Соціальна адаптація дитини є процес і результат узгодження дитини з навколишнім світом, пристосування до нової середовищі, до нових умов життєдіяльності, до структури відносин у певних соціально-психологічних спільнотах, встановлення відповідності поведінки прийнятим у цих спільнотах нормам і правилам. Показником успішної соціальної адаптації є психологічна задоволеність дитини цим середовищем.
У практиці накопичений та узагальнений наукою чималий досвід підготовки молоді до самостійного життя та адаптації в ній. Досить звернутися до радянського періоду російської загальноосвітньої школи, до наукового пошуку видатних вітчизняних педагогів (А. С. Макаренко, С. Т. Шацького, П. Ф. Каптерева, В. М. Сороки-Росинська; в більш пізній період - В.А . Сухомлинського, І. П. Волкова, В. А. Караковський, А. Н. Тубельского та ін.)
Соціальна адаптація є неодмінною умовою і результатом успішної соціалізації дитини, яка, як відомо, відбувається в трьох основних сферах: діяльності, спілкуванні та свідомості.
Людина, що набуває досвід адаптації до різних або типовим умовам обстановки, формує у себе таку якість, як адаптивність (пріспособітельность.). Вона необхідна людині в різних ситуаціях: у навчанні, професійній діяльності, спілкуванні з іншими людьми. У навчанні, наприклад, вона означає здатність учня до гнучкої переорієнтації щодо змісту, форм і методів навчання, які використовуються в освітньому закладі. У спеціальній літературі існує такий вираз, як адаптаційний синдром. Воно використовується по відношенню до дітей і характеризує процес звикання організму дитини до нових мікросоціальних умов (дошкільної установи, школи, та ін), функціональні зміни з боку нервової та серцево-судинної систем.
Неадаптивность характеризує те, що в людини є невідповідність між цілями і досягаються результатами діяльності. Вона свідчить про його нездатність адаптуватися в цих умовах до запропонованої діяльності.
Пристосовність людини багато в чому залежить від середовища. Існують «адаптовані середовища», найбільш підготовлені для адаптації певної категорії людей. Адаптованість середовища характеризує її пристосованість для природного входження в неї людини (групи). Наприклад, дитячий сад найбільш пристосований для адаптації дітей дошкільного віку, школа для дітей шкільного віку, тощо
Адаптація учнів в основній школі є одним з видів навчальної адаптації. Під навчальної адаптацією учня при переході з початкової в основну школу розуміється процес взаємодії особистості п'ятикласника і освітнього середовища основної школи, в результаті чого, встановлюється оптимальне відповідність, з одного боку, можливостей, нахилів, інтересів, знань, умінь і навичок дитини, отриманих на попередніх етапах навчання, виховання та розвитку, з іншого боку, умов освітньої системи. При цьому пріоритетним результатом взаємодії вважається збагачення суб'єктного досвіду дитини, розвиток її індивідуальності, його Я-образу. Гнучкість середовища школи виявляється в її здатності швидкого реагування на освітні потреби учня через простраіваніе індивідуальної траєкторії її навчання, виховання, розвитку та здоров'язбереження.
Ситуаційні адаптаційні можливості людини непостійні. Залежно від умов, його своєрідності, стану вони можуть знижуватися або посилюватися. Зниження адаптаційних можливостей характеризується таким явищем, як дезадаптація.
Дезадаптація (від лат. Приставки de ...) - означає передусім зникнення, знищення, повна відсутність і лише значно рідше вживається як зниження, зменшення.
Найчастіше під дезадаптацією розуміють невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу людини вимогам ситуації життєдіяльності, який, у свою чергу, не дозволяє йому адаптуватися в умовах середовища його існування.
Явище дезадаптації може мати місце в окремій (типової) або будь-якому середовищі. Наприклад, вдома дитина відчуває себе досить комфортно і не відчуває дезадаптаційних явищ, а в дитячому саду, навпаки, дискомфортно.
Розгляду цього поняття в своїх роботах приділяли увагу Б.М. Алмазов, М.А. Галагузова, М.В. Михайлова та ін
Так, Б.М. Алмазов визначає дезадаптацію як невідповідність і незасвоєння соціальних норм і правил людиною. Ця невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу (можливостей) людини вимогам ситуації життєдіяльності, що, у свою чергу, не дозволяє йому адаптуватися в умовах середовища його існування [2, с. 124].
М.А. Галагузова розуміє соціальну дезадаптацію дитини як процес втрати ним або несформованості у нього соціально значущих якостей, які перешкоджають успішному пристосуванню до умов соціального середовища [74, с. 382].
Дезадаптація, як і адаптація, в психолого-педагогічній літературі розглядається як прояв, процес, і результат.
Дезадаптація як прояв є зовнішньою характеристикою будь-якого неблагополуччя людини, яка знаходить вираз у його нетиповому поведінці, ставленні та результативності діяльності в даних умовах середовища. Форми її прояву в кожної дитини свої. Нерідко зовні виявити її непросто. Необхідно добре знати людину і його типові прояви в різних ситуаціях. Уміння своєчасно зрозуміти ознаки дезадаптації дозволяє вихователю оперативно реагувати на ситуацію, попереджаючи глибинні негативні наслідки. Мова йде не про створення вихованцю тепличних умов, а про попередження у нього значних негативних деформаційних наслідків під впливом дезадаптації.
Дезадаптація як процес означає зниження адаптаційних можливостей людини в умовах середовища життєдіяльності або в певних умовах (наприклад, в дитячому саду, класі, групі тощо). Вона може проявлятися в протягом якогось часу і привести до цілком різних наслідків, Зокрема, дезадаптація може мати мляво поточний характер і практично бути непомітною, стаючи на певному етапі серйозною проблемою особистості, тобто проявляється різко виражено, коли людина виявляється зовсім не пристосованим до певної ситуації і не може знайти себе. У цьому випадку наслідки можуть бути досить серйозними. Для дитини тривала дезадаптація чревата затримкою в розвитку, формуванні негативних установок, тривожності.
Дезадаптація як результат є свідоцтво про порівняльну оцінку якісно нового стану і прояви, які не відповідають середовищних умов, не типовим для цієї людини, виходячи з його колишніх поведінки і відносини (вихованця дитячого саду, учня та ін) до однолітків, навчанні та діяльності. По відношенню до дитини - це свідчення про те, що його поведінка, стосунки і результативність діяльності (у взаєминах з дітьми і дорослими, навчанні, іграх тощо) не відповідають тим соціальним нормам, які характерні для нього (його однолітків) в даних умовах середовища.
Таким чином, соціальна дезадаптація - це процес, протилежний соціальної адаптації, нездатність індивіда адаптуватися в соціумі, засвоювати і відтворювати соціальний досвід, норми та правила поведінки, за допомогою яких він вчиться жити та ефективно взаємодіяти з іншими людьми.
Шкільному соціальному педагогу найчастіше доводиться мати справу зі шкільної, соціальної та сімейної дезадаптацією.
Шкільна дезадаптація - невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам шкільного навчання, оволодіння якими стає важким чи в крайніх випадках неможливим. У результаті з'являються «педагогічно запущені» неповнолітні, відставали у навчанні і схильні до конфліктів. Як правило, різні вчинки і асоціальні прояви у них пояснюються не незнанням, нерозумінням чи неприйняттям загальноприйнятих моральних і правових норм, а нездатністю гальмувати свої афективні спалахи або протистояти впливу оточуючих (афективний і вольовий рівні). Педагогічно запущені неповнолітні при відповідній психолого-педагогічної підтримки можуть бути реабілітовані в умовах шкільного навчально-виховного процесу. Ключовими факторами реабілітації повинні стати довіра, опора на корисні інтереси, пов'язані не стільки з навчальною діяльністю, скільки з майбутніми професійними планами і намірами, а також перебудова на більш емоційно теплі відносини з вчителями і однокласниками [80, с. 92].
Соціальна дезадаптація - більш високий ступінь дезадаптації, що характеризується асоціальними проявами (лихослів'я, куріння, зухвалі витівки) і відчуженням від основних інститутів соціалізації - сім'ї і школи. Відчуження соціально запущених неповнолітніх від сім'ї і школи призводить до ускладнень в професійному самовизначенні, помітно знижує засвоєння ціннісно-нормативних уявлень, норм моралі та права, здатність оцінювати себе та інших з цих позицій, керуватися ними у своїй поведінці. Такі підлітки потребують більш серйозної соціально-педагогічної та соціально-психологічної допомоги, яка найкраще може бути надана в спеціалізованих установах (центри соціально-педагогічної реабілітації тощо) [80, с. 93].
Сімейна дезадаптація - це стан дитини, що з таким порушенням сімейних відносин, за яких він не може знайти «своє місце в сім'ї» та в оптимальній мірі реалізувати потенційні можливості вікового розвитку, свої здібності до самореалізації та особистого зростання.
В даний час в аналізі сімейної дезадаптації сформувалися два підходи:
перший заснований на оцінці структурованих ознак - повна, неповна сім'я, стереотип неправильного виховання, алкоголізація батьків, аморальне або кримінальна поведінка рідних [22, с. 114];
другий звернений до аналізу психологічних аспектів кризової сімейної ситуації та особливостям особистісного реагування в конфлікті [22, с 115].
Як правило, об'єктивна сторона сімейної дезадаптації представлена ​​або конфліктом між дисфункциональной, деструктивної сім'єю і суспільством або внутріродинним, міжособистісним конфліктом у випадках диссоциированной сімейної пари. Суб'єктивна для дитини сторона кризової сімейної ситуації відбиває його включеність в конфлікт і особливості реагування з урахуванням вікових особливостей.
Вперше проблема вікового розвитку як діалектичного процесу (тобто те, що онтогенез є регулярний процес зміни стабільних і критичних віків) була поставлена ​​Л.С. Виготським. Він називає вік цілісним динамічним утворенням, структурою, яка визначає роль і питома вага кожної часткової лінії розвитку. Поняття «вік» визначається через подання про соціальну ситуацію розвитку. Соціальна ситуація розвитку - це «абсолютно своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою його дійсністю, насамперед соціальної. Соціальна ситуація розвитку являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку протягом даного періоду »[23, с. 54].
Найбільш важливими періодами адаптації для дитини в період шкільного навчання є початок навчання в школі - перший клас, і закінчення початкової школи - період переходу до 5 класу.
Початок навчання в школі - один з найбільш складних і відповідальних моментів в житті дітей, як у соціально-психологічному, так і у фізіологічному плані.
Це не тільки нові умови життя і діяльності людини - це нові контакти, нові стосунки, нові вимоги і обов'язки. Змінюється все життя дитини: все підпорядковується навчанні, школі, шкільним справ і турбот. Це дуже напружений етап, перш за все тому, що школа з перших же днів ставить перед учнями цілий ряд завдань, вимагає максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних сил.
У процесі адаптації першокласників до нових умов шкільного життя, потрібна максимальна консолідація сил педагогів, батьків, соціального педагога та психолога, скоординованості дій і єдність педагогічних вимог. Тільки тоді адаптаційний процес може бути комфортним і позитивним.
Ще одним важливим аспектом адаптації є закінчення початкової школи і перехід у основна ланка. Тут найважливішим компонентом адаптаційного процесу є дотримання наступності між початковою школою та основною школою.
Надзвичайно складним є період переходу школярів десяти-одинадцятирічного віку в основну школу: предметне навчання, ускладнення навчального матеріалу, змінюється учительський склад, висуваються більш високі вимоги до навчальної діяльності школярів, зростання числа педагогів - все це знижує працездатність, підвищує тривожність, викликає стан фрустрації. Проблема адаптації до середовища і змісту навчання постає періодично перед дитиною: початок навчання, перехід до основної школи, в старші класи, професійні навчальні заклади. У школі проблема адаптації, як справедливо зауважує М. Н. Дудіна, частіше асоціюється з навчанням першокласника, рідше - у зв'язку з переходом в середню ланку і ще рідше - з переходом в старші класи. Недостатньо добре вивчені і психологічні особливості дітей 10 - 11 років.
У своєму дослідженні ми вивчаємо процес соціальної адаптації молодших підлітків (вік дітей від 10 - 12 років), тому вважаємо за необхідне розглянути особливості навчання та розвитку в підлітковому віці, що грають важливу роль у процесі соціальної адаптації.

