1. Вкажіть основні значення індивідуальних особливостей у педагогічній діяльності
У навчанні і вихованні дітей різного віку велике значення має облік їх індивідуальних особливостей.
Кожна особистість має свої особливості мислення, прояви почуттів, інтересів і здібностей, ідеалами, рисами характеру [3, с. 77].
У зв'язку з цим стоїть проблема індивідуального підходу як найважливішого педагогічного принципу в навчанні і вихованні.
У формуванні індивідуальних особливостей дитини мають значення різноманітні фактори. Серед них в першу чергу умови сімейного виховання, вплив товаришів, близьких, друзів і, зрозуміло, вчителів, школи.
Соціально зумовлені індивідуальні особливості особистості динамічні і, як правило, можуть порівняно легко змінюватися. Завдання виховання полягає у руйнуванні негативних сторін особистості, у підтримці та формуванні позитивних сторін [3, с. 77].
Особливості, породжені переважно біологічними факторами, більш стійкі і трудноізменяеми. Прикладом такої спадково обумовленої особливості є властивості нервової системи людини, які складають природну основу темпераменту.
Від темпераменту залежить динаміка психічного життя людини, його загальна активність та емоційність. Так, одні люди легко і швидко відгукуються на події навколишнього життя, вразливі, інші реагують повільно і з труднощами. Одні поривчасті, інші розмірені і розсудливі.
З огляду на особливості темпераменту, необхідно всіляко розвивати сильні його сторони і забезпечувати посилений контроль за можливими його негативними проявами.
Індивідуальні прояви в поведінці учня можуть бути пов'язані з особливостями його фізичного розвитку, зі станом здоров'я, наприклад, млявість, боязкість і нерішучість; підвищена збудливість дитини, рухове занепокоєння і упертість можуть бути проявом дитячої нервовості [6, с. 39].
Стійка неуспішність учнів буває деколи пов'язана з фізичним недорозвиненням, часто поєднується зі слабким здоров'ям. Звичайно, неуспішність школярів може бути обумовлена цілим рядом причин (прогалини в знаннях, відсутність умінь вчитися, відсутність інтересу до навчання), але серед них певне місце займає слабкий фізичний розвиток.
Індивідуальність школярів проявляється у всіх формах діяльності: у грі, навчанні, у праці, в побуті. Однак у деяких ситуаціях вона може маскуватися, і тоді про учня складається неправильне уявлення. Ефект виховного впливу залежить від того, наскільки повно вдалося виявити характер індивідуальності дитини, наскільки правильно вихователь визначив витоки, природу цих індивідуальних особливостей. З цього випливає, що вивчати індивідуальність дитини потрібно в різних ситуаціях [6, с. 39].
Індивідуальні відмінності виявляються не тільки в сформованих особливості, але і в найближчих потенційних можливостях школяра. Так два учня можуть відчувати однакове за зовнішніми проявами утруднення при рішенні нової для них завдання. Однак, навіть за умови, що у них є однаковий рівень знань, однакова попередня підготовка, одному з них досить невеликий допомоги дорослого, щоб він вирішив цю задачу, а другого учня підказки і допомога не допомагають, так як він потребує послідовному наростанні труднощів.
При вивченні індивідуальних особливостей школярів класні керівники користуються орієнтовною програмою, яка, насамперед, передбачає з'ясування біографії дитини, історії його індивідуального розвитку. Тут важливо отримати дані про тих позитивних і негативних впливах, яких зазнав учень. Важливо знати стан здоров'я в ранньому дитинстві і зараз, перенесені дитиною хвороби та їх наслідки. Має значення, яким був склад сім'ї до моменту його народження і які, потім відбулися зміни; важливо знати, які були успіхи в навчанні, в перші шкільні роки, і яка їхня динаміка надалі [6, с. 40].
При виявленні індивідуальних особливостей школярів велике значення надається накопичення достатньої кількості достовірних фактів, для збору яких рекомендується використовувати спостереження за учнями в різних ситуаціях, бесіди з учнем, його товаришами, батьками та вчителями, вивчення продуктів діяльності школяра (зошити, твори, малюнки, моделі, вишивки).
Абсолютно необхідно скласти план спостереження (або вивчення продуктів діяльності) і план бесіди. Це допоможе отримати саме ті відомості, які важливі для характеристики тієї чи іншої особливості учня. Наприклад, вивчення інтересів і схильностей учнів передбачає з'ясування, на яких уроках учень більш охоче включається в роботу і бере активну участь у ній, за якого предмету він проявляє знання, отримані з додаткових джерел, які гуртки відвідує, ніж вважає за краще займатися у вільний час, які радіо - і телепередачі слухає і дивиться регулярно, які воліє книги, журнали, газети.
Якщо нас цікавлять суспільно-політичні інтереси учня, то важливо встановити, в яких суспільних справах учень охоче бере участь (або хотів би брати участь), чи проявляє при цьому ініціативу, наскільки зацікавлено обговорює життя класу, як веде себе на політінформації, які суспільно-політичні передачі слухає по радіо і телебаченню регулярно. Аналогічно може бути складений план виявлення професійних, спортивних, естетичних та інших інтересів.
Дещо інші факти відбираються при виявленні здібностей [2, с. 81].
У цьому випадку важливо знати, який предмет або вид діяльності учень освоює швидше за інших і без особливих зусиль, в яких видах діяльності використовує оригінальні способи виконання завдань, виявляє власну творчість. Порівняно легке оволодіння діяльністю, висока якість та оригінальні способи виконання, більша самостійність є ознаками здатності до даного виду діяльності [2, с. 82].
Однак потрібно мати на увазі, що уповільнене і утруднене засвоєння навчального матеріалу (або іншого виду діяльності) ще не свідчить про нездатність учня. Ці прояви можуть бути результатом інших причин: серйозних прогалин у знаннях і навичках, недостатньої підготовки до оволодіння новим матеріалом, відсутності інтересу чи потреби в даному виді діяльності.
Для вивчення учня часто використовується бесіда. Метою її проведення може бути ознайомлення з біографічними даними, інтересами, ідеалами та іншими особливостями особистості. У відповідності з поставленою метою продумуються основні питання, які будуть задані учневі. У процесі бесіди деколи доводиться видозмінювати питання, але основне їхнє напрямок треба витримувати.
Для отримання об'єктивних відомостей важливо розташувати учня до відвертості і підтримувати доброзичливу обстановку протягом всієї бесіди. Об'єктивність повідомляються в бесіді даних залежить багато в чому від такту вчителя, від уміння з'ясувати, що його цікавлять обставини, причому не, тільки у формі прямих запитань, але і непрямим шляхом [6, с. 40].
Оскільки при проведенні бесіди доводиться висновки робити на основі відповідей самого учня, корисно поєднувати її з наглядом і вивченням продуктів діяльності школяра. Особливо великий інтерес представляють творчі роботи учнів - твори, малюнки, моделі та ін Вони дозволяють зібрати дані, що свідчать про здібності, інтереси, про риси характеру та інші особливості того чи іншого учня.
