість і стислість плану, його компактність;

• різноманітність змісту, форм і методів, оптимальне поєднання освіти та організації діяльності дітей;

• наступність, систематичність і послідовність;

• поєднання перспективності та актуальності намічених видів роботи;

• єдність педагогічного керівництва та активності вихованців;

• реальність, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, рівня їх підготовленості та умов життя;

• зв'язок внутриклассной роботи з роботою поза школою;

• узгодженість плану з іншими планами школи та дитячих громадських організацій; гнучкість і варіативність планування.

9 Планування роботи класного керівника

План роботи класного керівника - конкретне відображення майбутнього ходу виховної роботи в її загальних стратегічних напрямках і найдрібніших деталях.

Класний керівник повинен починати роботу над планом наприкінці попереднього навчального року, коли стає відомим розподіл навчального навантаження і класного керівництва на новий навчальний рік. Підготовчий етап до складання плану виховної роботи класного керівника зводиться до збору інформації про класному колективі та окремих вихованців, яка визначить характер домінуючих виховних завдань. Завершується підготовка складанням характеристики класного колективу та окремих учнів.

Наступний етап передбачає знайомство класного керівника з загальношкільними планом виховної роботи. З нього необхідно відібрати всі ті загальношкільні заходи, а також суспільно корисні справи по паралелях і групам класів, в яких клас повинен прийняти

Класний керівник повинен включити в план, а потім і в реальний педагогічний процес пізнавальну, трудову, художньо-естетичну, фізкультурно-оздоровчу, ціннісно-орієнтаційну та інші види діяльності. При цьому важливо, щоб і всередині названих видів діяльності досягалося достатня різноманітність їх конкретних видів.

Коли план в цілому сформовано, настає період його "доведення". Класний керівник обговорює його окремі розділи з колегами, вчителями, що працюють з класом, батьками та учнями, а також здійснює коригування з планами робіт класу, дитячих громадських організацій. У своїй сукупності, доповнюючи один одного, ці плани передбачають необхідний вміст тих навчальних і суспільно корисних справ, організація і виконання яких спрямовані на формування цінних ділових і моральних якостей у школярів.

Заключний етап у технологічному ланцюжку створення плану виховної роботи - це його обговорення на класних зборах, закріплення відповідальних за організацію тих чи інших заходів, розподіл доручень активу і окремим вихованцям.

У реальному шкільній практиці плани роботи класних керівників мають різну структуру. Це пов'язано з різними умовами функціонування шкіл і окремих класних колективів як педагогічних систем. Традиційна структура плану роботи класного керівника має наступний вигляд.

1. Коротка характеристика та аналіз стану виховної роботи.

2. Виховні завдання.

3. Основні напрями і форми діяльності класного керівника.

4. Координація виховної діяльності вчителів, які працюють у класі.

5. Робота з батьками та громадськістю.

На основі перспективного плану виховної роботи класний керівник складає план роботи на тиждень, який конкретизує виховні заходи. Цей план доцільно поєднувати із щоденником класного керівника.

10 Поняття про технологію здійснення педагогічного процесу

Технологію безпосереднього здійснення педагогічного процесу можна представити як сукупність послідовно реалізованих технологій передачі інформації, організації навчально-пізнавальної та інших видів розвиваючої діяльності, стимулювання активності вихованців, регулювання і коригування ходу педагогічного процесу, його поточного контролю. Центральне місце серед них займає технологія організації діяльності, що є, по суті, реалізацією задуму та проекту функціонування педагогічного процесу.

Відповідно до принципу органічного поєднання педагогічного керівництва з розвитком самостійності, ініціативи і творчості дітей у ході здійснення педагогічного процесу дуже важливо знайти найбільш раціональну міру співвіднесення керуючих впливів з боку педагогів та самоврядування своєю діяльністю з боку вихованців. Встановлення міцної зворотного зв'язку в ході педагогічного процесу необхідно для внесення коректив у співвідношення власне організаторської діяльності педагогів та самоврядування з метою ефективного вирішення освітніх, розвиваючих і виховних завдань.

11 Структура організаторської діяльності та її особливості

Організаторська діяльність, будучи віднесеної до окремої людини, є не що інше, як система взаємопов'язаних дій (технологій), спрямованих на об'єднання груп людей для досягнення спільної мети. Особливе місце організаторська діяльність займає в структурі цілісної діяльності педагога. Виховна робота, зазначав А. С. Макаренко, є насамперед робота організатора. Завдяки організаторської діяльності педагога учні включаються у різні види діяльності.