1.2 Вікові особливості молодшого підліткового віку
Отроцтво є періодом життя, аналіз якого вимагає використання поняття розвитку, і терміни «зміна», «модифікація», «перетворення» та інші постійно використовуються при описі різних аспектів дорослішання. Як констатує Мішель Кле, підлітковому віці організм зазнає значні зміни, які будуть істотно впливати на всі сторони біологічного, психологічного та соціального розвитку: під час пубертатного періоду відбуваються глибокі тілесні зміни; змінюється також характер мислення, зазнаючи якісні і кількісні перетворення; соціальний розвиток йде по двома основними лініями - звільнення від батьківської опіки та встановлення нових відносин з однолітками. Розвиток самосвідомості характеризується становленням нової суб'єктивної реальності, а саме ідентичності як продукту сексуальних, когнітивних і соціальних трансформацій.
Зміни в отроцтві послідовно охоплюють чотири сфери розвитку: тіло, мислення, соціальне життя і самосвідомість. Кожного разу ці зміни являють собою психологічні придбання, яка відображає зміст даного моменту розвитку. Багато психологів (Гезелл, Левін, Е. Еріксон, Блос) користувалися поняттям «завдання розвитку» для опису необхідних психосоціальних новоутворень кожного етапу розвитку. Ці новоутворення визначаються потребою в більшої сексуальної та соціальної особистої свободи, а також загальними або принаймні широко поширеними особливостями даного суспільства [32, с. 64].
Хронологічно підлітковий вік визначається періодом розвитку дитини від 10 - 11 до 14 - 15 років. Процес анатомо-фізіологічної перебудови є фоном, на якому протікає психологічну кризу. Головний зміст підліткового віку становить його перехід від дитинства до дорослості. Всі сторони розвитку піддаються якісної перебудови, виникають і формуються нові психологічні утворення, з'являються елементи дорослості в результаті перебудови організму, самосвідомості, відносин з дорослими і товаришами, способів соціальної взаємодії з ними, інтересів, пізнавальної та навчальної діяльності, змісту морально-етичних норм, опосередковуючи поведінка, діяльність і відносини.
Центральну роль у становленні особистості підлітка відіграють відбуваються в ньому фізіологічні зміни. Як зазначає у своїй монографії М. Кле, швидкість, з якою відбуваються соматичні зміни, ламає той константних образ тіла, який сформувався в дитинстві, і вимагає побудови нового тілесного «я». Ці зміни прискорюють зміну психологічних позицій, яку повинен зробити підліток: наступ фізичної зрілості, очевидне і для самого підлітка, і для його оточення, робить неможливим збереження дитячого статусу. Опитування, проведені на дітях предподросткового віку, виявили високий рівень тривожності, занепокоєності і незадоволеності, пов'язаний зі своєю зовнішністю. Це занепокоєння продовжує рости в пубертатний період, приймає все більш критичний і негативний відтінок. Образ тіла, щодо постійний між 8 і 11 роками, зазнає безліч перетворень, що досягають максимуму в 14 років і поступово стабілізується до 17 - 18 років. У період між 11 і 15 роками підлітки для вказівки нелюбимих рис свого характеру часто звертаються до фізичних характеристик; пізніше вони відзначають в їх якості особистісні риси або особливості соціальної поведінки.
Морфологічне розвиток відбувається нерівномірно: пубертатний стрибок спочатку зачіпає внутрішні органи, а мускулатура розвивається пізніше. Ці тимчасові диспропорції можуть бути прийняті за остаточні, тому для отроцтва більше, ніж для інших вікових категорій, характерні уявні фізичні недоліки.
Численні дослідження розвитку підлітків у віці від 10 до 17 років показали, що суб'єктивні диспропорції спочатку зачіпають окремі компоненти образу тіла, потім охоплюють загальний образ тіла, зріст і вагу, нарешті стосуються найбільш соціально значущих частин, а саме обличчя і голоси.
Реакція підлітків на що відбуваються з ними фізичний зміни досліджувалася багатьма вченими. Наприклад, Дуайер і Мейер констатували, що 30% дівчаток і 20% хлопчиків підліткового віку відчувають занепокоєння з приводу свого зростання, дівчатка бояться виявитися занадто високими, хлопчики - занадто малими. Фізична «стати», як вказує М. Кле, є для підлітків однією з центральних характеристик ідеального образу людини своєї статі [68, с. 74].
Зайва вага являє собою важливу проблему в підлітковому віці, особливо тому, що він здобувається саме в цей час. Тучність суперечить ідеальним критеріям фізичної привабливості. Це веде до формування жорстких установок по відношенню до ваги як у більш огрядних підлітків, так і у всіх інших. Ставлення до зайвої ваги відрізняється залежно від статевої приналежності. Дослідження Дуайера і Мейєра показують, що хлопчики мало стурбовані збільшенням ваги і рідко обмежують себе в їжі, а більше 60% дівчаток того ж віку вважають, що володіють зайвою вагою. І це незважаючи на те, що тільки 16% з них насправді відчувають труднощі, пов'язані з наявністю зайвої ваги.
У підлітковому віці хлопчики і дівчатка відчувають специфічну тривогу, пов'язану з розвитком геніталій. Хлопчики демонструють живий інтерес до розвитку статевих органів, початок пубертатного періоду дає поживу для тривожних питань і порівнянь з однолітками. Дівчатка менше цікавляться розвитком геніталій, їх занепокоєність в основному пов'язана зі зростанням грудей, яка є наочним доказом жіночності. Парадоксально, що перші менструації викликають менший інтерес, незважаючи на те, що з точки зору багатьох дослідників є основним феноменом жіночого статевого дозрівання.
Соціальна ситуація розвитку в цьому віці характеризується наступними особливостями:
- Підліток продовжує перебувати в тих же умовах, що й раніше (сім'я, школа, однолітки), але у нього з'являються нові ціннісні орієнтації. Так, прагнення до незалежності стикається в сім'ї з тим, що батьки можуть ставитися до підлітка ще як до «дитині»;
- Змінюється ставлення до школи, вона стає місцем активних взаємовідносин з однолітками;
- З одного боку, підліток прагне відірватися від дитинства, стати дорослим і самостійним, а з іншого, - світ дитинства є для нього привабливим, тому що в ньому менше відповідальності і обов'язків.
М. Кле визначає такі зони розвитку та основні завдання розвитку в підлітковому віці:
1) пубертатне розвиток: протягом відносно короткого періоду, що займає в середньому чотири роки, тіло дитини зазнає значних змін. Це тягне за собою два основні завдання розвитку:
- Необхідність реконструкції тілесного образу «я» і побудови чоловічої або жіночої «родової» ідентичності;
- Поступовий перехід до дорослого генітальної сексуальності, яка характеризується спільним з партнером еротизмом і з'єднанням двох взаємодоповнюючих потягів;
2) когнітивний розвиток: розвиток інтелектуальної сфери підлітка характеризується якісними та кількісними змінами, які відрізняють його від дитячого способу пізнання світу. Становлення когнітивних здібностей відзначено двома основними досягненнями: розвитком здатності до абстрактного мислення і розширенням тимчасової перспективи;
3) перетворення соціалізації: отроцтво також характеризується важливими змінами в соціальних зв'язках і соціалізації, так як переважний вплив сім'ї поступово замінюється впливом групи однолітків, яка виступає джерелом референтних норм поведінки та отримання певного статусу. Ці зміни протікають у двох напрямках, у відповідності з двома завданнями розвитку:
- Звільнення від батьківської опіки;
- Поступове входження в групу однолітків, що стає каналом соціалізації і вимагає встановлення відносини конкуренції з партнерами обох статей;
4) становлення ідентичності: протягом всього підліткового віку поступово формується нова суб'єктивна реальність, перетворююча уявлення індивіда про себе самого і другом. Становлення психосоціальної ідентичності, що лежить в основі феномена підліткового самосвідомості, включає в себе три основні завдання розвитку:
- Усвідомлення тимчасової протяжності власного «я», що включає дитяче минуле і визначальною проекцію себе в майбутнє;
- Усвідомлення себе як відмінного від інтеріорізованная батьківських образів;
- Здійснення системи виборів, які забезпечують цілісність особистості (вибір професії, статевої поляризації, ідеологічних установок) [32, с. 66].
Почуття дорослості - специфічне новоутворення самосвідомості, є найважливішою особливістю особистості, її структурним центром, тому що виражає нову життєву позицію підлітка по відношенню до себе, людей і світу. З одного боку, підліток відкидає свою приналежність до світу дітей, а з іншого, - у нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча він і прагне до визнання оточуючими його дорослості.
Тенденція до дорослості виявляється у поступовому віддаленні від батьків. Дитина вимагає суверенності, незалежності, поваги до своїх таємниць. У віці 10 - 12 років діти ще намагаються знайти взаєморозуміння у батьків. Проте розчарування неминуче, оскільки цінності їх різні.
Для підліткового періоду характерна наявність розбіжностей з дорослими і, зокрема, з батьками. Це відбувається в основному з приводу стилю одягу, зачіски, відходу з дому, вільного часу, шкільних і матеріальних проблем.
«Сфери впливу» батьків і однолітків розмежовані. Зазвичай від батьків передається відношення до фундаментальних аспектів соціального життя. З однолітками ж радяться по частині "сьогохвилинних" питань.
Змінюється ставлення до навчання, з'являється прагнення до самоосвіти. Часом спостерігається розбіжність між інтелектуальними можливостями та успіхами у школі: можливості високі, а успіхи низькі.
Почуття дорослості, випробовуване підлітком, виражається в уважному ставленні до свого зовнішнього вигляду, іміджу, що формується одягом і відповідною поведінкою. Турбота про власну привабливість у вигляді прагнення підігнати своє обличчя під зразки моди може віднімати дуже багато часу, особливо у дівчаток. Для розвитку особистості підлітка чимале значення має інтерес до однолітків протилежної статі.
Важливий напрямок у розвитку дорослості пов'язане з розвитком змістовних інтересів і прагненням будувати плани на майбутнє. Це прагнення з'являється як наслідок бажання щось знати, що щось вміти робити «по-справжньому». Тому з розвитком дорослості пов'язані і зміни в пізнавальній діяльності підлітка, зміст якої виходить за межі шкільної програми. Така діяльність може стосуватися науки, техніки, мистецтва.
У підлітковому віці відбувається становлення домінуючою спрямованості пізнавальних процесів, в результаті чого виникають певні професійні наміри.
Особливістю цього віку є допитливість, прагнення до сприйняття нового і цікавого. На основі збігу інтересів встановлюються контакти з товаришами, знаходяться теми для розмови, цікаві для них. Знання, їхня глибина і об'єм у підлітковому віці стають істотним критерієм в оцінці дорослого, своїх однолітків і самого себе.
Психологічні особливості підліткового віку отримали назву «підліткового комплексу». Підлітковий комплекс включає:
- Чутливість до оцінки сторонніх своєї зовнішності, здібностей;
- Крайня самовпевненість і безапеляційні судження по відношенню до оточуючих;
- Уважність деколи уживається з вражаючою черствістю, хвороблива соромливість - з розбещеністю, бажання бути визнаним і оціненим іншими - з показною незалежністю, боротьба з авторитетами, загальноприйнятими правилами і поширеними ідеалами - з обожнюванням випадкових кумирів, а чуттєве фантазування - з сухим мудруванням [68, с. 121].
Розвиток особистості в підлітковому періоді характеризується двома протилежними тенденціями: з одного боку, встановлюються всі більш тісні міжіндивідуальні контакти, посилюється орієнтація на групу, з іншого, - відбувається зростання самостійності, ускладнення внутрішнього світу і формування особистісних властивостей.
Використання терміну «підліткова криза» оголює семантичну проблему. Ебтінгер і Болзінгер провели «історико-критичний» аналіз поняття кризи, що дозволило виділити два суперечливих сенсу цього терміну в історії медицини. Значення поняття кризи пройшло шлях від «благотворного» у XIX ст., Що означає подолання хвороби та повернення до здоров'я, до «злоякісного», що означає якусь патологію. Поняття підліткового кризи одночасно має безліч значень. В даний час у психологічній літературі, як вказує Мішель Кле у своїй монографії, можна знайти принаймні два розуміння підліткового кризи. З одного боку, акцент ставиться на ідеї перелому, раптових змін в ході розвитку, що тягнуть за собою значні зміни в поведінці, способі мислення і уявленнях, з іншого боку, переважає розуміння кризи як психологічних порушень, що супроводжуються стражданнями, тривогами, пригніченістю, інакше кажучи - цілим рядом труднощів невротичного характеру, що обумовлює дезадаптацію в повсякденному житті. В описі підліткового кризи присутній і те, й інше розуміння [32, с. 67].
Спілкування з однолітками має величезне значення для підлітків. З причини того, що у підлітків формуються нові цінності, інтереси, які більше зрозумілі і близькі сверстнику, ніж дорослому, відносини з товаришами опиняються в центрі життя підлітка і є провідним типом діяльності.
У підлітковому віці відносини підлітка з товаришами, однолітками і однокласниками є більш змістовними, різноманітними і складними. Шкільний клас - найважливіша інстанція соціалізації і група приналежності підлітка. У підлітковому періоді відбувається становлення різних за ступенем близькості відносин, які підлітками чітко розрізняються: можуть бути просто товариші, приятелі, особистий друг. Спілкування з ними все більше виходить за межі навчальної діяльності та школи, захоплює нові інтереси, заняття і виділяється в самостійну і дуже важливу для підлітка сферу життя. Статус підлітка в системі особистих відносин є для нього дуже значущим і надає сильний вплив на його поведінку і самосвідомість. Група однолітків лише тоді є сприятливою для дитини середовищем, коли статус його досить високий. Місце в системі відносин залежить від різних рис характеру школяра, в тому числі і від таких, як товариськість, здатність зрозуміти іншого, швидко орієнтуватися в обстановці, що склалася.
Підліток вступає в певні особисті стосунки з однолітками. Ці відносини грунтуються на почутті симпатії і антипатії. Крім того, особисті відносини можуть грунтуватися на спільності інтересів, суджень, поглядів.
Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи. Це пов'язано з тим, що:
- Існує соціальне розшарування, що виявляється як у нерівності матеріальних можливостей, так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їх реалізації;
- Складається особлива внутришкольная і внутриклассовая ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їх навчальної успішності чи приналежності до «активу»;
- Відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, які у самої учнівському середовищі. Виявляється різниця в положенні «зірок» і «відкидала».
Для підлітка важливо бути членом референтної групи - тієї групи, яка відповідає його віковим потребам.
Підліткові групи задовольняють, в першу чергу, потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Належність до підвищує впевненість у собі і дає додаткові можливості самоствердження.
Підліток прагне привернути до себе увагу товаришів, зацікавити і викликати симпатію. Це може виявлятися по-різному: від демонстрації власних якостей, як прямим способом, так і шляхом порушення вимоги дорослих, до блазнювання, кривляння, різних розважальних дій, оповідань про всілякі переказах і вигадки. Одночасно з цим підліток прагне зовні нічим не відрізнятися від однолітків, одягатися і вести себе так само, як і решта членів групи, тобто в підлітковому віці найбільш помітно прояв конформності.
У підлітковому віці змінюється сам характер взаємовідносин дітей. Для підлітка важливими стають такі якості, як кмітливість, сміливість, відважність, вміння володіти собою. Вимога поваги до особистості та людської гідності кожної людини відіграє першорядне значення у взаєминах підлітків між собою.
У спілкуванні з однолітками відбувається засвоєння моральних норм, освоюється система моральних цінностей. Тут йде мислиме і уявне програвання всіх самих складних сторін майбутнього життя.
Зважаючи на важливість для підлітка його спілкування з однолітками, взаємини з дорослими відходять на другий план.
Джерелом конфліктів і труднощів у відносинах дорослого і підлітка виступає протиріччя, коли дорослі зберігають ставлення до підлітка ще як до дитини, а це відношення протилежно уявленням підлітка про ступеня власної дорослості і його претензіями на нові права.
Якщо дорослий не змінює ставлення до підлітку, то підліток сам стає ініціатором переходу до нового типу відносин. Опір дорослого викликає у відповідь опір у підлітка у вигляді різних форм неслухняності і протесту. Опір двох сторін: підлітка і дорослого - породжує зіткнення, які при незмінності відносин дорослого стають систематичними, а негативізм підлітка - все більш наполегливим. При збереженні такої ситуації ломка колишніх ситуацій може затягнутися на весь підлітковий період і мати форму тривалого конфлікту.
У підлітковому віці відбувається розвиток здатності підлітка до емпатії по відношенню до дорослих, прагнення допомогти їм, підтримати, розділити їхнє горе чи радість.
У підлітковому віці складається парадоксальна ситуація: відносини підлітка з однолітками і особливо з друзями вже будуються на деяких важливих нормах дорослої моралі рівності, а основою його відносин з дорослими продовжує залишатися особлива дитяча мораль слухняності.
Характер підлітків і спілкування з учителем, а також суб'єктивне ставлення до нього змінюється. Для молодших підлітків провідним мотивом спілкування є прагнення отримати підтримку, заохочення вчителя за вчення, поведінку і шкільний працю. У більш старшому віці підліток прагне до особистісного спілкування з учителем.
Сім'я є першою соціальним середовищем, в якій бере початок самосвідомість дитини. Перші уявлення дитини про себе починають складатися в процесі взаємин з батьками, так як самоставлення не випливає з його знання про себе, воно є перенесеними всередину знаннями і відносинами дорослих плюс власна активність підлітка.
Виникнення потреби у знанні власних особливостей, інтересу до себе і роздумів про себе - характерна особливість дітей підліткового віку. Потреба усвідомлювати свої особливості виникає з необхідності відповісти на запропоновані іншими людьми і власні вимоги, врегулювати відносини з оточуючими. До аналізу своєї особистості підліток звертається як до засобу, необхідного для організації взаємин і діяльності, для досягнення особисто значущих завдань у теперішньому та майбутньому. Знання себе виступає як умова цього.
Однією з функцій самосвідомості особистості є соціально-регуляторна, що чітко проявляється саме в підлітковому віці. Її специфіка на даному віковому етапі полягає в тому, що спочатку підліток звернений головним чином на свої недоліки і відчуває потребу в їх усуненні, а пізніше - на особливості особистості в цілому і намагається віддати собі звіт у власних можливостях, достоїнства. Особливу увагу до недоліків зберігається впродовж всього підліткового віку.
У молодшому підлітковому віці починається формування стійких ідеалів, на яких підліток прагне бути схожим.
Для молодшого підлітка зазвичай це якийсь конкретний ідеал, що характеризується тим, що він відображає не стільки якості особистості, скільки типові узагальнені вчинки, в яких ці якості проявляються («завжди допомагає»). Таким чином, підліток виділяє переважно зовнішні якості ідеалу, а внутрішні не відокремлює від його дій і вчинків. У більш старшому віці ситуація змінюється, і бажаний образ власної особистості створюється з достоїнств різних людей, підлітки одночасно рівняються на кількох людей. Ідеалом, чи зразком, як правило, є дорослі і більш старші хлопці. У порівнянні з дорослими одноліток оцінюється підлітками як зразок, який ближче, зрозуміліше, доступнішими. Підлітки пояснюють це переважним спілкуванням з однолітками, спільною діяльністю, усвідомленням своєї спорідненості з ними, більшою легкістю пізнання однолітка і в порівнянні з ним.
До якостей, які займають домінуюче становище серед багатьох достоїнств і особливостей, що залучають підлітків в людях, на яких вони рівняються, відносяться моральні якості (серед них велике місце займають товариські якості) та якості мужності (серед них важливе місце займають вольові якості).
Опис отроцтва як періоду стресів, тривог і конфліктів має довгу історію. Подібне уявлення вперше було висунуто Ж.-Ж. Руссо, а потім німецькими романтиками, які зробили з юнацького сум'яття модель трагічної долі людини, що роздирається неминучим антагонізмом між індивідуальними потягами та вимогами суспільства [32, с. 67].
Перехід з початкової школи в середню пов'язаний у молодших підлітків-п'ятикласників з появою нових вчителів, різноманітністю їх вимог, заняттями в різних кабінетах, необхідністю вступати в контакти зі старшокласниками.
Цілісний образ-Я учня, який склався у нього в спілкуванні з учителем початкової школи, доповнюється безліччю нових складових, які виступають по черзі то на уроці математики, то на уроці російської мови. Дитина вже не одержує сталого переживання успішності чи неуспішності у вузьких рамках відносин з одним вчителем, тому що погляди різних викладачів на успіхи і поведінку школярів різні, іноді й протилежні. Для дитини це означає перше зіткнення з протиріччями у відносинах, адже і в майбутньому на його шляху будуть зустрічатися люди, які сприймають його по-різному. Важливим завданням для дитини в цій ситуації є збереження самоповаги, у чому йому зобов'язані допомогти соціальний педагог. Дитина повинна зберегти самоповагу, навіть, незважаючи на те, що вчитель математики ставить йому трійки і двійки або що він став об'єктом критики вчителя біології чи завуча школи. Визнання власних недоліків для дитини є всього лише усвідомленням нею своїх слабкостей як складових частин позитивно емоційно забарвленого образу-Я. Дитина повинна відчувати і розуміти, що якщо у нього зараз не все виходить з навчанням, то винна в цьому не погана вчителька, а він сам, більше того, він в змозі подолати ці проблеми чи прийняти їх. Якщо ж порушується спадкоємність реальних шкільних досягнень (наприклад, у початковій школі він міг бути хорошим учнем, а в середній успіхи помітно впали, але рівень домагань залишився колишній), то завдання соціального педагога полягає в допомозі дитині зберегти самоповагу як найважливіша умова подолання невдач. Якщо ж самоповагу не буде збережено, вся система-Я у дитини стає на його захист і він може вибрати шлях брехні, шахрайства та ухилення від вирішення своїх проблем.
Значення соціальної адаптації зростає в умовах кардинальної зміни діяльності та соціального оточення людини. В учнів і перших, і п'яте, і десятих класів змінюється їх соціальне оточення і система діяльності (зміст нової ступені освіти). Ситуація новизни завжди є для людини в тій чи іншій мірі тривожною. Дитина ж переживає в таких умовах емоційний дискомфорт через невизначеність уявлень про вимоги вчителів, особливості та умови навчання, про цінності і норми поведінки у колективі класу та ін Такий стан часто супроводжується внутрішньою напруженістю, іноді ускладнює прийняття як інтелектуальних, так і особистісних рішень .
Досить тривалий психічне напруження може закінчитися шкільною дезадаптацією і дитина стає тоді недисциплінованим, неуважним, безвідповідальним, відстає у навчанні, швидко стомлюється і вже не хоче йти до школи. Соматично ослаблені діти (а їх кількість збільшується) є найбільш схильними до виникнення дезадаптації.
Звичайно ж, адекватне сприйняття дитиною свого шкільного оточення, успішне встановлення відносин з однокласниками і новими вчителями дуже важко, якщо у нього високий рівень особистої та шкільної тривожності. Таким чином, ускладнюється сам процес навчання, продуктивна робота на уроці стає проблематичною. Навіть потенційний відмінник може перетворитися на відсталого учня.
Зазначені особливості молодшого підліткового віку визначають наступні труднощі протікання процесу соціальної адаптації.