2. У чому полягає специфіка педагогічного спілкування?
Спілкування присутня у всіх видах людської діяльності, але є її види, де спілкування з чинника, що супроводжує діяльність, супутнього їй, перетворюється в категорію кардинальну, професійно значиму [2, с. 146]. Інакше кажучи, спілкування є вже не просто формою повсякденного людського взаємодії, але й виступає як категорія функціональна. Саме функціональним і професійно значущим є спілкування, що реалізовується в ході педагогічної діяльності.
У рамках педагогічної діяльності спілкування виступає як інструмент впливу і звичайні умови і функції спілкування тут отримують додаткове навантаження. Іншими словами, процес спілкування педагога і учня виступає як важлива професійна категорія педагогічної діяльності [2, с. 146].
Таким чином, педагогічне спілкування є ключовий компонент педагогічного процесу, в структурі якого виділяються змістовний, методичний і соціально - психологічний компоненти, які утворюють внутрішню структуру навчання і виховання [2, с. 146].
Можна з упевненістю стверджувати, що через спілкування в педагогічному процесі складається невловима, але надзвичайно важлива система виховних взаємин, яка сприяє ефективності навчання і виховання. Для багатьох викладачів очевидна істина: ставлення до педагога студенти та учні часто випробовують і на навчальний предмет, який він викладає.
У педагогічному процесі взаємини первинні, як первинна матерія, а потім на них будуватися багатоскладова піраміда професійної підготовки.
В.А. Канн - Калик наводить результати досліджень серед майстрів виробничого навчання системи профтехосвіти, що мають за плечима значний виробничий і незначний досвід викладацької діяльності. У результаті його досліджень були виділені специфічні характеристики педагогічної діяльності:
- Мінливі обставини діяльності, її творчий характер, необхідність постійно вирішувати все більш нові завдання;
- Комунікативна діяльність або педагогічне спілкування як неодмінний компонент педагогічної праці;
- Розвиненість голосового апарату, мови, мімічних можливостей і т.п.;
- Необхідність керування своїм психічним станом у спілкуванні з учнями як професійна вимога [Цит. за: 2, с. 147].
Ефективне педагогічне спілкування завжди спрямоване на формування позитивної «Я - концепції» особистості, на розвиток в учня впевненості в собі, у своїх силах, у своєму потенціалі [1, с. 144].
Щоб підтвердити, який великий внесок можуть внести вчителя у розвиток позитивної самооцінки і віри в себе у дитини, наведемо результати одного експерименту. Цей досвід, проведений в американській школі психологом Р. Розенталем, став класикою. Складався він в наступному. Психолог протестував школярів з різних шкалах інтелекту, а потім навмання вибрав зі списку кожного п'ятого незалежно від результатів тесту і оголосив вчителям, що саме ці кілька дітей показали найбільш високий рівень інтелекту, рівень здібностей і що в майбутньому саме вони покажуть найбільш високі результати у навчанні. А в кінці навчального року він повторив тестування цих же дітей і, як не дивно, з'ясувалося, що ті, кого психолог вибрав навмання і високо оцінив як найбільш здібних, дійсно вчаться краще за інших.
Результати цього експерименту свідчать, що «Я - концепція» залежить від соціального оточення дитини, від особливостей ставлення до нього в процесі педагогічного спілкування. Та установка, яку психолог дав вчителям, передалася дітям за кількома напрямками.
Перше: вчитель вірив, що дитина, справді, здатний, і починав розрізняти в ньому потенціал, який раніше, без вказівок з боку, міг залишитися непоміченим. Відкривши такі здібності, він неодноразово дасть учневі позитивну вербальну оцінку; а похвала стимулює позитивне ставлення дитини до себе, віру в свої сили. Другий напрямок: вірячи в потенціал дитини, вчитель, найімовірніше, і в навчальному процесі буде розраховувати на дитину як найбільш здатного. Це відіб'ється в його спілкуванні з учнем вже не тільки на мовному рівні, але і в організації такого предметного взаємодії, що дозволяє ефективно розвивати ці здібності [1, с. 145].
Цей феномен отримав назву «ефект Пігмаліона», яке сходить до відомого античного міфу про скульптора, виліпивши статую прекрасної Галатеї й оживити її силою своєї любові. Ставлення до статуї як до живої жінці зробило диво. «Ефект Пігмаліона» формулюється таким чином: якщо до якого-небудь події чи явища ставитися як до реально відбулося, воно і справді відбувається. Спроектуємо цю закономірність на нашу тему «Я - концепції».
Отже, якщо ми ставимося до дитини як до здатному, відповідального, дисциплінованого і даємо йому це зрозуміти - ми створюємо передумови для того, щоб він і справді таким ставав. В іншому випадку негативне ставлення запустить той же механізм самореализующегося передбачення («ефект Пігмаліона»), але у зворотний бік. Дитина буде погано ставитися до себе, а педагог тим самим закладе основу його майбутнього комплексу неповноцінності.
Плідна педагогічне спілкування однієї зі своїх цілей ставить також завдання підвищення рівня міжособистісних відносин у реальному колективі учнів [1, с. 146].
Дуже важко вирішувати це завдання, не знаючи дійсних ціннісних орієнтацій колективу в цілому і конкретних особистостей в ньому. За даними досліджень, найбільш привабливі якості, що визначають міжособистісні відносини і взаємні симпатії учнів, - чуйність, доброзичливість, щирість, вірність слову, а також ряд якостей, пов'язаних з вольовою сферою особистості [1, с. 146].
Таким чином, на закінчення можна зробити ряд наступних важливих висновків.
Під педагогічним спілкуванням звичайно розуміють професійне спілкування викладача з учнями в процесі навчання і виховання, спрямоване на вирішення певних педагогічних завдань і реалізацію педагогічних функцій [1, с. 147].
Між категоріями «спілкування» і «діяльність» існує діалектичний взаємозв'язок. Більш того, можна стверджувати, що існують види діяльності, які принципово будуються за законами спілкування. Очевидно, педагогічна діяльність - одна з них. Міжособистісні відносини в навчальній групі повинні формуватися педагогом цілеспрямовано у процесі педагогічного спілкування. При цьому на певних - вищих - стадіях провідним джерелом стає саморозвиток колективу.
Але на початкових етапах центральне місце у формуванні високого рівня міжособистісних відносин належить педагогу. Емпірично встановлено відмінності в структурі спілкування викладачів різного рівня педагогічної майстерності. Так у структурі впливів викладачів високого рівня на першому місці стоять впливу організуючого характеру, а у викладача низького рівня - дисциплінуючого. При цьому організуючі впливу в структурі взаємодії викладачів низького рівня займають останнє рангове місце.
Широта репертуару вербальних впливів педагога на учнів також пов'язана з рівнем діяльності вчителя і з рівнем розуміння нею особистості учня. Відношення тривалості мови викладача до тривалості мови учнів протягом заняття варіює від 2,3 до 6,3, а середнє значення цього відношення більше 4 [1, с. 147].