У розгорнутому вигляді її структура відображає послідовність відносно самостійних етапів та їх взаємозв'язків:

• засвоєння завдання, встановлення співвідношення організаторів і організованих до умов задачі;

• підбір молодших організаторів, ознайомлення організованих з завданням, прийняття колективного рішення;

• визначення матеріальних коштів, временнь'гх і просторових умов, планування на основі оптимальних даних;

• розподіл обов'язків, визначення форми організації, інструктаж;

• внутрішня координація і взаємозв'язок, робота з молодшими організаторами, забезпечення зовнішніх зв'язків;

• облік, контроль, аналіз ефективності ходу виконання завдання;

• визначення ударних ділянок, перегрупування сил, засобів та перепланування;

• робота по завершенню виконання завдання, здача роботи і матеріальних засобів, звітність;

• підсумковий аналіз виконання завдання і оцінка індивідуальної та колективної діяльності (Л. І. Уманський).

Специфіка організаторської діяльності педагога проявляється перш за все в її цілях. Своєрідна відстороненість організаторської діяльності педагога від результатів діяльності дітей тим не менше виявляє свою ефективність у кількісно-якісних показниках продуктивних і непродуктивних видів діяльності. У той же час про її ефективність можна судити і за такими критеріями, як рівень розвитку колективу, навченість і вихованість учнів, характер сформованих стосунків, згуртованість групи школярів.

За своїми зовнішніми характеристиками організаторська діяльність педагога проявляється як виконавча, практична. Однак вона перш за все - внутрішня, психологічно творча. Виконавський і творчий характер організаторської діяльності визначають її внутрішню суперечливість, обумовлену діалектикою мети і засобів її досягнення.

12 Види діяльності дітей і загальні технологічні вимоги до їх організації

Під діяльністю розуміють внутрішню (психічну) і зовнішню (фізичну) активність людини, регульовану сознаваемой метою. Будь-яка діяльність складається з операцій і дій. Операції - це процеси, цілі яких знаходяться не в них самих, а в тому дії, елементом якої вони є. Дії - це процеси, мотиви яких знаходяться в тій діяльності, до складу якої вони входять.

Різноманіття предметів діяльності визначає її видове різноманіття. На основі морфологічного аналізу людської діяльності, проведеного М. С. Каганом, Н. Є. Щурковой запропонована грунтовна класифікація розвиваючих видів діяльності дітей: • пізнавальна діяльність, яка розширює кругозір школяра, залучає його до читання, розвиває допитливість, формує потребу в освіті, сприяє інтелектуальному розвитку і оволодінню науковими знаннями;

• трудова діяльність, спрямована на створення, збереження, примноження матеріальних цінностей у вигляді самообслуговуватися, суспільно корисної і продуктивної праці, що поєднує безкорисливу та оплачувану роботу і тим самим формує шанобливе ставлення до матеріальних цінностей як засобу існування людини;

• художня діяльність, розвиває естетичне світовідчуття, потреба в прекрасному, здатність до художнього мислення і тонким емоційним відносин, стимулюючим художню самодіяльність школяра;

• спортивна діяльність, яка культивує здоровий спосіб життя, формує силу, витривалість, пластичність і красу людського тіла, що поєднується з культивуванням високої гігієни життя;

• громадська діяльність, яка сприяє соціалізації школяра, формує його громадянську позицію, залучає до активного перетворення дійсності;

• ціннісно-орієнтаційна діяльність, спрямована на раціональне осмислення загальнолюдських і соціальних цінностей світу, на усвідомлення особистісної причетності до світу в усіх його проявах, піднімаються школяра на рівень суб'єкта формованих відносин;

• комунікативна діяльність, що здійснюється як дозвілля школяра, коли його спілкування звільнено від предметної цілі і коли змістом і метою його діяльності є спілкування з іншою людиною як цінністю.

Організація кожного виду діяльності має підпорядковуватися обумовленим його специфікою організаційним правилами, що стосуються обсягу, місця, часу (дозування) і т.п.

Дотримання технологічних вимог здійснення різних видів розвиваючої діяльності багато в чому буде сприяти з'ясуванню специфіки діяльності за наступною схемою:

• сутність і призначення виду діяльності;

• зміст даного виду діяльності і місце її переважного здійснення;

• можливі форми діяльності;

• типова атрибутика, яка супроводжує даний вид діяльності;

• найбільш яскраві специфічні особливості діяльності;

• психолого-педагогічні умови досягнення виховного і предметного результатів.