1.3 Труднощі соціальної адаптації молодших підлітків
У спеціальній літературі і на практиці зустрічається використання категорії «дезадаптованих» по відношенню до певної категорії людей: дезадаптовані діти, дезадаптовані дитина, дезадаптована група, а також по відношенню до середовища, що обумовило деформаційні явища: шкільна дезадаптація, сімейна дезадаптація та ін
Дезадаптивной поведінка буває двох типів:
1. Поведінка агресивної типу у простій формі можна представити як атаку на перешкоду або бар'єр. Однак при усвідомленні можливої ​​чи явної небезпеки агресія може направлятися на будь-який випадковий об'єкт, на сторонніх людей, не причетних до її причин, тобто зганяти не на справжніх об'єктах або перешкоди, а на їх випадкових заступниках. Вона виражається в грубості, різких спалахи гніву по незначним приводів або зовсім без видимих ​​причин, у невдоволенні всім, що відбувається, особливо вимог, що пред'являються до агресивної особистості.
2. Втеча від ситуації - догляд людини в свої переживання, звернення всієї його енергії на генерацію власних негативних станів, самокопання, самозвинувачення і т.п. Розвиваються тривожно-депресивні симптоми. Людина починає бачити самого себе джерелом всіх бід і переймається почуттям повної безвиході, оскільки вплинути на середовище і ситуацію він вважає себе нездатним. Такі люди замкнені, усунуті, занурені у світ тяжких роздумів [80, с. 92].
Дезадаптованих осіб. Це людина, що відрізняється від інших людей внаслідок проблем адаптації у середовищі життєдіяльності, що відбилися на ньому, його розвитку, діяльності, здатності вирішувати природні для цієї ситуації завдання.
Дезадаптовані дитина. Дитина, що відрізняється від однолітків внаслідок проблем адаптації у середовищі життєдіяльності, що відбилися на ньому, його розвитку, соціалізації, здатності вирішувати природні для його однолітків завдання.
Дезадаптовані діти. Це діти, які з різних причин не можуть нарівні з однолітками, іншими дітьми пристосуватися до умов середовища їх життєдіяльності (групі дитячого саду, класному колективу, групі однолітків тощо), що негативно позначається на їх самовияву, розвитку, вихованні, навчанні, наприклад, погано встигає в класі учень. У той же час погана успішність може бути результатом не дезадаптації, а відображення індивідуальних пізнавальних можливостей учня у навчанні, небажання вчитися і ін [53, с. 88].
Певна категорія дітей досить швидко долає стан дезадаптації, з яким вони стикаються в житті. Особливих труднощів у процесі природної адаптації до умов нового середовища у них не виникає. Однак слід підкреслити, що, незважаючи на те, що діти, досить динамічні в адаптації до різних умов, нерідко відчувають при цьому великі труднощі, які серйозно позначаються на дезадаптованих дітей, їх подальшої самореалізації, самовдосконаленні. Такі діти потребують допомоги та підтримки на етапі адаптації. Відсутність таких може мати для них серйозні негативні наслідки.
Нерідко до дезадаптованих дітям відносять тих, хто, навпаки, сам є особою, серйозно впливає на адаптацію іншої особи (групи осіб). У цьому випадку правильніше говорити про дезадаптірующіе людині, групі.
«Діти вулиці» також часто ставляться до дезадаптованими. З такою оцінкою можна погодитися в повній мірі. Найчастіше ці діти адаптовані краще за дорослих. Навіть у складних життєвих ситуаціях вони не поспішають скористатися пропонованої їм допомогу. Для роботи з ними готують фахівців, здатних переконати їх і привести до притулку або інше спеціалізоване установа. Якщо таку дитину забрати з вулиці і помістити в спеціалізовану установу, то він перший час може виявитися дезадаптованими. Через певний час важко передбачити, хто буде дезадатірованним - він або середовище, в якій він опинився.
Висока адаптованість до середовища нових дітей девіантної поведінки нерідко веде до серйозних проблем негативного характеру по відношенню до основної маси дітей. Практика показує, що зустрічаються факти, коли поява такої дитини вимагає від учителя, вихователя певних захисних сил по вiдношенню до всієї групи (класу). Окремі особистості цілком можуть негативно впливати на всю групу, сприяти її дезадаптації у навчанні та дисципліні.
Трудновоспитуемость, соціально-педагогічна занедбаність становлять небезпеку дезадаптації самої дитини в галузі виховання, виховання і навчання, а також окремих осіб, групи. Практика переконливо доводить, що як сама дитина стає жертвою дезадаптації нового середовища, так при певних умовах він виступає фактором дезадаптації інших, в тому числі і вчителі.
Таким чином, різні категорії дітей при певних умовах потребують спрямованої підтримки і допомоги з попередження виникнення дезадаптації або її подолання в процесі їх виховання і навчання. Дезадаптовані діти з патологічними формами нерідко потребують навчально-виховної роботи з ними в спеціальних освітніх установах, орієнтованих з урахуванням фактора, що призвів дітей до такого стану. Для роботи з ними потрібні спеціальні методики та підготовлені фахівці.