Чим вищий рівень професіоналізму педагога, тим менше диспропорційність цього співвідношення. Ефективне педагогічне спілкування завжди спрямоване на формування позитивної «Я - концепції» особистості, на розвиток учня впевненості в собі, у своїх силах, у своєму потенціалі. Позитивне ставлення до особистості учня і система прийомів заохочення є важливою стороною педагогічного спілкування. Однак саме заохочення може бути як ефективним, так і неефективним.
3. Дайте коротку характеристику комунікативним бар'єрів у процесі педагогічного спілкування
У процесі спілкування між вчителем та учнем стоїть завдання не тільки і не стільки передати інформацію, скільки домогтися її адекватного розуміння останнім [4, с. 156].
Тобто в міжособистісної комунікації як особлива проблема виступає інтерпретація повідомлення, що надійшло від вчителя учневі і навпаки. По-перше, форма і зміст повідомлення істотно залежать від особистісних особливостей, як вчителі, так і учня, їх уявлень один про одного і відносин між ними, всієї ситуації, в якій відбувається спілкування. По-друге, передане вчителем навчальний повідомлення не залишається незмінним: воно трансформується, змінюється під впливом індивідуально-типологічних особливостей учня, відносини його до вчителя, самого тексту, ситуації спілкування.
Від чого ж залежить адекватність сприйняття навчальної інформації? Можна назвати ряд причин, найважливішою з яких є наявність або відсутність в процесі комунікативних бар'єрів.
У навчанні і вихованні дітей різного віку велике значення має облік їх індивідуальних особливостей.
Кожна особистість має свої особливості мислення, прояви почуттів, інтересів і здібностей, ідеалами, рисами характеру [3, с. 77].
У зв'язку з цим стоїть проблема індивідуального підходу як найважливішого педагогічного принципу в навчанні і вихованні.
У формуванні індивідуальних особливостей дитини мають значення різноманітні фактори. Серед них в першу чергу умови сімейного виховання, вплив товаришів, близьких, друзів і, зрозуміло, вчителів, школи.
Соціально зумовлені індивідуальні особливості особистості динамічні і, як правило, можуть порівняно легко змінюватися. Завдання виховання полягає у руйнуванні негативних сторін особистості, у підтримці та формуванні позитивних сторін [3, с. 77].
Особливості, породжені переважно біологічними факторами, більш стійкі і трудноізменяеми. Прикладом такої спадково обумовленої особливості є властивості нервової системи людини, які складають природну основу темпераменту.
Від темпераменту залежить динаміка психічного життя людини, його загальна активність та емоційність. Так, одні люди легко і швидко відгукуються на події навколишнього життя, вразливі, інші реагують повільно і з труднощами. Одні поривчасті, інші розмірені і розсудливі.
З огляду на особливості темпераменту, необхідно всіляко розвивати сильні його сторони і забезпечувати посилений контроль за можливими його негативними проявами.
Індивідуальні прояви в поведінці учня можуть бути пов'язані з особливостями його фізичного розвитку, зі станом здоров'я, наприклад, млявість, боязкість і нерішучість; підвищена збудливість дитини, рухове занепокоєння і упертість можуть бути проявом дитячої нервовості [6, с. 39].
Стійка неуспішність учнів буває деколи пов'язана з фізичним недорозвиненням, часто поєднується зі слабким здоров'ям. Звичайно, неуспішність школярів може бути обумовлена цілим рядом причин (прогалини в знаннях, відсутність умінь вчитися, відсутність інтересу до навчання), але серед них певне місце займає слабкий фізичний розвиток.
Індивідуальність школярів проявляється у всіх формах діяльності: у грі, навчанні, у праці, в побуті. Однак у деяких ситуаціях вона може маскуватися, і тоді про учня складається неправильне уявлення. Ефект виховного впливу залежить від того, наскільки повно вдалося виявити характер індивідуальності дитини, наскільки правильно вихователь визначив витоки, природу цих індивідуальних особливостей. З цього випливає, що вивчати індивідуальність дитини потрібно в різних ситуаціях [6, с. 39].
Індивідуальні відмінності виявляються не тільки в сформованих особливості, але і в найближчих потенційних можливостях школяра. Так два учня можуть відчувати однакове за зовнішніми проявами утруднення при рішенні нової для них завдання. Однак, навіть за умови, що у них є однаковий рівень знань, однакова попередня підготовка, одному з них досить невеликий допомоги дорослого, щоб він вирішив цю задачу, а другого учня підказки і допомога не допомагають, так як він потребує послідовному наростанні труднощів.
При вивченні індивідуальних особливостей школярів класні керівники користуються орієнтовною програмою, яка, насамперед, передбачає з'ясування біографії дитини, історії його індивідуального розвитку. Тут важливо отримати дані про тих позитивних і негативних впливах, яких зазнав учень. Важливо знати стан здоров'я в ранньому дитинстві і зараз, перенесені дитиною хвороби та їх наслідки. Має значення, яким був склад сім'ї до моменту його народження і які, потім відбулися зміни; важливо знати, які були успіхи в навчанні, в перші шкільні роки, і яка їхня динаміка надалі [6, с. 40].
При виявленні індивідуальних особливостей школярів велике значення надається накопичення достатньої кількості достовірних фактів, для збору яких рекомендується використовувати спостереження за учнями в різних ситуаціях, бесіди з учнем, його товаришами, батьками та вчителями, вивчення продуктів діяльності школяра (зошити, твори, малюнки, моделі, вишивки).
Абсолютно необхідно скласти план спостереження (або вивчення продуктів діяльності) і план бесіди. Це допоможе отримати саме ті відомості, які важливі для характеристики тієї чи іншої особливості учня. Наприклад, вивчення інтересів і схильностей учнів передбачає з'ясування, на яких уроках учень більш охоче включається в роботу і бере активну участь у ній, за якого предмету він проявляє знання, отримані з додаткових джерел, які гуртки відвідує, ніж вважає за краще займатися у вільний час, які радіо - і телепередачі слухає і дивиться регулярно, які воліє книги, журнали, газети.
Якщо нас цікавлять суспільно-політичні інтереси учня, то важливо встановити, в яких суспільних справах учень охоче бере участь (або хотів би брати участь), чи проявляє при цьому ініціативу, наскільки зацікавлено обговорює життя класу, як веде себе на політінформації, які суспільно-політичні передачі слухає по радіо і телебаченню регулярно. Аналогічно може бути складений план виявлення професійних, спортивних, естетичних та інших інтересів.
Дещо інші факти відбираються при виявленні здібностей [2, с. 81].
У цьому випадку важливо знати, який предмет або вид діяльності учень освоює швидше за інших і без особливих зусиль, в яких видах діяльності використовує оригінальні способи виконання завдань, виявляє власну творчість. Порівняно легке оволодіння діяльністю, висока якість та оригінальні способи виконання, більша самостійність є ознаками здатності до даного виду діяльності [2, с. 82].