Облік технологічних вимог і особливостей діяльності дітей, яку належить організувати, визначає специфіку відносно самостійних технологій організації розвиваючих видів діяльності дітей.

13 Навчально-пізнавальна діяльність і технологія її організації

Навчально-пізнавальна діяльність - це спеціально організоване самим учнем чи ззовні пізнання з метою оволодіння багатствами культури, накопиченої людством. Її предметним результатом є наукові знання, вміння, навички, форми поведінки та види діяльності, які опановує, кого навчають.

Змістом навчально-пізнавальної діяльності є досвід, накопичений попередніми поколіннями, а місцем переважного здійснення - школа, клас.

Вчення як пізнавальна (гностична) діяльність відбувається у двох основних формах: зовнішньої і внутрішньої. До зовнішньої (практичної) гностичної діяльності належать такі її види, як маніпулювання предметами, їх механічна обробка, складання та розбирання, зважування, вимірювання, взаємне переміщення і т.п. Це може бути перцептивна діяльність - розгляд, слухання, спостереження, а також символічна діяльність, наприклад зображення, називання, позначення, словесний опис, висловлювання, повторення слів і висловлювань і т.п. Внутрішня пізнавальна діяльність ненаблюдаемость, хоча і вимагає для її здійснення таких розумових (мнемічних та розумових) дій, як аналіз і синтез, ототожнення і розрізнення, абстрагування та узагальнення, орієнтування і селекція, класифікація і сериации (групування), кодування і перекодування (Л. Б. Ітельсон). Основною організаційною формою, в якій протікає організоване вчення, є урок.

Атрибутика навчально-пізнавальної діяльності передбачає наявність підручників, навчально-наочних посібників, технічних та інших засобів, які допомагають освоєння змісту освіти. Багато в чому вона визначається специфікою навчального предмета як відображення тієї чи іншої галузі знання (науки), літератури чи мистецтва.

Специфіка навчально-пізнавальної діяльності полягає в тому, що вона вимагає навчання знанням, умінням і мислення.

Психолого-педагогічні умови організації навчально-пізнавальної діяльності школярів залежать від того, яку позицію учні займають у педагогічній ситуації. Ці позиції можуть бути:

• пасивного сприйняття і освоєння підноситься ззовні інформації;

• активного самостійного пошуку, виявлення і використання інформації;

• організованого ззовні спрямованого пошуку, виявлення і використання інформації.

Перша позиція учня вимагає застосування таких методів викладання, як повідомлення, роз'яснення, піднесені, показ, задавание, друга - методів стимулювання: пробудження інтересу, подиву, цікавості, а третина - методів педагогічного керівництва: постановка проблем і завдань, обговорення та дискусія, спільне планування, консультація та ін

Успішність організації навчально-пізнавальної діяльності визначається цілісністю або, навпаки, розрізненістю уявлень педагога про свій предмет, його цілі, системі знань, навичок і відносин, які за допомогою предмета можна сформувати в учнів. Важливою умовою успішності навчально-пізнавальної діяльності учнів є й усвідомлення ними мети предмета, і місце того чи іншого уроку в ньому.

В організації навчально-пізнавальної діяльності учнів вирішальне значення має технологія навчання їх вирішення завдань різних типів. Педагоги високопродуктивного рівня діяльності основний час використовують не на саме рішення завдань, а на навчання способам їх вирішення.

Важливим елементом є навчання учнів культурі визначення понять. У ході цієї роботи учні починають розуміти організуючу роль визначень в розумінні предмета в цілому.

Технологія організації засвоєння урочної теми обумовлена ​​структурою процесу засвоєння знань: сприйняття, осмислення, розуміння, узагальнення, закріплення, застосування. Розкриємо технологію організації засвоєння урочної теми через завдання, які вирішуються на кожному етапі:

• вивчення нового матеріалу: ознайомлення учнів зі змістом теми; здійснення операцій, спрямованих на вироблення умінь і формування (на цій основі) навичок; здійснення операцій, пов'язаних з формуванням світоглядних і моральних переконань;

• закріплення: первинне повторення змісту матеріалу; організація осмислення нової інформації за допомогою постановки логічних завдань, які вимагали б ув'язки нового навчального матеріалу з раніше засвоєними знаннями; перевірка розуміння учнями нового навчального матеріалу і встановлення рівня засвоєння;