1.4 Причини і наслідки дезадаптації молодших підлітків
Процес адаптації до школи може бути ускладнений низкою обставин. До подібним труднощам можна віднести наступні:
1. Зміна умов навчання. Навчаючись у початковій школі, дитина був орієнтований на одного вчителя. Саме у нього треба було завоювати авторитет. Вже через деякий час після початку навчання цей вчитель знав, на що здатний ваш дитина, як його підбадьорити, підтримати, допомогти розібратися у складній темі. Дитина спокійно розвивався, набував знання в одному кабінеті, з одним основним вчителем, його оточували одні й ті ж хлопці, і вимоги до виконання завдань і ведення зошитів були однакові. Все було звично. А вчитель - практично друга мама, яка і підкаже, і направить [14, с. 195].
При переході ж у 5-й клас дитина стикається з проблемою множинності. По-перше, стало багато вчителів-предметників. По-друге, кожен предмет вивчається у своєму кабінеті, і таких кабінетів - багато. Найчастіше на цьому етапі діти переходять в іншу школу, в інший клас (наприклад, гімназійний). Тоді до всього вищесказаного додається ще й новий колектив, багато нових хлопців.
Руйнується звичний світ, і, звичайно, освоїти все це непросто. Треба вивчити всіх нових вчителів, розташування всіх кабінетів. А на це потрібен час. І побігати по школі доведеться, тому що більше нема кому нагадати, який наступний урок і в якому кабінеті він буде. До всього іншого, необхідно пам'ятати, що дитині треба заново завойовувати авторитет, і не в одного вчителя, а у багатьох, з багатьма вчителями виробити свої відносини. Мимоволі заволнуешься, злякаєшся - а у результаті підвищується тривожність.
2. Зміна вимог. Період адаптації ще ускладнює неузгодженість вимог різних учителів-предметників. Один просить завести зошит у 48 аркушів, інший - тоненькі зошити, але їх повинно бути 3 штуки. Викладач російської мови вимагає все виділяти зеленої ручкою, викладач математики - олівцем. По англійському вимагають завести окрему зошити-словник, з біології - усі терміни записувати в кінці звичайної робочої зошити. На літературі цінують висловлені власні думки, а на уроках історії все має бути «документально підтверджено». І всі ці вимоги треба не тільки вивчити, але й дотримуватися, і не заплутатися, де що треба робити.
3. Відсутність індивідуального контролю. Всю початкову школу дитині допомагав один учитель. Він виконував функцію і вчителі, і класного керівника, і контролера. Швидко визначивши всі особливості дітей свого класу, вчитель допомагав їм контролювати навчальний процес. Одному з них нагадає, що треба зробити домашнє завдання, іншому - щоб той приніс олівці, третьому простить невиконане вправу (бо знає, що дитину мучать головні болі) і залишиться з ним після уроків. Загалом, відстежував виконання всіх завдань всіма учнями. При переході в п'ятий клас такий індивідуальний підхід зникає. Відбувається як би знеособлення школяра. Є тільки п'ятикласники в цілому. У кожного предметника велике навантаження, і багато учнів з різних паралелей. Запам'ятати всі особливості всіх учнів він просто не в змозі. Тому у дитини створюється враження, що він нікому з учителів не потрібен, що можна «похалявіть» і щось не зробити - в загальній масі це може пройти непоміченим. З іншого боку, з'являється деяка «бездоглядність» з боку класного керівника. Він не стежить за поведінкою дитини на всіх перервах. Не організовує в повній мірі дозвілля після уроків. Звідси і раптово з'явилася у деяких дітей регресія: дитина починає вередувати, як маленький, грати малюками (йде до своєї першої вчительки) або бігати за класним керівником. А в інших, навпаки захоплене сп'яніння свободою пересування призводить до порушень шкільних правил.
4. Прогалини в знаннях. За роки навчання в початковій школі практично у кожного учня залишаються незасвоєний теми, невідпрацьовані вміння і навички. Вони накопичуються як сніжний ком. У початковій школі ці «шорсткості» згладжуються індивідуальним підходом вчителя і повторними поясненнями відразу, як тільки було відмічено незасвоєння дитиною матеріалу (клас один, хлопців трохи, можна встигати контролювати всіх). У п'ятому класі такого відстеження не відбувається. І, не засвоївши тему (і не підійшовши відразу за роз'ясненням до вчителя або батькам), дитина ризикує не зрозуміти наступну. Матеріал ускладнюється від уроку до уроку. І якщо попередні теми були не зрозумілі, то школяр потягне цей шлейф далі, затягуючи вузол незнань. Так з'являються двійки ... Іноді незасвоєний теми тягнуться ще з початкової школи, адже відразу важко зрозуміти, що саме з пройденого матеріалу викликає складність. Наприклад, не навчившись визначати корінь слова, дитина не може у словотворенні і підборі однокореневих слів. А значить, будуть помилки у правописі, тому що він не зможе підібрати перевірочні слова. Також можуть бути труднощі у засвоєнні навчального матеріалу з-за нестачі мовного розвитку, уваги і пам'яті [14, с. 199].
Природа шкільної неуспішності може бути представлена ​​самими різними чинниками.
1. Недоліки в підготовці дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність.
2. Соматичне ослаблення дитини.
3. Порушення формування окремих психічних функцій і пізнавальних процесів.
4. Рухові порушення.
5. Емоційні розлади.
Основними причинами дезадаптації людини є групи чинників. До них відносяться: особистісні (внутрішні), середовищні (зовнішні), або й ті й інші.
Особистісні (внутрішні) фактори дезадаптації людини пов'язані з недостатньою реалізацією його соціальних потреб як особистості. До них можна віднести:
- Тривалу хворобу;
- Обмежені можливості дитини для спілкування з середовищем проживання, людьми і відсутність адекватного (з урахуванням індивідуальних особливостей) спілкування з ним з боку його оточення;
- Тривалу ізоляцію людини незалежно від його віку (вимушена або примусова) від середовища повсякденної життєдіяльності;
- Перемикання на інший вид діяльності (тривалу відпустку, тимчасове виконання інших службових обов'язків) та ін
Середовищні (зовнішні) чинники дезадаптації людини пов'язані з тим, що вони є не звичними для нього, створюють дискомфорт, в тій чи іншій мірі стримує особистісне прояв. До них слід віднести:
- Нездорову сімейну обстановку, переважну особистість дитини. Така обстановка може мати місце в сім'ях «групи ризику»; сім'ях, в яких переважає авторитарний стиль виховання, насильство над дитиною;
- Відсутність або недостатня увага до спілкування з дитиною з боку батьків, однолітків;
- Придушення особистості новизною обстановки (прихід дитини в дитячий садок, школу, зміна групи, класу);
- Придушення особистості групою (дезадаптірующіе група) - неприйняття дитини колективом, мікрогруп, утиск, насильство над ними та ін Особливо це характерно для підлітків. Прояв жорстокості (насильство, бойкот) з їхнього боку по відношенню до однолітків - явище часте;
- Негативний прояв «ринкового виховання», коли успішність вимірюється виключно матеріальним достатком. Не вміючи забезпечити достаток, людина опиняється в складному депресивному стані;
- Негативний вплив ЗМІ в «ринковому вихованні». Формування інтересів, не відповідних віку, пропаганда ідеалів соціального благополуччя і легкості їх досягнення. Реальне життя призводить до значного розчарування, комплексування, дезадаптації. Дешеві містичні романи, фільми жахів і бойовики формують у незрілого людини уявлення про смерть, як чимось туманному і ідеалізованому;
- Дезадаптірующіе вплив окремої особистості, у присутності якого дитина випробує велика напруга, дискомфорт. Така особистість називається дезадаптірующіе (дезадаптірующіе дитина - група) - це людина (група), який (яка) у певних умовах по відношенню до середовища (групі) або окремої особистості виступає фактором дезадаптації (що впливає на самовиявлення) і, таким чином, стримує його активність, здатність найбільш повно реалізувати себе. Приклади: дівчина по відношенню до небайдужому до неї хлопцю; гіперактивний дитина по відношенню до класу; непіддатливий, активно грає провокують роль по відношенню до вчителя (особливо до молодого) та ін;
- Перевантаження, пов'язану з «турботою» про розвиток дитини, що не підходить до її віку та індивідуальним можливостям і ін Такий факт має місце, коли непідготовленого дитини віддають до школи чи до гімназійний клас, не відповідає його індивідуальним можливостям; завантажують дитини без урахування його фізичних і психічних можливостей (наприклад, заняттями спортом, навчанням у школі, заняттями і кружку) [53, с. 90].
З поняттям «шкільної дезадаптації» пов'язують будь-які відхилення у навчальній діяльності школярів. Ці відхилення можуть бути й у психічно здорових дітей, і у дітей з різними нервово-психічними розладами (але не в дітей з фізичними вадами, органічними розладами, олігофренію та ін.) Шкільна дезадаптація, згідно з науковим визначенням, - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які проявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин з однокласниками і дорослими, підвищеного рівня тривожності, порушень особистісного розвитку і т.д.
Всі перераховані фактори представляють безпосередню загрозу, перш за все, для інтелектуального розвитку дитини. Залежність же шкільної успішності від інтелекту не потребує доказів.
Дезадаптація дітей та підлітків призводить до різних наслідків. Найчастіше ці наслідки носять негативний характер, в тому числі:
- Особистісні деформації;
- Недостатнє фізичний розвиток;
- Затримка психічного розвитку;
- Можливі мозкові дисфункції;
- Типові нервові розлади (пригніченість, загальмованість або збудливість, агресивність);
- Самотність - людина опиняється сам на сам зі своїми проблемами. Воно може бути пов'язано із зовнішнім відчуженням людини або з самовідчуження;
- Проблеми у взаєминах з однолітками, іншими людьми та ін
Подібні проблеми можуть привести до придушення головного інстинкту самозбереження. Не вміючи адаптуватися в умовах, що склалися, людина може піти на крайні заходи - суїцид [53, с. 91].
Враховуючи переважно негативний вплив дезадаптації на розвиток особистості дитини, підлітка, необхідно вести профілактичну роботу щодо її попередження. До основних шляхах, що сприяє попередженню і подоланню наслідків дезадаптації дітей і підлітків, відносяться:
- Створення оптимальних для дитини середовищних умов;
- Недопущення перевантажень у процесі навчання через невідповідність рівня труднощів навчання індивідуальним можливостям дитини та організації навчального процесу;
- Підтримка та допомога дітям в адаптації до нових для них умов;
- Спонукання дитини до самоактівізаціі і самопрояву в середовищі життєдіяльності, стимулюючих їх адаптацію та ін;
- Створення доступної спеціальної служби соціально-психологічної та педагогічної допомоги різним категоріям населення, яке опинилося у важкій життєвій ситуації: телефони довіри, кабінети соціально-психологічної та педагогічної допомоги, кріісние стаціонари;
- Навчання батьків, вчителів і вихователів методикою роботи з попередження дезадаптації і подолання її наслідків;
- Підготовка фахівців для спеціалізованих служб соціально-психологічної та педагогічної допомоги різним категоріям людей у ​​важкій життєвій ситуації.
Дезадаптованих дітям необхідні зусилля з надання їм допомоги в її подоланні. Така діяльність повинна бути спрямована на подолання наслідків дезадаптації. Зміст і характер соціально-педагогічної діяльності визначається специфікою проблеми дитини.
Процес становлення особистості проходить все життя. Людина протягом життя засвоює норми поведінки в суспільстві, переглядає свої позиції і, тим самим, проходить соціалізацію. Успішність процесу соціалізації особистості в цілому залежить від її успішності адаптації до суспільства.
Проблема соціальної адаптації молодших підлітків до умов навчання в середній ланці дуже важлива, оскільки соціальна адаптація і соціалізація в цілому виступають невід'ємною частиною загальної адаптації особистості до майбутніх нових умов життя.
Від протікання процесу соціальної адаптації на даному віковому етапі розвитку дитини в багато залежить успішність його подальшого професійного становлення в суспільстві. Адаптація важлива як механізм прийняття людини в соціум.
Успішному проходженню соціальної адаптації може сприяти правильно організована система взаємодій з боку батьків, класного керівника та соціального педагога освітнього закладу, спрямована на формування і розвиток соціальних якостей особистості підлітка для поступової інтеграції учня в соціум, як у шкільному середовищі, так і за її межами.

Глава 2. Вивчення та аналіз діяльності соціального педагога з профілактики соціальної дезадаптації учнів 5-х класів
Дослідницька робота, метою якої було виявлення особливостей соціальної адаптації учнів 5-х класів, проводилася на базі МОУ «Середня загальноосвітня школа № 138» Жовтневого АТ м. Омська. У дослідженні взяли участь 4 спеціаліста (2 педагоги, соціальний педагог і педагог-психолог). Дослідженням було охоплено 52 учня 5-х класів.
2.1 Діагностика соціальної адаптації учнів 5-х класів
Для проведення діагностики нами були вивчені соціальний склад учнів рівень сімейної адаптації, рівень шкільної адаптації учнів 5-х класів до умов навчання в середній ланці, рівень соціально-психологічного клімату в колективі.
Для визначення соціального статусу учнів була використана методика «Соціальний паспорт класу», метою якої був збір та аналіз відомостей про соціальний склад учнів класу і школи. Класним керівником кожного класу заповнювався реєстраційний бланк, який містив у собі: П.І.Б. учня; число, місяць, рік народження домашня адреса, відомості про кожного з батьків: П.І.Б., місце роботи, посада, освіта; категорія сім'ї (див. додаток 1).
За підсумками проведення даної методики були встановлені параметри, що визначають соціальний статус учнів. Вивчення виявлених категорій сімей учнів дозволило отримати початкові уявлення про рівень сімейної адаптації даних школярів. Результати діагностики представлені в таблиці 1 та на рис. 1 (див. с. 44).

Таблиця 1. Соціальний склад учнів 5-х класів

Параметри діагностики	5 «А» клас	5 «Б» клас
Склад учнів
Всього	26	26
Хлопчики	14 (53,8%)	11 (42,3%)
Дівчата	12 (46,1%)	15 (57,7%)
Житлово-побутові умови
Упорядкована квартира	12 (46,1%)	11 (42,3%)
Квартира барачного типу	5 (19,2%)	3 (11,5%)
Приватний будинок	9 (34,6%)	12 (46,1%)
Категорія сім'ї
Повна	17 (65,4%)	14 (53,8%)
Неповна	2 (7,7%)	8 (30,8%)
Опікувана	1 (3,8%)	2 (7,7%)
Багатодітна	3 (11,5%)	1 (3,8%)
Малозабезпечена	3 (11,5%)	1 (3,8%)

\ S
Рис. 1. Категорія сімей досліджуваних учнів 5-х класів
Таким чином, із представлених даних можна зробити висновок про те, що рівень сімейної адаптації в 5 «А» класі вище, ніж у 5 «Б» класі. Це підтверджується тим, що кількість учнів, які виховуються в повних сім'ях, в 5 «А» класі на 11,6% більше, ніж у 5 «Б» класі. Даний вид родини має більш сприятливе значення у вихованні підлітків, ніж неповні і опікувані сім'ї. Рівень малозабезпечених сімей у 5 «А» класі вище, ніж у 5 «Б» класі на 7,7%. Це може перешкоджати соціальної адаптації підлітків, тому що низький рівень матеріального забезпечення в родині може підштовхнути учнів до порушення взаємовідносин між однокласниками, підрозділяючи дітей на «багатих» і «бідних» учнів.
Для детального аналізу перебігу процесу адаптації п'ятикласників розроблена і запропонована методика «Аналіз процесу адаптації учнів 5-х класів». Метою методики став аналіз особливостей протікання процесу адаптації учнів 5-х класів при переході з початкової школи в основну ланку (див. додаток 2).
Методика включала в себе три аспекти:
1. Навчальний аспект. Діагностика проводиться класним керівником за результатами навчання основних навчальних предметів: математика, російська мова, читання, а в 5 класі вчителями-предметниками за цими ж параметрами.
2. Психологічний аспект. Включає в себе вивчення рівня навчальної мотивації, рівня тривожності, рівня самооцінки. Проводиться педагогом-психологом.
3. Соціально-педагогічний аспект. Включає в себе вивчення рівня вихованості та особливостей поведінки учнів. Проводиться соціальним педагогом.
Дана методика дозволяє побачити динаміку навчальних, психологічних і соціальних успіхів і труднощів кожного учня на закінчення 4-го, початок і кінець 5-го класів.
У рамках діагностики по використовуваної методиці необхідно звернути увагу на рівень мотивації учнів до навчання в школі. За допомогою даного показника можна визначити бажання школярів відвідувати заняття в школі, а також побачити рівень взаємин між учнями. Для визначення шкільної мотивації була використана Анкета «Діагностика рівня мотивації» (див. додаток 3). Анкета, щодо виявлення рівня шкільної мотивації виявляє 5 рівнів:
- 1 рівень - висока шкільна мотивація, навчальна активність;
- 2 рівень - нормальна шкільна мотивація;
- 3 рівень - позитивне ставлення до школи, але школа більше приваблює не навчальною діяльністю;
- 4 рівень - низька шкільна мотивація;
- 5 рівень - негативне ставлення до школи, дезадаптація.

Отримані результати представлені в таблиці 2.