Однак потрібно мати на увазі, що уповільнене і утруднене засвоєння навчального матеріалу (або іншого виду діяльності) ще не свідчить про нездатність учня. Ці прояви можуть бути результатом інших причин: серйозних прогалин у знаннях і навичках, недостатньої підготовки до оволодіння новим матеріалом, відсутності інтересу чи потреби в даному виді діяльності.
Для вивчення учня часто використовується бесіда. Метою її проведення може бути ознайомлення з біографічними даними, інтересами, ідеалами та іншими особливостями особистості. У відповідності з поставленою метою продумуються основні питання, які будуть задані учневі. У процесі бесіди деколи доводиться видозмінювати питання, але основне їхнє напрямок треба витримувати.
Для отримання об'єктивних відомостей важливо розташувати учня до відвертості і підтримувати доброзичливу обстановку протягом всієї бесіди. Об'єктивність повідомляються в бесіді даних залежить багато в чому від такту вчителя, від уміння з'ясувати, що його цікавлять обставини, причому не, тільки у формі прямих запитань, але і непрямим шляхом [6, с. 40].
Оскільки при проведенні бесіди доводиться висновки робити на основі відповідей самого учня, корисно поєднувати її з наглядом і вивченням продуктів діяльності школяра. Особливо великий інтерес представляють творчі роботи учнів - твори, малюнки, моделі та ін Вони дозволяють зібрати дані, що свідчать про здібності, інтереси, про риси характеру та інші особливості того чи іншого учня.
2. У чому полягає специфіка педагогічного спілкування?
Спілкування присутня у всіх видах людської діяльності, але є її види, де спілкування з чинника, що супроводжує діяльність, супутнього їй, перетворюється в категорію кардинальну, професійно значиму [2, с. 146]. Інакше кажучи, спілкування є вже не просто формою повсякденного людського взаємодії, але й виступає як категорія функціональна. Саме функціональним і професійно значущим є спілкування, що реалізовується в ході педагогічної діяльності.
У рамках педагогічної діяльності спілкування виступає як інструмент впливу і звичайні умови і функції спілкування тут отримують додаткове навантаження. Іншими словами, процес спілкування педагога і учня виступає як важлива професійна категорія педагогічної діяльності [2, с. 146].
Таким чином, педагогічне спілкування є ключовий компонент педагогічного процесу, в структурі якого виділяються змістовний, методичний і соціально - психологічний компоненти, які утворюють внутрішню структуру навчання і виховання [2, с. 146].
Можна з упевненістю стверджувати, що через спілкування в педагогічному процесі складається невловима, але надзвичайно важлива система виховних взаємин, яка сприяє ефективності навчання і виховання. Для багатьох викладачів очевидна істина: ставлення до педагога студенти та учні часто випробовують і на навчальний предмет, який він викладає.
У педагогічному процесі взаємини первинні, як первинна матерія, а потім на них будуватися багатоскладова піраміда професійної підготовки.
В.А. Канн - Калик наводить результати досліджень серед майстрів виробничого навчання системи профтехосвіти, що мають за плечима значний виробничий і незначний досвід викладацької діяльності. У результаті його досліджень були виділені специфічні характеристики педагогічної діяльності:
- Мінливі обставини діяльності, її творчий характер, необхідність постійно вирішувати все більш нові завдання;
- Комунікативна діяльність або педагогічне спілкування як неодмінний компонент педагогічної праці;
- Розвиненість голосового апарату, мови, мімічних можливостей і т.п.;
- Необхідність керування своїм психічним станом у спілкуванні з учнями як професійна вимога [Цит. за: 2, с. 147].
Ефективне педагогічне спілкування завжди спрямоване на формування позитивної «Я - концепції» особистості, на розвиток в учня впевненості в собі, у своїх силах, у своєму потенціалі [1, с. 144].
Щоб підтвердити, який великий внесок можуть внести вчителя у розвиток позитивної самооцінки і віри в себе у дитини, наведемо результати одного експерименту. Цей досвід, проведений в американській школі психологом Р. Розенталем, став класикою. Складався він в наступному. Психолог протестував школярів з різних шкалах інтелекту, а потім навмання вибрав зі списку кожного п'ятого незалежно від результатів тесту і оголосив вчителям, що саме ці кілька дітей показали найбільш високий рівень інтелекту, рівень здібностей і що в майбутньому саме вони покажуть найбільш високі результати у навчанні. А в кінці навчального року він повторив тестування цих же дітей і, як не дивно, з'ясувалося, що ті, кого психолог вибрав навмання і високо оцінив як найбільш здібних, дійсно вчаться краще за інших.
Результати цього експерименту свідчать, що «Я - концепція» залежить від соціального оточення дитини, від особливостей ставлення до нього в процесі педагогічного спілкування. Та установка, яку психолог дав вчителям, передалася дітям за кількома напрямками.
Перше: вчитель вірив, що дитина, справді, здатний, і починав розрізняти в ньому потенціал, який раніше, без вказівок з боку, міг залишитися непоміченим. Відкривши такі здібності, він неодноразово дасть учневі позитивну вербальну оцінку; а похвала стимулює позитивне ставлення дитини до себе, віру в свої сили. Другий напрямок: вірячи в потенціал дитини, вчитель, найімовірніше, і в навчальному процесі буде розраховувати на дитину як найбільш здатного. Це відіб'ється в його спілкуванні з учнем вже не тільки на мовному рівні, але і в організації такого предметного взаємодії, що дозволяє ефективно розвивати ці здібності [1, с. 145].
Цей феномен отримав назву «ефект Пігмаліона», яке сходить до відомого античного міфу про скульптора, виліпивши статую прекрасної Галатеї й оживити її силою своєї любові. Ставлення до статуї як до живої жінці зробило диво. «Ефект Пігмаліона» формулюється таким чином: якщо до якого-небудь події чи явища ставитися як до реально відбулося, воно і справді відбувається. Спроектуємо цю закономірність на нашу тему «Я - концепції».
Отже, якщо ми ставимося до дитини як до здатному, відповідального, дисциплінованого і даємо йому це зрозуміти - ми створюємо передумови для того, щоб він і справді таким ставав. В іншому випадку негативне ставлення запустить той же механізм самореализующегося передбачення («ефект Пігмаліона»), але у зворотний бік. Дитина буде погано ставитися до себе, а педагог тим самим закладе основу його майбутнього комплексу неповноцінності.
Плідна педагогічне спілкування однієї зі своїх цілей ставить також завдання підвищення рівня міжособистісних відносин у реальному колективі учнів [1, с. 146].
Дуже важко вирішувати це завдання, не знаючи дійсних ціннісних орієнтацій колективу в цілому і конкретних особистостей в ньому. За даними досліджень, найбільш привабливі якості, що визначають міжособистісні відносини і взаємні симпатії учнів, - чуйність, доброзичливість, щирість, вірність слову, а також ряд якостей, пов'язаних з вольовою сферою особистості [1, с. 146].
Таким чином, на закінчення можна зробити ряд наступних важливих висновків.