• домашня робота: вторинне повторення навчального матеріалу урочної теми - повторення і осмислення навчального матеріалу урочної теми і всього курсу з урахуванням нових знань і вмінь, які були отримані учнями у результаті вивчення урочної теми; подальше осмислення нової інформації, набутої в результаті вивчення урочної теми;

• проговор змісту урочної теми: актуалізація знань і умінь через словесне повторення; формування навички усних висловлювань; ще одне повторення знань, які отримуються в результаті вивчення урочної теми;

• фронтальне повторення: актуалізація знань і умінь, виділення головного в межах урочної теми; організація тематичного повторення (виділення головного, узагальнення навчального матеріалу, встановлення закономірностей); організація підсумкового повторення (в межах усіх навчальних тем, які вже пройдені).

14 Технологія організації розвиваючих видів діяльності учнів

Універсальним вихідним методом і основою технології організації розвиваючих видів діяльності є педагогічне вимогу. Педагогічна вимога є дієвим засобом у руках педагога тільки в тому випадку, якщо відповідає умовам педагогічної доцільності: відповідності тим основним моральним принципам, основу яких вони закладають; дійсним можливостям дітей; раніше засвоєним більш конкретним вимогам; охоплення всіх необхідних в даній ситуації дій дітей та запобігання шкідливих і небажаних вчинків, звичок, традицій.

Крім того, вимога повинна бути конкретним. Це відкриває можливості його доведення до логічного завершення, тобто робить вичерпним за своєю словесною формулюванні. Воно повинно бути і позитивним, тобто викликати абсолютно певний вчинок, а не просто забороняти, гальмувати ті чи інші дії; інструктивним, тобто однозначним, ясним і чітким і на перших порах по можливості деталізують передбачувана дія; доступним (посильним) на даний момент.

Підкреслюючи особливу роль педагогічного вимоги як універсального методу організації діяльності дітей, потрібно зазначити, що ззовні пред'являються вимоги, без внутрішньої опори в тому, до кого вони звернені, можуть викликати відсіч, більш-менш рішучий протест. Це означає, що в умовах педагогічного процесу вимога повинна розглядатися тільки в контексті так званого рефлексивного управління.

Технологія організації розвиваючої діяльності школярів за типом рефлексивного управління на відміну від авторитарного передбачає постановку вихованця в позицію активного суб'єкта пізнання, спілкування, праці та соціального оцінювання, здійснюваних у загальній системі колективної роботи; розвиток здатності учня до самоуправління; організацію педагогічного процесу як рішення навчально-пізнавальних та інших завдань (проблем) на основі творчої взаємодії (діалогу) педагогів і вихованців.

При рефлексивному управлінні мова повинна йти не про пряме керуючого дії, а про передачу суб'єкту діяльності "тих підстав", з яких він міг би виводити власні рішення. Таким чином, головне в технології організації різних видів розвиваючої діяльності школярів - не регламентація їх діяльності, не жорстка опіка і диктат, а спонукання до творчого саморозвитку, формування потреби в ньому, озброєння засобами самовпливу і всебічне стимулювання активності і самостійності.

15 Сутність педагогічної діяльності

Сенс педагогічної професії виявляється в діяльності, яку здійснюють її представники і яка називається педагогічною. Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загальнопедагогічна. Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі і педагогічної, є мета. Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як що йде з глибини століть загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості. Ця загальна стратегічна мета досягається рішенням конкретизованих завдань навчання і виховання за різними напрямками.

Мета педагогічної діяльності розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, пред'являючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням його духовних і природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси і очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого - потреби й прагнення окремої особистості.

В якості основних об'єктів мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток індивідуальності особистості.

Основною функціональною одиницею, за допомогою якої виявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна дія як єдність цілей і змісту. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавальної задачі. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет і передбачуваний результат своєї дії.

Пізнавальна завдання, будучи вирішеною психологічно, потім переходить у форму практичного перетворювального акту. Специфічною особливістю педагогічних завдань є те, що їхні рішення практично ніколи не лежать на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі чинників, умов і обставин. Крім того, шукане не представлено в чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Рішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це пояснюється тим, що творчість педагогів пов'язано з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

НЕМАЄ 16 Діагностика навченості.

НІ 17 Діагностика виховання.

18 Класифікація педагогічних технологій.

19 Огляд сучасних педагогічних технологій (особистісно-орієнтовані, ігрові, метод проектів і т.д)