Таблиця 2 Рівень мотивації до навчання

Клас	5 (А)		5 (Б)
	У 4-му	У 5-му	У 4-му	У 5-му
1 рівень	9 (34,6%)	3 (11,5%)	8 (30,8%)	2 (7,7%)
2 рівень	11 (42,3%)	13 (49,9%)	10 (38,5%)	10 (38,5%)
3 рівень	7 (27%)	4 (15,4%)	6 (23%)	4 (15,4%)
4 рівень	-	3 (11,5%)	2 (7,7%)	6 (23%)
5 рівень	-	3 (11,5%)	-	4 (15,4%)

Графічно отримані результати представлені на рис. 2 і 3 (див. с. 47).
\ S
Рис. 2. Рівень мотивації до навчання в учнів 5 «А» класу

\ S
Рис. 3. Рівень мотивації до навчання в учнів 5 «Б» класу
За представленими результатами, можна визначити, що рівень мотивації до навчання при переході з початкової школи змінюється. Підвищення рівня мотивації, при переході з основну школу, спостерігалося у 10 учнів - 19,2%, зниження рівня мотивації - 13 учнів - 25%, у 29 учнів - 35,8% - рівень мотивації залишився на колишньому рівні.
Ще одна сторона діагностики була пов'язана з вивченням міжособистісних відносин колективу класу. Розташування дитини в соціальному просторі опосередковується його перебуванням у будь-якій соціальній групі. Механізмом формуючого впливу групи на дитину є психологічний, а вірніше, соціально-психологічний клімат групи.
Соціально-психологічний клімат групи - це система відносин, що впливають на самопочуття особистості і тим самим визначають спрямованість і характер діяльності, а значить, і розвитку особистості.
Для визначення соціально-психологічного клімату класу була використана методика «Соціально-психологічний клімат класу» (див. додаток 4). Учням необхідно було відповісти на таке запитання: «Як би ви оцінили свою приналежність до класу?» Думки розділилися наступним чином. Результати представлені в таблиці 3 на с. 48.

Таблиця 3 Соціально-психологічний клімат класу

Параметри	5 «А» клас	5 «Б» клас
Відчуваю себе членом класу, частиною колективу	17 (65,4%)	17 (65,4%)
Беру участь у більшості видів діяльності	9 (34,6%)	12 (46,1%)
Беру участь в одних видах діяльності і не беру участь в інших	7 (26,6%)	5 (19,2%)
Не відчуваю, що я є членом колективу	9 (34,6%)	8 (30,8)
Займаюся окремо від інших членів	2 (7,7%)	5 (19,2%)

З представлених даних можна визначити, що більша частина учнів відчувають свою приналежність до шкільного колективу. У навчальній діяльності учні не виділяють будь-яких значних міжособистісних відносин. У напружених ситуаціях учні вважають прояв міжособистісних відносин однаковими в усіх класах. Це лише підтверджує незацікавленість учнями життя класу. Найбільш дружніми відносинами хлопці вважають відносини за межами школи, але при цьому частина учнів вважає дружбу з однокласниками менш значною.
При аналізі рівня адаптації з усіх аспектів були отримані наступні результати (див. таблицю 4, с. 49).
Таблиця 4 Рівень адаптації учнів 5-х класів

Клас	5 (А)		5 (Б)
	У 4-му	У 5-му	У 4-му	У 5-му
Високий	5 (19,2%)	5 (19,2%)	2 (7,7%)	2 (7,7%)
Середній	14 (53,8%)	13 (49,9%)	15 (57,7%)	13 (49,9%)
Низький	7 (27%)	8 (30,8%)	9 (34,6%)	11 (42,3%)

Графічно отримані результати представлені на рис. 4 і 5.

\ S
Рис. 4. Рівень адаптації учнів у 5 «А» класі
\ S
Рис. 5. Рівень адаптації учнів у 5 «Б» класі
З представлених даних видно, що в 5-му класі спостерігається зниження рівня адаптації. Хочеться відзначити, що вже не маленькі і ще не дорослі учні таким чином стверджують свою індивідуальність і особистісні особливості. Учні, чий рівень адаптації змінився, вимагають до себе особливої ​​уваги. Зниження рівня адаптації при переході з початкової школи в основну школу спостерігається у 11 учнів - 21,2%, підвищення рівня адаптації - 13 учнів - 25%, на колишньому рівні - 28 учнів - 53,8%.
На основі аналізу результатів, отриманих у ході діагностики з використанням комплексу названих методик, можна зробити висновок про те, що рівень соціальної адаптації в учнів 5 «А» класу вище, ніж в учнів 5 «Б» класу.
Як допоміжні методи нами використовувалися спостереження і бесіда для уточнення, підтвердження або спростування даних, отриманих в результаті діагностики, з'ясування причин виявлених відхилень.
Як показали результати спостережень і бесід з учнями, батьками та вчителями, причинами низького рівня соціальної адаптації учнів є такі:
- Низький рівень сімейної адаптації, а саме, низький соціальний статус сім'ї;
- Низький рівень шкільної мотивації, зацікавленості учнями навчанням у школи, привабливістю школи;
- Недостатньо високий рівень соціально-психологічного клімату в класі - недостатньо високий рівень міжособистісних відносин у класі.
Таким чином, другим етапом нашої роботи стало рішення виявлених проблем. А саме, усунення виявлених у ході діагностики причин дезадаптації та їх профілактика.
2.2 Програма діяльності соціального педагога з профілактики дезадаптації в учнів 5-х класів
Аналіз підсумків діагностики процесу адаптації при переході з початкової школи в основну школу і причин дезадаптації у підлітків дали можливість розробити програму соціально-педагогічної профілактики, сприяє подоланню дезадаптації в учнів 5-х класів.
Виходячи з усього вищесказаного, нами була розроблена Комплексна програма з профілактики дезадаптації учнів 5-х класів.
Ця програма призначена для роботи соціального педагога з дітьми 10 - 11-ти років (5-ті класи) з профілактики дезадаптації. Це необхідно для того, щоб забезпечити учнів засобами, що дозволяють їм більш ефективно діяти у повсякденному житті, вирішувати що постають перед ними щоденні завдання.
Мета програми: профілактика дезадаптації учнів.
Завдання програми:
- Виявити дезадаптованих учнів;
- Провести профілактичні заняття з профілактики дезадаптації;
- Надати системно-консультативну допомогу вчителям і батькам у роботі з учнями 5-х класів.
Програма передбачає наступні напрямки роботи:
- Соціально-педагогічна діагностика;
- Просвітництво;
- Профілактика;
- Індивідуальне та групове консультування.
Зміст діяльності соціального педагога в ході реалізації названих напрямів програми, включало в себе три блоки:
- Соціально-педагогічна робота з учнями,
- Робота соціального педагога з батьками;
- Робота з педагогами школи.
Зміст роботи з даними категоріями учасників програми представлено в додатку 5.
Основні завдання профілактичної роботи з учнями:
- Забезпечення школяра засобами самопізнання;
- Підвищення уявлень школяра про власну значущість, цінності, зміцнення в нього почуття власної гідності;
- Розвиток навичок і вмінь, необхідних для впевненого поведінки, для подолання труднощів у навчанні, інших видах діяльності, у спілкуванні;
- Формування мотивації самовиховання та саморозвитку і забезпечення необхідними психологічними засобами;
- Розвиток фантазії, уяви.

На заняттях важливо забезпечити можливість проявитися всім, «витягувати» мовчунів і в той же час - дати підлітку можливість не говорити про себе, якщо він цього не хоче. Заняття доцільно проводити раз на тиждень протягом 90 хвилин. Бажано, щоб група не перевищувала 12 -14 осіб. Основні профілактичні заняття з учнями представлені у додатку 6.

Форми і методи діяльності учнів і соціального педагога можуть бути різними і залежать від цілей і завдань кожного конкретного заняття. Серед форм і методів роботи соціальним педагогом використовувалися наступні:
- Форми роботи - семінар; батьківські збори; психолого-педагогічні консиліуми; діагностика; педагогічні наради; індивідуальні та групові консультації.
- Методи роботи - анкетування; тестування; спостереження; опитування; бесіда; мозковий штурм; рефлексія; ділова гра; експрес-діагностика; тренінгові прийоми; ігрові прийоми і вправи; психолого-педагогічні вправи.
До передбачуваним результатами програми соціально-педагогічної освіти відносяться:
- Підвищення рівня адаптації учнів;
- Підвищення рівня мотивації до навчання у школі в учнів;
- Підвищення рівня соціально-психологічного клімату в класі.
Програма була реалізована в колективі учнів 5-х класів у вересні-листопаді 2006 р. В якості експериментальної групи був обраний 5 «Б» клас, в якості контрольної - 5 «А» клас.
2.3 Аналіз результатів реалізації програми
Аналіз результатів, отриманих у ході реалізації розробленої програми соціально-педагогічної профілактики дезадаптації, показав наступне.
Дані, виявлені за допомогою методики «Соціальний паспорт класу», не змінилися. Після проведення програми з профілактики дезадаптації повторно були проведені методики з визначення рівня мотивації і за визначенням соціально-психологічного клімату класу.

Отримані результати повторної діагностики рівня мотивації до навчання в учнів представлені в таблиці 5.

Таблиця 5 Рівень мотивації до навчання

Клас	5 (А) - контрольна група		5 (Б) - експериментальна група
	До	Після	До	Після
1 рівень	3 (11,5%)	2 (7,7%)	2 (7,7%)	9 (34,6%)
2 рівень	13 (49,9%)	10 (38,5%)	10 (38,5%)	13 (49,9%)
3 рівень	4 (15,4%)	4 (15,4%)	4 (15,4%)	4 (15,4%)
4 рівень	3 (11,5%)	6 (23%)	6 (23%)	-
5 рівень	3 (11,5%)	4 (15,4%)	4 (15,4%)	-

Графічно отримані результати представлені на рис. 6 і 7 на с. 54.

\ S
Рис. 6. Рівень мотивації до навчання в учнів контрольної групи 5 «А» класу
\ S
Рис. 7. Рівень мотивації до навчання в учнів експериментальної групи 5 «Б» класу
За представленими результатами, можна визначити, що рівень мотивації до навчання в експериментальній групі 5 «Б» класу змінився у бік підвищення. Позитивним стало те, що невстигаючих учнів з'явився стимул і бажання до навчання в школі. З бесід з учнями було виявлено, що у них з'явився інтерес до окремих навчальних предметів. Цього вони змогли досягти завдяки окремим занять профілактичної програми.
За допомогою методики «Соціально-психологічний клімат класу» було повторно визначені міжособистісні відносини колективу класу. Результати в контрольній групі учнів 5 «А» класу залишилися незмінними. Результати діагностики експериментальної групи 5 «Б» класу представлені в таблиці 7.
Таблиця 7 Соціально-психологічний клімат 5 «Б» класу після проведення експериментальної роботи

Параметри	До	Після
Відчуваю себе членом класу, частиною колективу	17 (65,4%)	19 (73,1%)
Беру участь у більшості видів діяльності	12 (46,1%)	12 (46,1%)
Беру участь в одних видах діяльності і не беру участь в інших	5 (19,2%)	5 (19,2%)
Не відчуваю, що я є членом колективу	8 (30,8)	2 (7,7%)
Займаюся окремо від інших членів	5 (19,2%)	1 (3,8%)

З представлених даних можна визначити, що в експериментальній групі 5 «Б» класу відбулися позитивні зміни. Учні стали дружними, що говорить про підвищення рівня міжособистісних відносин у даному класі. Учні 5 «А» класу не вважають, що їх міжособистісні відносини між членами класу змінилися. Даним учням за період проведення експерименту не пропонувалося участь в яких-небудь змаганнях як шкільних, так і міських. У зв'язку з цим в учнів не було додаткового стимулу змінити свої взаємини в класі.
При аналізі рівня адаптації з усіх аспектів були отримані наступні результати (див. таблицю 8).

Таблиця 8 Рівень адаптації учнів 5-х класів

Клас	5 (А)		5 (Б)
	До	Після	До	Після
Високий	5 (19,2%)	5 (19,2%)	2 (7,7%)	4 (15,4%)
Середній	13 (49,9%)	13 (49,9%)	13 (49,9%)	18 (79,2%)
Низький	8 (30,8%)	8 (30,8%)	11 (42,3%)	4 (15,4%)