Під педагогічним спілкуванням звичайно розуміють професійне спілкування викладача з учнями в процесі навчання і виховання, спрямоване на вирішення певних педагогічних завдань і реалізацію педагогічних функцій [1, с. 147].
Між категоріями «спілкування» і «діяльність» існує діалектичний взаємозв'язок. Більш того, можна стверджувати, що існують види діяльності, які принципово будуються за законами спілкування. Очевидно, педагогічна діяльність - одна з них. Міжособистісні відносини в навчальній групі повинні формуватися педагогом цілеспрямовано у процесі педагогічного спілкування. При цьому на певних - вищих - стадіях провідним джерелом стає саморозвиток колективу.
Але на початкових етапах центральне місце у формуванні високого рівня міжособистісних відносин належить педагогу. Емпірично встановлено відмінності в структурі спілкування викладачів різного рівня педагогічної майстерності. Так у структурі впливів викладачів високого рівня на першому місці стоять впливу організуючого характеру, а у викладача низького рівня - дисциплінуючого. При цьому організуючі впливу в структурі взаємодії викладачів низького рівня займають останнє рангове місце.
Широта репертуару вербальних впливів педагога на учнів також пов'язана з рівнем діяльності вчителя і з рівнем розуміння нею особистості учня. Відношення тривалості мови викладача до тривалості мови учнів протягом заняття варіює від 2,3 до 6,3, а середнє значення цього відношення більше 4 [1, с. 147].
Чим вищий рівень професіоналізму педагога, тим менше диспропорційність цього співвідношення. Ефективне педагогічне спілкування завжди спрямоване на формування позитивної «Я - концепції» особистості, на розвиток учня впевненості в собі, у своїх силах, у своєму потенціалі. Позитивне ставлення до особистості учня і система прийомів заохочення є важливою стороною педагогічного спілкування. Однак саме заохочення може бути як ефективним, так і неефективним.
3. Дайте коротку характеристику комунікативним бар'єрів у процесі педагогічного спілкування
У процесі спілкування між вчителем та учнем стоїть завдання не тільки і не стільки передати інформацію, скільки домогтися її адекватного розуміння останнім [4, с. 156].
Тобто в міжособистісної комунікації як особлива проблема виступає інтерпретація повідомлення, що надійшло від вчителя учневі і навпаки. По-перше, форма і зміст повідомлення істотно залежать від особистісних особливостей, як вчителі, так і учня, їх уявлень один про одного і відносин між ними, всієї ситуації, в якій відбувається спілкування. По-друге, передане вчителем навчальний повідомлення не залишається незмінним: воно трансформується, змінюється під впливом індивідуально-типологічних особливостей учня, відносини його до вчителя, самого тексту, ситуації спілкування.
Від чого ж залежить адекватність сприйняття навчальної інформації? Можна назвати ряд причин, найважливішою з яких є наявність або відсутність в процесі комунікативних бар'єрів.
У самому загальному сенсі комунікативний бар'єр - це психологічна перешкода на шляху адекватної передачі навчальної інформації між учасниками педагогічного процесу [4, с. 156]. У разі виникнення бар'єру навчальна інформація спотворюється або втрачає початковий сенс.
В даний час труднощі, або «бар'єри» спілкування розглядаються з різних позицій в залежності від підстав аналізу і підходу. Так, в рамках общепсихологической інтерпретації вони класифікуються як смислові, емоційні, когнітивні, тактичні. У діяльнісному підході виділяються мотиваційні і операціональні труднощі, співвідносні з двома основними сторонами спілкування - комунікативної та інтерактивної. Вони в свою чергу проявляються в когнітивної, афективної та поведінкової сферах [4, с. 157].
У той же час утруднення людини у спілкуванні можуть бути, співвіднесені не тільки з характером діяльності чи емоційними, когнітивними (наприклад, когнітивним стилем) та іншими сферами особистості, а й бути наслідком більш глибинних, і в той же час широких впливів.
Можна виділити наступні основні області утруднень людини у спілкуванні: етно-соціокультурна, статусно-позиційно-рольова, вікова, індивідуально-психологічна, діяльнісна, область міжособистісних відносин.
Труднощі в етно-соціокультурної області пов'язані з особливостями етнічної свідомості, цінностями, стереотипами, установками свідомості людини, їх виявляють у спілкуванні в конкретних умовах його соціального і культурного розвитку.
Як правило, труднощі спілкування, викликані етно-соціокультурними особливостями його суб'єктів, приймаються людьми як самі собою зрозумілі. У той же час, очевидно, що кожен суб'єкт діяльності, партнер спілкування як носій певного менталітету, як людина, мислення якої, за влучним висловом Л. В. Щерби, «відлито» у формі рідної мови (ця ж думка висловлювалася і В. Гумбольдтом ), взаємодіє з іншими людьми відповідно до норм, традиціями, образом світу і світовідчуттям, притаманними народу, представником якого він є.
Єдність статусу вчителя як репрезентанта школи, освіти, його позиції - передачі, трансляції суспільного досвіду та його ролі - розвивального, який виховує і навчає суб'єкта виражається в авторитеті вчителя.
Авторитет об'єднує в собі як мінімум дві складові: авторитет особистості і авторитет ролі. Формується з першого шкільного дзвінка авторитет вчителя як носія цінностей нового, незвіданого, необхідного для подальшого життя, цінності вчення є загальновизнаним. Проте він часто набуває рис незаперечності, абсолютності, що виключає в учня навіть спробу висловити, а тим більше відстояти свою думку. У той же час роль педагога передбачає такі особистісні якості, як компетентність, об'єктивність, такт і бажання допомогти. Якщо ж формальна роль педагога не наповнюється ціннісним змістом і особистісно він не авторитетний, то спілкування утруднене, воно стає фактичним або суто конвенціональних. Виникає ситуація неприйняття вчителя як партнера спілкування, що є передумовою доповнення конвенціональних ролей негативними міжособистісними відносинами [6, с. 150].
Труднощі в спілкуванні з дорослим, з педагогом найчастіше виникають у зв'язку з тим, що учень, особливо підліток, вважає, що його внутрішній світ незрозумілий дорослим, які продовжують звертатися до нього все ще як до дитини (тому звернення педагога в класі «Діти» або «Хлопчики і дівчатка» може викликати негативну або скептично стриману реакцію).
Труднощі спілкування можуть виникнути, коли педагог через зайнятість або інших інтересів дійсно не знає світу музики, живопису, танцю, кінематографа, мови та цінностей молодіжної субкультури. У цьому випадку він не має спільного предмета спілкування з учнями («З ним не про що говорити, окрім фізики» - така оцінка педагога як партнера спілкування). Проблема батьків і дітей у педагогічному спілкуванні як би просвічує крізь тканину рольових відносин «вчитель-учень».
Індивідуально - психологічні труднощі в процесі педагогічного, по-перше, тим, що ці труднощі є результат взаємозв'язку і взаємодії як мінімум трьох сил: індивідуально-психологічних особливостей вчителя (викладача), учня (студента) та їх прийняття один одним.