Графічно отримані результати представлені на рис. 8 і 9 (див. с. 57).
\ S
Рис. 8. Рівень адаптації учнів у 5 «А» класі
\ S
Рис. 9. Рівень адаптації учнів у 5 «Б» класі
З представлених даних видно, що в 5 «Б» класі спостерігається підвищення загального рівня адаптації. В учнів 5 «А» класу рівень адаптації до навчання у школі залишився на колишньому рівні.
Спостереження і бесіда, як і раніше, використовувалися як допоміжні методики для уточнення, підтвердження або спростування даних, отриманих в результаті діагностики.
Таким чином, із представлених даних, за результатами методики «Діагностика рівня мотивації до навчання» та методики «соціально-психологічний клімат класу» можна побачити позитивні зміни в 5 «Б» класі, які відбулися після реалізації програми соціально-педагогічної профілактики дезадаптації. Необхідно відзначити, що майже у 30% учнів відбулися позитивні зміни у взаєминах з колективом однокласників. Підвищення мотивації майже у 50% учнів доводить зміна протікання процесу адаптації в позитивну сторону. Звідси випливає, що розроблена програма має позитивне значення в протіканні процесу адаптації до навчання в школі в учнів.
2.4 Рекомендації соціальному педагогу і батькам з організації взаємодії з молодшими підлітками
Відповідно до вищевикладеного, можна сформулювати рекомендації з організації взаємодії соціального педагога з дітьми молодшого підліткового віку та їх батьками.
Для організації ефективної роботи з профілактики дезадаптації в учнів 5-х класів соціальному педагогу важливо:
- Знати теоретичні основи соціальної педагогіки та принципи побудови виховної роботи з сім'єю і в дитячому колективі;
- Вміти застосовувати на практиці наявні знання;
- Вивчити вікові особливості молодших школярів та підлітків;
- Володіти методами діагностики оцінки особистості молодшого школяра і підлітка;
- Провести аналіз отриманих даних і виробити програму подальших дій;
- Визначити пріоритетні напрямки діяльності;
- Спланувати систему роботи «сім'я - школа»;
- Відстежувати розвиток самообслуговування та зайнятості школяра;
- Паралельно використовувати різні форми роботи для організації педагогічної освіти батьків;
- Вибудувати взаємодії з психологічною службою через роботу постійно діючого психолого-педагогічного консиліуму;
- Вміти оцінити проміжні результати;
- Проаналізувати поведінку дитини, і скласти програму його корекції.
Використовуючи дані рекомендації, загального характеру кожен соціальний педагог зможе вибудувати систему взаємодії з батьками з профілактики дезадаптації підлітка з урахуванням конкретних умов та індивідуальних особливостей його особистості.
Рекомендації вчителям-предметникам:
- Враховуйте труднощі адаптаційного періоду, вікові особливості п'ятикласників у виборі термінології, підборі методичних прийомів;
- Не перевантажуйте учнів зайвими за обсягом домашніми завданнями, дозуйте їх з урахуванням рівня підготовки учня, гігієнічних вимог віку;
- Стежте за темпом уроку - високий темп заважає багатьом дітям засвоювати матеріал;
- Налагоджуйте емоційний контакт з класом, з батьками учнів;
- Ніколи не використовуйте оцінку як засіб покарання учня; не створюйте психотравмуючих ситуацій при виставленні оцінок за контрольні роботи, за чверть, виставляйте оцінки не формально, а з урахуванням особистих якостей і досягнень кожного учня;
- Враховуйте індивідуальні психологічні особливості дитини: темперамент і пов'язані з ним «врабативаемості», темп, перемикання, особливості уваги, рухову активність.
Як відомо, процес адаптації до нових вимог і нових умов навчання не завжди проходить гладко. І ось тут дуже значимою фігурою виступає класний керівник. Від нього цілком залежить мікроклімат в класному колективі і багато в чому - результат навчальної діяльності.
Якщо класний керівник лише байдужий виконавець своїх прямих функціональних обов'язків, не «хворіє» за кожного учня душею, то хто тоді подумає про перевантаження, подбає про збереження здоров'я учня, потурбується про розвиток здібностей та залучення всіх потенційних можливостей кожної дитини, зробить все від нього залежне , щоб розвиток класного колективу і кожного учня в ньому йшло не по похилій, не по прямій, а по зростаючій?
Рекомендації класним керівникам:
- Постійно підтримуйте контакт з психологом школи, спільно з ним беріть участь в різних адаптаційних іграх для встановлення емоційного контакту, згуртовування колективу;
- Познайомтеся з умовами проживання дитини, взаєминами в родині, здоров'ям дитини;
- Здійсніть грамотне розсаджування дітей у класі з урахуванням їх індивідуальних особливостей, психологічної сумісності, здоров'я, побажання батьків.
Рекомендації для батьків. Дотримуючись цих рекомендацій з перших днів навчання підлітка в середній школі, батьки можуть максимально забезпечить гармонію між його домашньої і шкільним життям. Адже саме з переходом у 5-й клас часто і починаються основні проблеми в навчанні.
1. Надихне підлітка на розповіді про свої шкільні проблеми.
Вибирайте час для спілкування з дитиною. Але не виявляйте цікавість просто питанням: «Як пройшов шкільний день?» Запам'ятовуйте деталі розповіді дитини, тоді ви зможете представляти себе картину його шкільного життя в цілому.
2. Регулярно розмовляйте з учителями вашої дитини про його успішність, поведінку та взаємовідносини з іншими дітьми.
Навіть якщо немає особливого приводу для занепокоєння, консультуйтеся з вчителями дитини хоча б раз на два місяці. Якщо між вами і вчителем виникли серйозні розбіжності, постарайтеся докласти всіх зусиль, щоб мирно вирішити ситуацію. Інакше ви можете випадково поставити підлітка в незручне положення вибору між вами і повагою до свого вчителя.
3. Не пов'язуйте оцінки дитини за успішність зі своєю системою покарань і заохочень.
Якщо підліток добре справляється з навчанням, більше показуйте свою радість. Проявляйте спокійну заклопотаність, якщо у дитини не все виходить. Допоможіть йому справитися з навчальними проблемами. Найгіршим виходом буде встановлення правил типу: «Ти не будеш більше грати на комп'ютері, поки не почнеш отримувати хороші оцінки». Це призведе до емоційних проблем.
4. Знайте програму і особливості школи, де навчається дитина.
Специфіка школи диктує свої вимоги до знань. Знаючи особливості своєї дитини, ви зможете уявити, чи справиться він з навчальним навантаженням даного закладу. Однак якщо його успішність почне падати, це буде приводом задуматися, а чи правильну школу (клас) ви вибрали для підлітка.
5. Допомагайте підлітку виконувати домашні завдання, але не робіть їх замість нього.
Вчіть дитину самостійно знаходити відповіді на свої питання (але не сперечайтеся словами «Сам думай!"). Витратьте час, щоб пояснити підліткові не зрозуміле їм, або покажіть, де йому знайти відсутню інформацію.
6. Допоможіть йому відчути інтерес до того, що викладається в школі.
З'ясуйте, що взагалі цікавить вашої дитини. А потім встановіть зв'язок між його інтересами і предметами, які він вивчає в школі. Наприклад, якщо дитина захоплена комп'ютером і в той же час йому подобається географія або історія, то нехай навчиться робити доповіді з цих предметів у вигляді презентацій. Також шукайте будь-які можливості показати застосування шкільних знань в домашній діяльності.
7. Особливі зусилля докладайте для того, щоб підтримувати спокійну та стабільну атмосферу в домі, коли в шкільному житті підлітка відбуваються зміни.
Стресовими ситуаціями для школяра є, наприклад, самий початок і закінчення кожного навчального року. Так, у вересні йому треба адаптуватися і звикнути до постійних навчальним навантаженням, а до травня організм фізично втомлюється. Таким же складним періодом для підлітка є і перехід в середню та старшу школу. Спокій домашньої атмосфери допоможе підлітку в ці складні моменти.
8. Підтримуйте підлітка в його починаннях, хай навіть вони носять тимчасовий характер. Заохочуйте інтереси дитини. Постарайтеся побачити в його самих дивні захоплення позитивний початок.
9. Зміцнюйте самооцінку дитини. Навчайте його аналізувати свої невдачі. Це допоможе підлітку надалі уникати повторних помилок. Тим самим ви підтримаєте його інтерес до захоплення.
10. Прищеплюйте підлітку прагнення розібратися в суті явищ дійсності, розуміти причинно-наслідкові зв'язки. Це допоможе йому бачити й осмислювати закономірності, а також застосовувати свої знання в житті.
Як показують дані проведеного дослідження, більшість п'ятикласників успішно проходять адаптацію при переході з початкової школи в основну школу. Однак, близько 15% від загального числа учнів 5-х класів під впливом ряду причин виявляються дезадаптовані.
Причиною дезадаптації молодших підлітків-п'ятикласників в процесі соціалізації можуть бути порушені взаємовідносини з однокласниками, а також відсутність мотивації до навчання у школі.
Запобігання та профілактики дезадаптації молодших підлітків до умов навчання в основній школі може сприяти реалізація спеціальних програм організації спільної діяльності соціального педагога, педагогів-предметників та батьків протягом півроку після переходу з початкової школи в основну школу. Крім того, необхідно забезпечити підготовку учнів 4-х класів до майбутніх труднощів подальшого навчання.
Така програма може включати в себе блоки посвяти, організацію різних видів діяльності дітей і батьків, індивідуальну роботу з ними, дозволяє забезпечувати плавний перехід з початкової школи в основну школу. При цьому робота соціального педагога повинна вестися в комплексі з роботою таких фахівців, як педагог-психолог, заступник директора з початкової школи. Тільки при виконанні цих умов діяльність соціального педагога буде успішною і призведе до позитивного результату.

Висновок
Соціально-економічний розвиток викликає необхідність адаптації як окремої особистості, організації, так і суспільства в цілому. Дійсно, на ринку праці успішно конкурувати може той, хто не просто має хорошу професійну підготовку і самостійно вирішує питання, які виникають, але має адаптованістю як усвідомленої здатністю активно взаємодіяти з мінливою зовнішнім середовищем.
Питання адаптації стають актуальними і в сфері освіти: сьогоднішня школа не в змозі успішно вирішувати поставлені перед нею завдання без урахування інтенсивності, конструктивності, тривалості, «хворобливості» адаптаційних процесів, що відбуваються у школярів, їх батьків, вчителів. Навчальна адаптація супроводжується психофізіологічної, соціальної, які часто проходять в умовах несприятливої ​​екологічної обстановки. Спостерігається ускладнення адаптаційних процесів, що має великий вплив на ступінь напруги функціональних систем адаптації школярів. Неадаптированность дитини до навчання веде до погіршення його здоров'я, зниження успішності, відчуження від школи, несприятливого соціальним статусом, що є причиною деструктивності особистості.
Віковий період 10 - 11 років характерний переходом від молодшого шкільного віку до отроцтва. Як і будь-який перехідний період, він має свої особливості і пов'язаний з певними труднощами як для учнів та їхніх батьків, так і для вчителів.
Таким чином, перехід від дитинства до отроцтва характеризується своєрідним мотиваційним кризою, викликаним зміною соціальної ситуації розвитку і зміною змісту внутрішньої позиції школяра.
Соціальний педагог вивчає і ступінь, і особливості пристосування школярів до змінених соціально-педагогічних умов навчання. Хронічна неуспішність учня може бути як наслідком порушень власне пізнавальної сфери, так і результатом високої особистісної чи шкільної тривожності: появи невпевненості в собі, тривожності може бути породжене страхом покарання батьків за оцінки або неудовлетворяющих учня становищем у колективі класу.
Основними умовами успішної соціальної адаптації підлітків в школі є: організація позитивного емоційного спілкування в класі, здійснення індивідуального підходу, створення розвиваючого середовища, що відповідає потребам підлітка, насичення освітнього процесу різними видами діяльності, моделюючими способи поведінки підлітка в різних ситуаціях.
Таким чином, програма допомоги дитині при його входженні до основної школи може бути реалізована тільки в спільній роботі соціальних педагогів, педагогів-предметників школи і батьків.

Список літератури
1. Абрамов Г.С. Вікова психологія. - М., 2001.
2. Алмазов Б.М. Психічна средовая дезадаптація неповнолітніх. - Свердловськ, 1986.
3. Андрєєнкова Н.В. Проблеми соціалізації особистості / / Соціальні дослідження. - Вип. 3. - М., 1970.
4. Антропова М.В., Кольцова М.М. Адаптація організму школярів до навчальних і фізичних навантажень. - М., 1983.
5. Ануфрієв Є.А. Соціальний статус і активність особистості. - М., 1984.
6. Арітюнян М., Земне М. Чи легко бути батьками - М., 1991.
7. Аркін А.А. Батькам про виховання. - М., 1994.
8. Архангельський Л.М. Соціально-естетичні проблеми теорії особистості. - М., 1974.
9. Баркан А.І. Його величність дитина: Який він є. Таємниці і загадки. - М.: Століття, 1996.
10. Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня? - М., 1991.
11. Блонський П.П. Важкі школярі. - М., 1930.
12. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці. - М., 1995.
13. Бочарова В.Г. Педагогіка соціальної роботи. - М.: Аргус, 1997.
14. Брілінг Є.Є. Підліток: бити чи любити? Уроки любові і терпіння для батьків. - М.: Дрофа-Плюс, 2005.
15. Бурменской Г.В., Лідерса А.Г. Статево-психологічне консультування. - М, 1995.
16. Валієва С.Ф. Вплив сімейної структури на ефективність процесу соціалізації дітей / / Майбутнє Росії та новітні соціологічні підходи. Частина 2. - М., 1994.
17. Вікова та педагогічна психологія / М.В. Матюхіна, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокіна та ін / За ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1994.
18. Василькова Ю.К. Лекції з соціальної педагогіки. - М., 1997.
19. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Соціальна педагогіка. - М., 1999.
20. Ватутіна Н.Д. Дитина вступає у дитячий сад. - М., 1983.
21. Волкова Є. Важкі діти чи важкі батьки? - М.: Профиздат, 1992.
22. Виховання важкої дитини: Діти з девіантною поведінкою / Под ред. М.І. Рожкова. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001.
23. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 4-х тт. - М., 1983. - Т. 4.
24. Гавріличева Г. Ф. На початку було дитинство. - М., 1993.
25. Гарбузов В.І. Практична психотерапія. - СПб., 1994
26. Гона А.Д. та ін Основи корекційної педагогіки. / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
27. Гуров В.М., Селюкова Л.Я. Соціалізація особистості: соціальний педагог, сім'я і школа. - Ставрополь, 1993.
28. Дереклаеева Н.І. Довідник класного керівника. 5 - 11 класи. - М.: ВАКО, 2002.
29. Єрасов Б.С. Типи соціалізації особистості / / Єрасов Б.С. Соціальна культурологія. - М., 1998.
30. Інгемкамп К. Педагогічна діагностика. - М.: Педагогіка, 1991.
31. Кащенко В.П. Педагогічна корекція. Виправлення недоліків характеру в дітей і підлітків. - М.: Просвещение, 1992.
32. Кле М. Психологія підлітка: Психосексуальное розвиток. М.: 1991.
33. Климова-Фюгнерова М. Виховання дитини / / Климова-Фюгнерова М. Наша дитина. - М., 1993.
34. Ковальчук Я.І. Індивідуальний підхід у вихованні дитини. - М., 1981.
35. Колесов Д.В. Попередження шкідливих звичок у дітей. - М., 1980.
36. Коломинский Я.М. Людина серед людей. - М., 1973.
37. Кон І.С. Соціологія особистості. - М., 1967.
38. Кон І.С. Дитина і суспільство. - М., 1988.
39. Кон І.С. Дружба. - М., 1980.
40. Корела Л.В. Класифікація адаптацій. Словник основних понять. - Новосибірськ, 1996.
41. Корчак Я. Як любити дітей. - М., 1968.
42. Кравченко А.І. Введення в соціологію. - М.: Просвещение, 2001.
43. Кряжева Н.Л. Розвиток емоційного світу дітей. - Ярославль: Академія розвитку, 1996.
44. Кузьмін О.С. Основи соціальної психології. - Л., 1967.
45. Кузнєцова Л.В. Як уникнути біди / / Виховання школярів. - 1993. - № 6. - С. 19 - 23.
46. Куликова Т.А. Сімейна педагогіка та домашнє виховання. - М., 2002.
47. Леві В.Л. Нестандартна дитина. - М., 1983.
48. Леві В.Л. Я і ми. - М., 1973.
49. Леонтьєва А.А. Педагогічне спілкування. - М., 1979.
50. Ліпьян Л.А. Бар'єри спілкування, конфлікти, стрес. - Мінськ, 1988.
51. Личко А.Є., Битенский В.С. Підлітковий наркологія. - М., 1991
52. Мардахаев Л.В. Словник з соціальної педагогіки. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
53. Мардахаев Л.В. Соціальна педагогіка. - М.: Гардаріки, 2005.
54. Марков В.С. Проблеми соціалізації молодого покоління. - М., 1978.
55. Мацковская М.С. Як впливати на дитину / / Форум громадськості «Діти, сім'я, суспільство: проблеми духовності». - М., 2002.
56. Михайлова Н.В. Шкільна дезадаптація. Неврози / / Школа здоров'я. -2002. - № 4. - С. 56 - 63.
57. Морозова О. В. Педагогіка сім'ї. - Омськ, 2000.
58. Мудрик А.В. Введення в соціальну педагогіку. - М.: Інститут практичної психології, 1997.
59. Мудрик А.В. Соціальна педагогіка / За ред. В.А. Сластенина. - М.: Академія, 2003.
60. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 1999.
61. Нагавкіна Л.С., Крокінская О.К., Косабуцкая С.А. Соціальний педагог: введення в посаду. - СПб.: КАРО, 2000.
62. Ніренбер Дж, Калера Г. Як читати людини немов книгу. - Баку, 1992.
63. Нікітін В.А. Почала соціальної педагогіки. - М.: Московський психолого-соціальний інститут: Флінта, 1999.
64. Нікітіна Н.І. Методика і технологія роботи соціального педагога. - М.: гуманітарії. вид. центр ВЛАДОС, 2005.
65. Нікітіна Л.Є. Технологія соціально-педагогічної роботи: Короткий аналіз / / Виховання школярів. - 2000. - № 6. - С. 54.
66. Овчарова Р.В. Довідкова книга соціального педагога. - М.: Сфера, 2001.
67. Оклендер В. Вікна в світ дитини. - М., 1993.
68. Петрова О.О. Вікова психологія. - Ростов н / Д.: «Фенікс», 2005.
69. Психологія. Словник / під заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1990.
70. Психологія підлітка. / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: «Прайм-Еврознак», 2003.
71. Робоча книга соціального педагога / Під ред. Н.Ф. Маслової. - У 2-х частинах. - Орел, 1994.
72. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М.: Владос, 1995.
73. Сімейне виховання. Короткий словник-довідник / За ред. І.В. Гребенникова, А.В. Ковінько. - М., 1990.
74. Соціальна педагогіка / За ред. М.А. Галагузова. - М.: ВЛАДОС, 2000.
75. Спіцин Н.П. Хроніка сімейного спілкування. - М.: Знание, 1987.
76. Торре Справи. А. Помилки батьків. - М., 1993.
77. Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995.
78. Формування особистості в онтогенезі: Збірник психологічних праць під ред. Дубровиной. - М., 1991.
79. Харчев А.Г. Соціологія виховання: Про деякі актуальні проблеми виховання особистості. - М., 1990.
80. Шакурова М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
81. Шептенко П.А., Вороніна Г.А. Методика і технологія роботи соціального педагога. - М.: Видавничий центр "Академія", 2001.