По-друге, це криза в педагогічному спілкуванні можна пояснити свідомим відсутністю регулювання, стримування педагогом негативно впливають на спілкування своїх індивідуально-психологічних особливостей, таких, наприклад, як дратівливість, зайва емоційність, критичність, скептицизм.
Педагог, як людина, перш за все, повинен знати свої індивідуально-психологічні особливості, особливості учнів і враховувати їх для запобігання труднощів у спілкуванні.
4. Яке слово не ставитися до видів взаємодії?
а) кооперація;
· Б) розірвання;
в) конкуренція;
г) узгоджена взаємодія;
д) конфліктна взаємодія;
е) допомагає навчання;
ж) спілкування, «розхитують» спільну діяльність.
Правильна відповідь б.
Я виключив дане поняття, тому що сутністю педагогічної взаємодії є пряме або непряме вплив суб'єктів цього процесу, породжує їх взаємний зв'язок.
Найважливішою характеристикою особистісної сторони педагогічної взаємодії є можливість впливати один на одного і виробляти реальні перетворення не тільки в пізнавальній, емоційно-вольової, але і в особистісній сфері.
Поняття «розірвання», таким чином, не відображає сутнісної характеристики педагогічної взаємодії.
5. Вивчивши навчальну та довідкову літературу, заповніть таблицю, вказавши які вчені і який внесок зробили в розвиток педагогіки на різних етапах.
6. Дайте визначення педагогічний процес. Назвіть структуру педагогічного процесу
Педагогічний процес - це цілісний навчально-виховний процес єдності і взаємозв'язку виховання і навчання, що характеризується спільною діяльністю, співробітництвом і співтворчістю його суб'єктів, що сприяє всебічному розвиткові та самореалізації особистості [7, с. 46].
Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:
1. Стимульно-мотиваційний - педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає у них потреби й мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;
Цей компонент характеризується:
- Емоційними відносинами між його суб'єктами (вихователями-вихованцями, вихованцями-вихованцями, вихователі-вихователі, вихователі-батьки, батьки-батьки);
- Мотивами їх діяльності (мотиви вихованців);
- Формуванням мотивів у потрібному напрямку, збудження соціально цінних і особистісно значущих мотивів, що багато в чому визначає результативність педагогічного процесу.
2. Цільовий - усвідомлення педагогом і прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;
Цей компонент включає все різноманіття цілей, завдань педагогічної діяльності від генеральної мети - «всебічний гармонійний розвиток особистості» до конкретних завдань формування окремих якостей.
3. Змістовний - відображає зміст, вкладений як у загальну мету, так і кожну конкретну задачу; визначає всю сукупність формованих відносин, ціннісних орієнтацій, досвіду діяльності та спілкування, знань.
Цей компонент пов'язаний з розробкою і відбором змісту освіти.
Зміст найчастіше пропонує і регулює викладач з урахуванням цілей навчання, інтересів, схильностей учнів;
Зміст конкретизується у відношенні, як окремої особистості, так і певних груп залежно від віку суб'єктів, особливостей педагогічних умов.
4. Операційно-дієвий - найбільш повно відображає процесуальний бік освітнього процесу (методи, прийоми, засоби, форми організації);
Характеризує взаємодію педагогів і дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу.
Засоби і методи залежно від особливостей виховних ситуацій складаються в певні форми спільної діяльності вихователів і вихованців. Так досягаються бажані цілі.
5. Контрольно-регулятивний - включає в себе поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;
6. Рефлексивний - самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших і визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями та педагогічної діяльності викладачем.
7. Виберіть правильну відповідь
Навчальні програми у професійній діяльності медичної сестри потрібні для (виключити зайве):
а) формування нових знань;
б) придбання психомоторних умінь і навичок;
· В) зміцнення матеріальної бази;
г) освоєння соціальних навичок і вмінь.
Відповідь: Правильна відповідь в. Так як навчальні програми в будь-якій професійній діяльності відображають процес набуття нових знань, умінь і навичок.
Список використаної літератури
1. Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогіка: Підручник для вузів / Н.В. Бордовская А.А. Реан - Спб: Пітер, 2008 .- 304с.
2. Заніна Н.В. Меньшикова Н.П. Основи педагогічної майстерності: Навчальний посібник / Н.В. Заніна Н.П. Меньшикова .- Ростов н / д: Фенікс, 2003 .- 288с.
3. Ніколаєнко В.М., Замсов Г.М., Андрюшина, Т.В., Психологія і педагогіка: Навчальний посібник .- М.: Инфра - М, НГАЕіУ, 2004 .- 175с.
4. Педагогіка: Навчальний посібник / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв А.І. Міщенко, Є.М. Шиянов .- М.: Школа - Прес, 2007 .- 512с.
5. Підласий, І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для вузів. У 2-х кн / І.П. Подласий - М.: Гуманітарний центр ВЛАДОС, 1999 .- 576с.
6. Радугин А.А. Психологія та педагогіка: Підручник .- 2-е вид. перераб. і доп. / А.А. Радугин-М.: Центр, 2002 .- 256с.
7. Фокін Ю.Г., Викладання і виховання у вищій школі. Методологія, цілі, зміст і творчість / Ю.Г. Фокін - М.: Видавничий центр «Академія», 2002 .- 224с.
В даний час труднощі, або «бар'єри» спілкування розглядаються з різних позицій в залежності від підстав аналізу і підходу. Так, в рамках общепсихологической інтерпретації вони класифікуються як смислові, емоційні, когнітивні, тактичні. У діяльнісному підході виділяються мотиваційні і операціональні труднощі, співвідносні з двома основними сторонами спілкування - комунікативної та інтерактивної. Вони в свою чергу проявляються в когнітивної, афективної та поведінкової сферах [4, с. 157].
У той же час утруднення людини у спілкуванні можуть бути, співвіднесені не тільки з характером діяльності чи емоційними, когнітивними (наприклад, когнітивним стилем) та іншими сферами особистості, а й бути наслідком більш глибинних, і в той же час широких впливів.
Можна виділити наступні основні області утруднень людини у спілкуванні: етно-соціокультурна, статусно-позиційно-рольова, вікова, індивідуально-психологічна, діяльнісна, область міжособистісних відносин.
Труднощі в етно-соціокультурної області пов'язані з особливостями етнічної свідомості, цінностями, стереотипами, установками свідомості людини, їх виявляють у спілкуванні в конкретних умовах його соціального і культурного розвитку.
Як правило, труднощі спілкування, викликані етно-соціокультурними особливостями його суб'єктів, приймаються людьми як самі собою зрозумілі. У той же час, очевидно, що кожен суб'єкт діяльності, партнер спілкування як носій певного менталітету, як людина, мислення якої, за влучним висловом Л. В. Щерби, «відлито» у формі рідної мови (ця ж думка висловлювалася і В. Гумбольдтом ), взаємодіє з іншими людьми відповідно до норм, традиціями, образом світу і світовідчуттям, притаманними народу, представником якого він є.