Програми
Додаток 1
Соціальний паспорт класу
Класний керівник: Прізвище _____________________________ Ім'я _______________________ батькові
Клас ____________ Кількість учнів _________ Кабінет _______________
Кваліфікація _________________________ Освітній рівень

№	Прізвище Ім'я По-батькові	Дата народж.	Домашня адреса	Батьки	Місце роботи	1	2	3	4	5

Умовні позначення:
Освітній рівень батьків: А - вища; Б - середня спеціальна; В - середнє.
Соціальний статус батьків: А - інтелігенція; Б - робочі; В - службовці; Г - приватні підприємці, Д - безробітні.
Учні «групи ризику»: А - перебувають на обліку в ПДН; Б - перебувають на обліку в КДН; В - перебувають на ВШК; Г - вживають ПАР.
Учні, які проживають в неблагополучних сім'ях: А - провідних аморальний, асоціальний спосіб життя; Б - з порушеними взаємовідносинами; В - допускають бездоглядність дітей; Г - з жорстоким поводженням з дітьми.
Учні, які потребують соціального захисту: А - з низьким матеріальним забезпеченням; Б - потрапили в екстремальну ситуацію; В - сім'ї-опікуни; Г - багатодітні сім'ї; Д - виховують дітей з обмеженими можливостями; Е - неповні сім'ї: 1) - мати; 2) - батько.

Додаток 2
Методика «Аналіз процесу адаптації учнів 5-х класів»
Мета: проаналізувати процес адаптації учнів 5-х класів.

№ п / п	ПІБ учня	Клас	Навчальний аспект (кл. рук, вчителі-предметники)			Психологічний аспект (педагог-психолог)			Соціально-педагогічний (соціальний педагог)
			Матем.	Укр. яз.	Читання	Рівень мотивації	Рівень тривожності	Рівень самооцінки	Рівень вихованості	Особливості поведінки
		4 клас
		Поч. 5 кл.
		Кінець 5 кл
Умовні позначення			Відмінно			Високий			Високий	Соціально одобряемое
			Добре			Середній			Вище середнього
			Задовільно			Низький			Нижче середнього	Отклоняющееся
			Незадовільно			Дуже низький			Низький

Методика включає в себе три аспекти:
1. Навчальний аспект. Заповнюється класним керівником, а в 5 класі вчителем-предметником.
Основні навчальні предмети:
математика;
російська мова;
читання.
2. Психологічний аспект. Заповнюється психологом.
Включає в себе:
вивчення рівня навчальної мотивації;
вивчення рівня тривожності;
вивчення рівня самооцінки.
3. Соціально-педагогічний аспект. Заповнюється соціальним педагогом.
Включає в себе:
вивчення рівня вихованості;
вивчення особливостей поведінки учнів.
Дана методика дозволяє побачити динаміку навчальних, психологічних і соціальних успіхів і труднощів учнів, простежити і проаналізувати ті деформації і зміни, які відбуваються з дитиною на етапі переходу з початкової школи в основну школу.

Додаток 3

Анкета
для оцінки рівня шкільної мотивації
Інструкція:
Відповідай на питання анкети, підкреслюючи вибраний Вами варіант відповіді.
Тобі подобається в школі чи не дуже?
а) не дуже б) подобається в) не подобається
Вранці, коли ти прокидаєшся, завжди з радістю йдеш до школи або тобі часто хочеться залишитися вдома?
а) частіше хочеться залишитися вдома б) буває по-різному в) йду з радістю
Якби вчитель сказав: «Завтра в школу не обов'язково приходити всім учням, які бажають можна залишитися вдома». Ти пішов би до школи чи був би дома?
а) не знаю б) був би дома в) пішов би до школи
Тобі подобається, коли у Вас скасовують уроки?
а) не подобається б) буває по-різному в) подобається
Ти хотів би, щоб тобі не задавали домашнього завдання?
а) хотів би б) не хотів би в) не знаю
Ти хотів би, щоб у школі залишилися одні зміни?
а) не знаю б) не хотів би в) хотів би
Ти часто розповідаєш про школу батькам?
а) часто б) рідко в) не розповідаю
Ти хотів би, щоб у тебе був менш суворий вчитель?
а) точно не знаю б) хотів би в) не хотів би
У тебе в класі багато друзів?
а) мало б) багато в) немає друзів
Тобі подобаються твої однокласники?
а) подобаються б) не дуже в) подобаються
Рекомендації по обробці:
Анкета, щодо виявлення рівня шкільної мотивації виявляє 5 рівнів:
1 рівень - висока шкільна мотивація, навчальна активність 25 - 30 балів
2 рівень - нормальна шкільна мотивація 20 - 24 бали
3 рівень - позитивне ставлення до школи, але школа більше приваблює не навчальною діяльністю 15 - 19 балів
4 рівень - низька шкільна мотивація 10 - 14 балів
5 рівень - негативне ставлення до школи, дезадаптація менше 10 балів
1 і 2 рівень = адаптація
3 та 4 рівень = можлива дезадаптація
5 рівень = дезадаптація

КЛЮЧ

	а	б	в
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	0	3
4	3	1	0
5	0	3	1
6	1	3	0
7	3	1	0
8	1	0	3
9	1	3	0
10	3	1	0

Додаток 4
Методика визначення соціально-психологічного клімату в учнівському колективі
Відповідаючи на питання, виберіть один з кількох варіантів відповіді:
Як би ви оцінили свою приналежність до класу?
А) Відчуваю себе членом класу, частиною колективу (5).
Б) Беру участь у більшості видів діяльності (4).
В) Беру участь в одних видах діяльності і не беру участь в інших (3).
Г) Не відчуваю, що я є членом колективу (2).
Д) Займаюся окремо від інших членів класу (1).
Які взаємини між учнями у вашому класі?
У навчальній діяльності:
А) Краще, ніж у більшості інших класів (3).
Б) Приблизно такі ж, як і в більшості класів (2).
В) Гірше, ніж у більшості класів (1).
У напружених ситуаціях:
А) Краще, ніж у більшості інших класів (3).
Б) Приблизно такі ж, як і в більшості класів (2).
В) Гірше, ніж у більшості класів (1).
Поза школою:
А) Краще, ніж у більшості інших класів (3).
Б) Приблизно такі ж, як і в більшості класів (2).
В) Гірше, ніж у більшості класів (1).
Які ваші стосунки з класним керівником?
А) Краще, ніж у більшості інших класів (3).
Б) Приблизно такі ж, як і в більшості класів (2).
В) Гірше, ніж у більшості класів (1).
Обробка інформації за підсумками опитування для інтерпретації результатів.
Підраховується загальна сума балів за кожну відповідь в цілому по класу. Підсумковий показник по всіх розділах може становити від 5 (дуже несприятливо) до 17 балів (дуже висока оцінка привабливості); середні показники - 10 - 12 балів.
Сприятливий соціально-психологічний клімат у колективі сприяє повному розкриттю можливостей кожного з його членів, формуванню позитивного лідерства, дотримання загальноприйнятих норм взаємовідносин.
Несприятливий соціально-психологічний клімат у колективі є причиною і результатом появи негативних лідерів, відкинутих колективом учнів. Такий мікроклімат не сприяє прояву, розвитку членів колективу, дотримання загальноприйнятих норм взаємовідносин.
При середніх показниках соціально-психологічного клімату в колективі виникають проблеми формування позитивного лідерства; деяка частина членів колективу зазнає труднощів в адаптації до колективної життєдіяльності. Норми взаємовідносин в колективі не завжди співвіднесені з загальноприйнятими.

Додаток 5

Програма адаптації учнів 5-х класів до предметного навчання.
Цілі: 1) створення умов для здійснення наступності;
2) дотримання єдності педагогічних вимог;
3) профілактика дезадаптації.

Мета і форми роботи		Травень	Вересень	Листопад	Січень	Травень
	Робота з вчителями	Педрада за наступності між початковою школою та середньою ланкою. Учасники: психолог, педагоги початкових класів, вчителі-предметники, класні керівники майбутніх п'ятикласників, адміністрація школи. Цілі: знайомство з особливостями класного колективу; з результатами психологічної діагностики; дотримання єдності педагогічних вимог.	Круглий стіл. Мета: знайомство класних керівників 5-х класів і вчителів-предметників з психолого-педагогічними картами.	Психолого-педагогічний консиліум. Учасники: педагоги початкових класів, класні керівники 5-х класів, вчителі-предметники, соціальний педагог, адміністрація.	Консультування, співбесіда з класними керівниками та вчителями-предметниками з питання групової та особистісної корекції учнів 5-х класів. Особливості міжособистісних взаємин всередині класного колективу.	Педрада. Мета: аналіз результатів навчально-виховної діяльності.
	Робота з учнями	Психолого-педагогічна діагностика (первинна). Мета: 1) вивчення рівня мотивації учнів; 2) вивчення рівня навчальної спрямованості; 3) соціометричний статус. Підсумкові контрольні роботи з учнями 4-х класів.	Відвідування уроків вчителями початкових класів, адміністрацією, психологом. Мета: 1) спостереження за учнями в навчальному процесі; 2) диференційований підхід у навчанні. Класні години. Мета: вимоги до учнів середньої ланки.	Психолого-педагогічна діагностика (вторинна). Мета: 1) вивчення рівня мотивації учнів; 2) вивчення рівня навчальної спрямованості; 3) соціометричний статус.	Психолого-педагогічна діагностика. Мета: виявлення дезадаптивних учнів. Індивідуальна і групова корекція дезадаптації. (Психолог, соціальний педагог)	Підсумкові контрольні роботи з учнями 5-х класів.
	Робота з батьками	Батьківські збори (спільно з учнями). Цілі: 1) знайомство з педагогами середньої ланки; 2) знайомство з вимогами до учнів старшого і середнього ланки.	Загальношкільні батьківські збори батьків п'ятикласників. Мета: координація дій сім'ї та школи у вирішенні питань адаптації.	Анкетування батьків. Мета: вивчення ступеня залучення батьків у навчально-виховному процесі.	Робота з батьками дезадаптивних учнів: консультування; співбесіду; корекція. (Психолог, соціальний педагог, класні керівники, адміністрація)	Батьківські збори. Мета: підсумки навчального року, аналіз навчальних і виховних завдань.

Додаток 6

Програма занять

ЗАНЯТТЯ 1

Частина 1

Тема: Введення. Подання про впевнений, невпевненого і грубій поведінці.
Ведучий розповідає школярам про мету занять, їх особливості.
Вправа 1. Упевнені, невпевнені і грубі відповіді.
Інструкція для учасників: «Зараз ми виконаємо вправу, мета якого навчитися розрізняти, коли ми ведемо себе впевнено, коли - невпевнено і коли - грубо. Ось ця лялька, - вчитель надягає на руку, - розповідатиме, що сталося, а той, хто одягне на руку другу ляльку, повинен буде показати, як веде себе в цій ситуації, що говорить впевнений, невпевнена у собі і груба людина ».
Учитель від імені ляльки пропонує певну ситуацію. Другу ляльку одягає той, хто повинен дати відповідь. Після декількох ситуацій, запропонованих ведучим, можна звернутися до школярів, щоб вони придумали власні ситуації. Якщо охочих немає, пропонуються ситуації, заздалегідь заготовлені ведучим. Важливо, щоб у вправі брали участь всі школярі, причому провідний звертає увагу на те, щоб школярі самі кваліфікували відповідь як впевнений, невпевнений або грубий.
Приклади запропонованих ситуацій:
поставили незаслужену двійку;
хочеш подивитися телевізор, а друзі кличуть гуляти;
не приймають до гри;
кілька людей грають, хочеш пограти з ними, просиш, щоб тебе прийняли грати;
дорослі не дозволяють тобі ...
просиш у дорослих дозволити тобі ...
просиш у однолітків допомогти тобі виконати доручення дорослого;
один розповідає тобі про щось, а тобі потрібно йти;
відмовляєш кому-небудь в проханні;
хочеш познайомитися з однолітком.
На кожну сценку повинно йти в середньому не більше 3 - 4 хв.
Наприкінці проводиться коротке обговорення і визначається, що значить впевнене, невпевнене, брутальна поведінка
Ведучий пропонує правила поведінки на заняттях, особливо підкреслюючи, що ці правила в рівній мірі відносяться і до нього, і до учасників:
Добровільність участі при чіткому визначенні своєї позиції (не хочеш говорити або виконувати якесь завдання - не роби цього, але повідом про це за допомогою умовного знака).
Не існує правильних або неправильних відповідей. Правильна відповідь - той, який насправді виражає твою думку.
Анонімність розповідаються ситуацій, випадків з життя і т.п. Не можна перетворювати заняття в класну годину з розбору поведінки кого-небудь.
Краще промовчати, ніж говорити не те, що ти думаєш, чи просто брехати.
Не можна давати оцінку виступу іншого учасника, якщо він сам тебе про це не просить.
Не можна поза занять обговорювати те, що ми дізнаємося одне про одного на заняттях, що, як різні хлопці ведуть себе на них. Все, що відбувається на заняттях, має залишитися нашої спільної таємницею.
Після того як провідний викладе правила і відповість на питання підлітків, він повинен розгорнути плакат з цими правилами, зміцнити їх так, щоб всі бачили, і сказати про те, що плакат цей на заняттях завжди буде у них перед очима.
Ритуал прийняття правил. Ведучий «урочисто обіцяє» слідувати цим правилам і пропонує школярам зробити те ж саме. Придумується який-небудь загальний знак і вигук, які будуть відкривати і завершувати кожне заняття, нагадуючи учасникам про їх обіцянку.
Домашнє завдання: придумай свій «заборонний знак», який вказує - «не хочу говорити», «не хочу брати участь».
Частина 2
Тема: Як наша впевненість і невпевненість залежать від інших людей. Ми дуже різні і цим цікаві один одному. Почуття власної гідності.
Ритуал початку заняття.
Ведучий говорить про те, як впливає на нашу впевненість і невпевненість ставлення з боку інших людей, точніше, ставить це перед хлопцями як проблему, яку пропонує зрозуміти через вправу 2.
Вправа 2. «Хвалити або лаяти?»
Вправа зручно виконувати, стоячи в невеликому колу. Якщо учасників більше 10 і дозволяють умови, добре організувати два кола. Учасники перекидаються легким м'ячем або повітряною кулею. Спочатку ведучий просить кожного, хто піймає м'яч, сказати, що значить «лаяти», «критикувати». Кожен наступний повинен повторити те, що було сказано до нього, і запропонувати щось своє. Потім учасникам пропонують без слів, за допомогою міміки і жестів висловити, що вони відчували б, якби все сказане відносилося до них. Потім все по колу називають свої переживання.
Друга частина вправи - ​​перекидаючись м'ячем, говорити слова похвали, заохочення. Правила ті ж - кожен повторює все, що було сказано до нього, і пропонує своє. Після чого позою і жестами, а потім словами виражаються і називаються переживання, викликані похвалою.
В обговоренні підкреслюється вплив інших людей на те, чи почуваємося ми впевнено або невпевнено. Вказується на те, як важко приймати критику і похвалу.
Ставиться проблема: що потрібно, щоб вести себе в цій ситуації гідно. Завдання ведучого - вивести школярів на уявлення про почуття власної гідності.
Вправа 3. "Я не такий, як всі, і всі ми різні». Підліткам пропонується протягом 5 хвилин за допомогою кольорових олівців намалювати чи описати, що таке «радість». Підкреслюється, що малюнок може бути конкретним, абстрактним, яким завгодно. Після виконання завдання (яке не підписується) всі малюнки та описи вкладаються в «чарівний ящик», в якому бажано мати приблизно таку ж кількість малюнків та описів. Всі перемішується, витягується велика пачка, яку школярі розглядають, передаючи листки один одному. Ведучий просить хлопців звернути увагу на відмінності в розумінні і подання поняття «радість». Проводиться невелика обговорення і робиться висновок про те, як по-різному люди розуміють одні і ті ж речі.
Листки знову складаються в «чарівний ящик», перемішуються, витягуються і кожному пропонується знайти свій листок. Проводиться обговорення, легко чи важко було це зробити, аналізується, чому. Робиться висновок про те, що кожна людина - особливий, неповторний. Тому кожна людина незамінний, і це важливе підстава для того, щоб він відчував свою цінність.
Обговорення:
Що ще важливо для того, щоб мати почуття власної гідності.
Домашнє завдання: Вправа 4. «Мій портрет у променях сонця».
Ведучий просить відповісти на питання «Чому я заслуговую поваги?» - Наступним чином: намалюй сонце, у центрі сонячного кола напиши своє ім'я або намалюй свій портрет. Потім уздовж променів напиши всі свої достоїнства, все хороше, що ти про себе знаєш. Постарайся, щоб було якомога більше променів.
Ритуал прощання.

ЗАНЯТТЯ 2

Частина 1

Ритуал початку заняття.
Ведучий просить пригадати малюнки та описи «радощі». Чи можна було говорити про те, що у кого-то радість зображена більш правильно, а у когось менше - ця проблема обговорюється. Робиться висновок про те, чим ми схожі і в чому різні, що дає нам можливість і що заважає розуміти один одного.
Обговорення:
Що таке - повагу до почуттів іншої людини?
Чому не можна переконати людину, що він не повинен відчувати тих почуттів, які він насправді відчуває?
Обговорення домашнього завдання. Бажаючі зачитують список своїх достоїнств, показують намальоване ними сонце. Якщо в групі вже встановилася досить відверта і разом з тим безпечна атмосфера, ведучий може запропонувати тому, хто читає свій самоопис, звернутися до інших учасників за «зворотним зв'язком». Учнів знайомлять з «Положенням про зворотний зв'язок». Це Положення представлено на окремому плакаті, який вивішується всякий раз, коли мова йде про зворотні зв'язки.

Положення про зворотні зв'язки

Зворотній зв'язок - це повідомлення, адресоване іншій людині, про те, що я про нього думаю, як я сприймаю наші з ним стосунки, які почуття у мене викликають його слова, дії, вчинки.
Пам'ятай:
Давай зворотний зв'язок тільки тоді, коли тебе про це попросять.
Говорячи про свої думки і почуття, скажи про те, які конкретно слова, вчинки їх викликали. Не говори про людину в цілому.
Говори так, щоб не образити і не образити іншу людину.
Не давай оцінок.
Не давай рад. Слова: «Я б на твоєму місці ...». «Ти повинен ...» - під забороною.
Увага:
Зворотній зв'язок - не привід звести рахунки з тим, хто тобі давно не подобається. Якщо ти відчуваєш, що не можеш бути об'єктивним, краще промовч. Зворотній зв'язок говорить про тебе стільки ж, скільки ти говориш про інше. Говори про те, що тобі приємно, і про те, що тобі неприємно.
Якщо необхідна атмосфера в групі не склалася, «зворотний зв'язок» може бути введена пізніше або навіть не вводитися зовсім. Критерієм тут може служити подання ведучого про те, чи може він працювати з негативним зворотним зв'язком, зняти її можливі наслідки.
Після того як декілька людей прочитали свої самоопису і отримали зворотний зв'язок (ведучий уважно стежить, щоб виконувалися вимоги до зворотного зв'язку, і перериває тих, хто їх не виконує), проводиться обговорення з наступних питань:
Важко чи легко було виконувати це завдання? Знадобилося багато променів чи мало? Чи багато треба було часу?
Заохочуються самоопису, в яких відчувається самоіронія, жартівливе ставлення до себе. Якщо подібних самоописаний немає, то так може описати себе ведучий.

Частина 2

Тема: Мої права та права інших людей.
Вправа 5. "Мої права».
Ведучий нагадує школярам про розігруються на першому занятті сценках, запитує, з чим пов'язано впевнене, невпевнене і грубу поведінку. Завдання цієї розмови - підвести школярів до поняття прав людини, дотримання яких сприяє його впевненості в собі.
Потім школярам пропонується, розбившись на 3 - 4 групи, написати «Декларацію про права п'ятикласника». На виконання завдання дається 10 - 12 хвилин.
Після цього починає працювати «Конституційна комісія» з вироблення загальної Декларації. Ведучий вводить правила, на підставі яких «Конституційна комісія» стверджує ці права. Ці критерії підлітки можуть виробити самі разом ведучим чи він може запропонувати ці критерії сам.
До таких критеріїв належать:
1) Твої права не повинні обмежувати права інших людей.
2) Здійснення цих прав має залежати не від інших людей, а від тебе самого.
Далі в театралізованій формі проводиться прийняття прав, запропонованих кожній з груп розробників. Інші групи виконують роль «Конституційної комісії». Членам «групи розробників» дається право відстоювати свої пропозиції. Прийняті пропозиції фіксуються на дошці.
Потім ведучий зачитує остаточний список. Він може робити це, граючи роль постійного голови Конституційної комісії.
Ведучий говорить про те, що такі «списки прав» становили багато людей і знайомить підлітків з деякими з таких списків. Наприклад, зі списком, розробленим К.Д. Заслофф:
«У дітей з моменту народження, як і у всіх людей, є право бути такими, якими вони є. Існують особисті права, якими всі можуть користуватися як механізмом захисту при вирішенні всіляких конфліктів. Ці права відрізняються від юридичних. За захистом своїх особистих прав ми не вправі звернутися до закону, а можемо розраховувати тільки на себе і свої власні можливості. Але для цього треба знати, на що маєш право.
Ви маєте право:
іноді ставити себе на перше місце;
просити про допомогу і емоційної підтримки;
протестувати проти несправедливого поводження або критики;
на свою власну думку і переконання;
робити помилки, поки не знайдете правильний шлях;
надавати людям вирішувати свої власні проблеми;
говорити «ні, дякую», «вибачте, НІ»;
не звертати уваги на поради оточуючих і слідувати своїм власним переконанням;
побути одному (ій), навіть якщо іншим хочеться вашого товариства;
на свої власні почуття - незалежно від того, чи розуміють їх оточуючі;
змінювати свої рішення або обирати інший образ дій;
домагатися зміни домовленості, яка вас не влаштовує;
Ви ніколи не зобов'язані:
бути бездоганним (ой) на 100%;
слідувати за натовпом;
любити людей, що приносять вам шкоду;
робити приємне неприємним людям;
вибачатися за те, що були самим (ою) собою;
вибиратися з сил заради інших;
відчувати себе винуватим за свої бажання;
миритися з неприємною ситуацією;
жертвувати своїм внутрішнім світом заради кого б то не було;
зберігати стосунки, які стали образливими;
робити більше, ніж вам дозволяє час;
робити щось, що насправді не можете зробити;
виконувати нерозумні вимоги;
віддавати щось, що насправді не хочеться віддавати;
нести на собі тягар чиєїсь неправильної поведінки;
відмовлятися від свого «я» заради кого б те чи чого б то не було.
Заявляючи про свої особисті права, треба пам'ятати: вони є і у всіх інших людей. Вчіться поважати особисті права інших так само, як ви хочете, щоб поважали ваші ».
Бажано пропоновані списки прав представити у вигляді плакатів, щоб школярі могли мати їх перед очима.
Проводиться обговорення. Особлива увага приділяється співвідношенню власних прав та прав інших людей.
Домашнє завдання: Скласти контракт (офіційна угода) з самим собою з переліком прав, які школяр пропонує реалізовувати. Обов'язковий пункт контракту: зобов'язання поважати права інших із зазначенням, які саме.
Ритуал закриття заняття.
ЗАНЯТТЯ 3
Тема: Переможи свого дракона!
Ритуал початку заняття.
Вправа 6.
Ведучий розповідає хлопцям про те, що майже в кожного є «свій дракон», вирощений в домашніх умовах: це наші недоліки, які заважають нам жити, але з якими ми, чомусь миримося. В один прекрасний день майже кожен наважується вбити свого дракона. Але потім виявляється, що справа це клопітно і довгий, шануй на місці однієї відрубаної голови якось непомітно виростає інша, потім третя. І ми привчаємося жити зі своїм драконом, хоча з часом він все більше псує і наше життя, і життя наших близьких.
Хлопцям пропонується, намалювати чи склеїти за типом колажу «свого дракона» і назвати його в цілому і кожну його голову в окремо.
Після виконання завдання школярам пропонується придумати історію або казку про те, як вони переможуть своїх драконів. Історія може бути зображена і вигляді коміксу, представлена ​​у вигляді розповіді або сценарію фільму. Бажаючі можуть об'єднатися в групи і придумати спільну історію, але і драконів, і героїв має бути стільки ж, скільки членів у групі.
Для твори кожній групі або окремій школяру пропонується набір «гральних карт». Це колода карт за типом гральних (добре, якщо вони ілюстровані, особливо жартівливими, гумористичними малюнками), на кожній з яких записана функція дійової особи або будь-яка тема для твору історії. Підкреслюється, що колода складена по порядку, звичайному для казок, але вони можуть працювати з перетасувати колоду, можуть витягти навмання кілька «карт» і створити історію по них і т.д. Єдина умова - герой повинен діяти, як людина, упевнена в собі.
Набір з 15-ти карт: припис або заборона: порушення, прийняття рішення про битву з драконом; збір озброєння; шлях до дракона; зустріч з дарувальником; чарівні дарунки! Перешкоди, вороги; помічники; виклик дракона на бій; умови битви; битва; перемога; повернення героя; наслідки перемоги.
На написання історії школярам дається 25 хвилин. Потім бажаючим пропонується розповісти або показати свої історії.
Обговорення:
Що виявилося в цих історіях?
Чи може ця казка допомогти реально «перемогти свого дракона» і в чому?
На закінчення ведучий запитує: чи думав хто-небудь над тим, що дійсно можна зробити зі своїми «драконами»? Бажаючі можуть коротко розповісти про це.
Вправа 7. «Моя Всесвіт».
Школярам лунають «форматкі» для креслення або малювання. У центрі листа треба намалювати сонце (як вже робилося) і в центрі сонячного кола написати крупно букву "Я". Потім від цього «Я» - центру своєї Всесвіту - треба прокреслити лінії до зірок і планет:
Моє улюблене заняття ...
Мій улюблений колір ...
Моя улюблена тварина ...
Мій найкращий друг ...
Мій улюблений звук ...
Мій улюблений запах ...
Моя улюблена гра ...
Моя улюблена одяг ...
Моя улюблена музика ...
Моя улюблена пора року ...
Що я більше всього на світі люблю робити ...
Місце, де я більше всього на світі люблю бувати ...
Мій улюблений співак або група ...
Мої улюблені герої ...
Я відчуваю у себе здібності до ..
Людина, якою я захоплююся більше всього на світі ...
Краще за все я вмію ...
Я знаю, що зможу ...
Я впевнений у собі, тому що ...
Ведучий говорить про те, що «зіркова карта» кожного показує - у всіх багато можливостей, багато того, що робить кожного з нас унікальним, і того, що для всіх нас - спільне. Тому ми потрібні один одному, і кожна людина може добитися в житті успіху і зробити так, щоб іншим людям поряд з ним було веселіше і радісніше жити.
Завершення занять. Заключне слово ведучого.
Наприкінці занять доцільно призначити індивідуальні або групові зустрічі для тих, хто хотів би обговорити що-небудь з педагогом чи з педагогом і невеликою групою однокласників.