Єдність статусу вчителя як репрезентанта школи, освіти, його позиції - передачі, трансляції суспільного досвіду та його ролі - розвивального, який виховує і навчає суб'єкта виражається в авторитеті вчителя.
Авторитет об'єднує в собі як мінімум дві складові: авторитет особистості і авторитет ролі. Формується з першого шкільного дзвінка авторитет вчителя як носія цінностей нового, незвіданого, необхідного для подальшого життя, цінності вчення є загальновизнаним. Проте він часто набуває рис незаперечності, абсолютності, що виключає в учня навіть спробу висловити, а тим більше відстояти свою думку. У той же час роль педагога передбачає такі особистісні якості, як компетентність, об'єктивність, такт і бажання допомогти. Якщо ж формальна роль педагога не наповнюється ціннісним змістом і особистісно він не авторитетний, то спілкування утруднене, воно стає фактичним або суто конвенціональних. Виникає ситуація неприйняття вчителя як партнера спілкування, що є передумовою доповнення конвенціональних ролей негативними міжособистісними відносинами [6, с. 150].
Труднощі в спілкуванні з дорослим, з педагогом найчастіше виникають у зв'язку з тим, що учень, особливо підліток, вважає, що його внутрішній світ незрозумілий дорослим, які продовжують звертатися до нього все ще як до дитини (тому звернення педагога в класі «Діти» або «Хлопчики і дівчатка» може викликати негативну або скептично стриману реакцію).
Труднощі спілкування можуть виникнути, коли педагог через зайнятість або інших інтересів дійсно не знає світу музики, живопису, танцю, кінематографа, мови та цінностей молодіжної субкультури. У цьому випадку він не має спільного предмета спілкування з учнями («З ним не про що говорити, окрім фізики» - така оцінка педагога як партнера спілкування). Проблема батьків і дітей у педагогічному спілкуванні як би просвічує крізь тканину рольових відносин «вчитель-учень».
Індивідуально - психологічні труднощі в процесі педагогічного, по-перше, тим, що ці труднощі є результат взаємозв'язку і взаємодії як мінімум трьох сил: індивідуально-психологічних особливостей вчителя (викладача), учня (студента) та їх прийняття один одним.
По-друге, це криза в педагогічному спілкуванні можна пояснити свідомим відсутністю регулювання, стримування педагогом негативно впливають на спілкування своїх індивідуально-психологічних особливостей, таких, наприклад, як дратівливість, зайва емоційність, критичність, скептицизм.
Педагог, як людина, перш за все, повинен знати свої індивідуально-психологічні особливості, особливості учнів і враховувати їх для запобігання труднощів у спілкуванні.
4. Яке слово не ставитися до видів взаємодії?
а) кооперація;
· Б) розірвання;
в) конкуренція;
г) узгоджена взаємодія;
д) конфліктна взаємодія;
е) допомагає навчання;
ж) спілкування, «розхитують» спільну діяльність.
Правильна відповідь б.
Я виключив дане поняття, тому що сутністю педагогічної взаємодії є пряме або непряме вплив суб'єктів цього процесу, породжує їх взаємний зв'язок.
Найважливішою характеристикою особистісної сторони педагогічної взаємодії є можливість впливати один на одного і виробляти реальні перетворення не тільки в пізнавальній, емоційно-вольової, але і в особистісній сфері.
Поняття «розірвання», таким чином, не відображає сутнісної характеристики педагогічної взаємодії.
5. Вивчивши навчальну та довідкову літературу, заповніть таблицю, вказавши які вчені і який внесок зробили в розвиток педагогіки на різних етапах.
| П. І. Б. ученного | Внесок у розвиток науки |
| Фома Аквінський | Він спробував поєднати світське знання і християнську віру, поставивши на перше місце постулати релігії. Надалі твори Фоми Аквінського були одним з головних джерел вивчення богослов'я в середньовічній школі. |
| Ян Амос Каменський | Завдяки його працям педагогіка оформилася як наука. Він одним з перших спробував відшукати і привести в систему об'єктивні закономірності виховання і навчання, вирішити питання, на які не змогла дати відповіді колишня педагогіка. Я. А. Коменський був першим з педагогів, послідовно обгрунтував принцип природосообразности у вихованні. |
| Д. Беллерс | Розробив проект зміни суспільства шляхом трудового виховання всього народу, запропонувавши для цього засновувати коледжі, в яких підлітки і юнаки - вихідці з усіх соціальних верств - виховуються в дусі працьовитості. Відповідний план викладено у творі Беллерса «Пропозиції про заснування трудового коледжу». |
| Жан Жак Руссо | Жан-Жак Руссо виходив з ідеї природної досконалості дітей. На його думку, виховання не повинно заважати розвитку цієї досконалості, а тому слід надавати дітям повну свободу, пристосовуючись до їх уподобань та інтересам. Ці ідеї Руссо поклали початок розробці теорії «вільного виховання» і педоцентрізма в педагогічній науці, згідно з якими виховання має слідувати виключно за інтересами і бажаннями дітей і сприяти їх розвитку. Жан-Жак Руссо виклав педагогічні погляди в книзі «Еміль, або Про виховання». Руссо критикує книжковий характер навчання, відірваний від життя, пропонує навчати того, що дитині цікаво, щоб дитина була сам активний в процесі навчання і виховання; треба довіряти дитині його самовиховання. Руссо був поборником розвитку у дітей самостійного мислення, наполягаючи на активізації навчання, його зв'язку з життям, з особистісним досвідом дитини, особливе значення надавав трудовому вихованню. |
| Генріх Песталоцці | Він вважав, що виховання повинно бути природосообразно: воно покликане розвивати властиві людській природі духовні і фізичні сили у відповідності зі властивим дитині прагненням до всебічної діяльності. Головна заслуга Песталоцці в тому, що він є одним з основоположників дидактики початкового навчання. Його теорія елементарної освіти включає розумовий, моральний, фізичний і трудове виховання, яке здійснюється в тісному зв'язку і взаємодії, щоб у результаті отримати гармонійно розвиненої людини. Його ідею розвиваючого навчання К.Д. Ушинський називав великим відкриттям. Песталоцці розробив методику навчання дітей рахунку, вимірюванню й мови, розширив елементарні відомості навчання, включивши до нього відомості з геометрії, географії, а також малювання, співи і гімнастику. Генріх Песталоцці у своєму творі «Лингард і Гертруда» розвивав ідеї про гуманне характері виховання, доброзичливому ставленні до дітей, прищепленні їм співчуття і співчутливості до людей як основи їх морального розвитку. У практичній педагогічній діяльності Песталоцці намагався поєднати навчання і виховання дітей з організацією їхньої посильної праці, використовував виховну роль дитячого співтовариства, що отримав згодом назву виховного колективу, для морального формування своїх вихованців. |
| К. Д. Ушинський | Стрижнем його педагогічної системи стали вимоги демократизації освіти і навчання, ідея народності виховання, визнання творчої сили трудового народу і його прав на освіту. Він показав, що знати людину в усіх відношеннях - це значить вивчити його фізичні і психічні особливості. Ушинський мріяв про такий час, коли педагог буде не лише вчителем, а й психологом. Особливу увагу звернув на вплив ненавмисного виховання, впливу суспільного середовища, «духу часу», його культури та передових суспільних ідеалів. Мета виховання, на Ушинського, - формування активної і творчої особистості, підготовка людини до фізичному і розумовому праці, як вищої форми людської діяльності. |
| П. П. Блонський | Він сформулював основні педагогічні ідеї: навчання та виховання має здійснюватися на основі знань закономірностей розвитку дитини; повагу особистості дитини, її потреб і інтересів; різнобічний розвиток особистості дитини (розумовий, моральне, естетичне, трудове). Дослідження Блонського грунтувалися на двох головних принципах: ідеї розвитку і цілісному підході до вивчення дитини. Він спробував дати повну картину життя дитини, розглядаючи його як «природне ціле». У підручнику «Педологія» (1936) Блонський дав уявлення про своєрідність різних вікових періодів і пов'язаних з ним особливостей виховання і навчання. Блонський висунув оригінальну теорію пам'яті, розглядаючи різні її види як ступені розвитку, висловив гіпотезу про походження внутрішнього мовлення у дитини, вивчаючи емоційну сферу, вважав її фундаментом поведінки людини. Блонський сформулював принцип індустріалізації - тісному зв'язку школи з виробництвом, трудовим професійним навчанням. Блонський - автор першого навчального посібника з педагогіки в радянській Росії. |
| А. С. Макаренка | Макаренко зміг розробити систему виховання, яка відповідала завданням будівництва нового суспільства. Він створив теорію виховного колективу, як форми педагогічного процесу, в якому формуються притаманні об'єднанню людей норми, стиль життя, відносини. Макаренко розробив питання будови та організації колективу, методів виховання в ньому, методику формування свідомої дисципліни, створення виховують традицій. Досвід творчого розвитку особистості в колективі за методикою Макаренко принципово важливий для сучасної педагогічної науки. Його педагогічні знахідки - різновікові загони, поради командирів, самоврядування, створення мажорного оптимістичного тону в житті колективу - мають значення до цих пір. |
| В. О. Сухомлинський | Основна увага Сухомлинський приділяв вихованню у підростаючого покоління громадянськості. Він продовжив розвиток вчення про виховному процесі в колективі, розробив методику роботи з окремим учнем у колективі. Дитячий колектив - співтовариство дітей, в якому є ідейна, інтелектуальна, емоційна і організаторська спільність. |
| В. Ф. Шаталов | Індивідуальний підхід Шаталова розрахований на всіх учнів одночасно: він збуджує атмосферу колективної, захопленою я творчої роботи. Шаталов бореться за порятунок дітей від такого, що принижує їх гідність страху перед двійкою, вселяє в них оптимізм, дає можливість відчути свій успіх в навчанні. Для цього Шаталов використовує такі прийоми: пояснює навчальний матеріал максимально чітко, логічно, використовуючи наочні блок-схеми, що відображають логічні зв'язки навчального матеріалу, учні відповідають, спираючись на блок-схему, будинки спочатку вирішують ті ж завдання, які розглядалися на уроці, - у результаті навіть «слабкі», але бажаючі навчатися учні можуть домогтися успіху. |
Педагогічний процес - це цілісний навчально-виховний процес єдності і взаємозв'язку виховання і навчання, що характеризується спільною діяльністю, співробітництвом і співтворчістю його суб'єктів, що сприяє всебічному розвиткові та самореалізації особистості [7, с. 46].
Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:
1. Стимульно-мотиваційний - педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає у них потреби й мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;
Цей компонент характеризується:
- Емоційними відносинами між його суб'єктами (вихователями-вихованцями, вихованцями-вихованцями, вихователі-вихователі, вихователі-батьки, батьки-батьки);
- Мотивами їх діяльності (мотиви вихованців);
- Формуванням мотивів у потрібному напрямку, збудження соціально цінних і особистісно значущих мотивів, що багато в чому визначає результативність педагогічного процесу.
2. Цільовий - усвідомлення педагогом і прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;
Цей компонент включає все різноманіття цілей, завдань педагогічної діяльності від генеральної мети - «всебічний гармонійний розвиток особистості» до конкретних завдань формування окремих якостей.
3. Змістовний - відображає зміст, вкладений як у загальну мету, так і кожну конкретну задачу; визначає всю сукупність формованих відносин, ціннісних орієнтацій, досвіду діяльності та спілкування, знань.
Цей компонент пов'язаний з розробкою і відбором змісту освіти.
Зміст найчастіше пропонує і регулює викладач з урахуванням цілей навчання, інтересів, схильностей учнів;
Зміст конкретизується у відношенні, як окремої особистості, так і певних груп залежно від віку суб'єктів, особливостей педагогічних умов.
4. Операційно-дієвий - найбільш повно відображає процесуальний бік освітнього процесу (методи, прийоми, засоби, форми організації);
Характеризує взаємодію педагогів і дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу.
Засоби і методи залежно від особливостей виховних ситуацій складаються в певні форми спільної діяльності вихователів і вихованців. Так досягаються бажані цілі.
5. Контрольно-регулятивний - включає в себе поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;
6. Рефлексивний - самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших і визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями та педагогічної діяльності викладачем.
7. Виберіть правильну відповідь
Навчальні програми у професійній діяльності медичної сестри потрібні для (виключити зайве):
а) формування нових знань;
б) придбання психомоторних умінь і навичок;
· В) зміцнення матеріальної бази;
г) освоєння соціальних навичок і вмінь.
Відповідь: Правильна відповідь в. Так як навчальні програми в будь-якій професійній діяльності відображають процес набуття нових знань, умінь і навичок.
Список використаної літератури
1. Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогіка: Підручник для вузів / Н.В. Бордовская А.А. Реан - Спб: Пітер, 2008 .- 304с.
2. Заніна Н.В. Меньшикова Н.П. Основи педагогічної майстерності: Навчальний посібник / Н.В. Заніна Н.П. Меньшикова .- Ростов н / д: Фенікс, 2003 .- 288с.
3. Ніколаєнко В.М., Замсов Г.М., Андрюшина, Т.В., Психологія і педагогіка: Навчальний посібник .- М.: Инфра - М, НГАЕіУ, 2004 .- 175с.
4. Педагогіка: Навчальний посібник / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв А.І. Міщенко, Є.М. Шиянов .- М.: Школа - Прес, 2007 .- 512с.
5. Підласий, І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для вузів. У 2-х кн / І.П. Подласий - М.: Гуманітарний центр ВЛАДОС, 1999 .- 576с.
6. Радугин А.А. Психологія та педагогіка: Підручник .- 2-е вид. перераб. і доп. / А.А. Радугин-М.: Центр, 2002 .- 256с.
7. Фокін Ю.Г., Викладання і виховання у вищій школі. Методологія, цілі, зміст і творчість / Ю.Г. Фокін - М.: Видавничий центр «Академія», 2002 .- 224с.