Психологічна адаптація до шкільного навчання дітей у віці 6-7 років

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Казахський державний жіночий педагогічний інститут

Факультет педагогіки та психології

Кафедра теоретичної та практичної психології

Кваліфікаційна робота по темі

«Психологічна адаптація до шкільного навчання дітей у віці 6-7 років»

Алмати 2007

Введення

У зв'язку з переходом на 12-річне навчання в нашій Республіці, як ніколи стоїть проблема психологічної готовності дошкільників до навчання в школі. Традиційно психологічна допомога дітям-дошкільникам сконцентрована навколо їх підготовки до школи. Ми вважаємо, що соціально-психологічна допомога дошкільникам поряд з готовністю в школі самого дошкільника повинна включати в себе, і готовність батьків, а також адаптацію до шкільного навчання.

В даний час готовність до школи складається з трьох компонентів: 1) інтелектуальна готовність, 2) особистісна готовність; 3) соціально-психологічна готовність.

Актуальність роботи психолога з дітьми даного віку категорії обумовлена ​​кількома причинами.

1. Входження в цей період пов'язані з віковим кризою, коли формується якісно нові властивості і особливості дитини.

2. Період молодшого шкільного віку пов'язаний з переходом в нове соціальне середовище, що істотно впливає на формування його психологічних процесів і міжособистісної сфери, а значить і на особистість загалом.

3. Придбання навчальних навичок, впливає на розвиток навчальної компетентності дитини, а отже на успішність його подальшого навчання.

Практична робота шкільного психолога вимагає глибоких знань вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Перехід на навчання з 6 років пред'являє нові вимоги до майбутніх першокласників, свою особливість має і адаптація до шкільного навчання у сучасних молодших школярів.

Надані методики, які дозволяють найбільш повно і систематизовано скласти психолого-педагогічний портрет молодшого школяра і класу в цілому, простежують динаміку розвитку, вступу до школи і при переході його в інше ланка. Особлива увага приділяється діагностиці шкільних труднощів дитини, дезадаптацій.

Мета дослідження - вивчення особливостей адаптації дітей 6-7 річного віку.

Об'єкт дослідження - діти молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - проблема адаптації до шкільного навчання дітей 6-7 річного віку.

Гіпотеза дослідження - порівняння адаптації до шкільного навчання дітей 6-7 років.

Для досягнення поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези дослідження були визначені наступні завдання:

1. Проаналізувати і систематизувати теоретичні джерела з даної проблеми.

2. Дослідити особливості психологічної готовності до шкільного навчання та рівень адаптації даних вікових груп.

3. Зіставити дані результати дослідження дітей 6-7летнего віку.

Комплекс методів дослідження надано наступними групами:

1. аналіз і узагальнення психологічних та педагогічних джерел з проблеми адаптації дітей 6-7летнего віку та психологічної готовності до шкільного навчання.

2. Експеримент спрямований на інтелектуальну, особистісну готовність до школи.

3. Експеримент (у формі індивідуальних коррекцоінно-розвиваючих занять).

Теоретичне і практичне значення роботи в тому, що була зроблена систематизація теоретичних джерел у зв'язку з досліджуваними проблемами.

Структура та обсяг роботи - дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновок, література, додаток.

У першому розділі дається теоретичне обгрунтування адаптації до шкільного навчання дітей 6-7летнего віку.

У другому розділі описується проведені експериментальні дослідження, яке складається з трьох методик:

1. діагностика інтелектуальної готовності.

2. діагностика особистісної готовності.

3. методика «Вивчення типів пам'яті.

У цьому розділі надано результати дослідження психологічної готовності, адаптації до шкільного навчання, порівняння типів пам'яті 6-7летнего дітей.

1. Психологічна готовність до шкільного навчання

Психологічні особливості дітей що у школу

Надходження дитини до школи ставить цілий ряд завдань перед психологами та педагогами в період роботи з майбутніми 1-класникам:

- Виявити рівень його готовності до шкільного навчання та індивідуальні особливості його діяльності, навчання, поведінки, психологічних процесів, які необхідно буде врахувати в ході навчання.

- По можливості компенсувати можливі проблеми і підвищити шкільну готовність, тим самим провести профілактику шкільної дезадаптацій.

- Спланувати стратегію і тактику навчання майбутнього 1-класника з урахуванням його індивідуальних можливості.

Рішення цих завдань потребує глибокого опрацювання психологічних особливостей сучасних першокласників які приходять в школу в 6-7 років з різними "багажем", які представляють сукупність психологічних логічних новоутворень попереднього вікового етапу-дошкільного дитинства.

Особливості вікового етапу 6-7 років проявляються прогресивних змін у всіх сферах, починаючи від вдосконалення психофізіологічних функцій і закінчуючи виникненням складних особистісних новоутворень.

Сенсорні розвитку старшого дошкільника характеризується вдосконаленням його орієнтування у зовнішніх властивостях і відносинах предметів і явищ, у просторі та часі. Істотно знижуються пороги всіх видів чутливості. Зорове сприйняття стає провідним при ознайомленні з навколишнім, зростають цілеспрямованість, планомірність, керованість, усвідомленість сприйняття, встановлюються взаємозв'язки сприйняття з мовою і мисленням, і, як наслідок, сприйняття інтеллектуалізіруются (8). Особливу роль у розвитку сприйняття в старшому дошкільному віці грає перехід від використання предметних образів до сенсорних еталонів - загальноприйнятим уявленням обгрунтованих різновидах властивостей і відносин. Нормально розвинена дитина до 6 - річного віку вже може правильно обстежити предмети, співвідносити їх якості з еталонними формам, квітами, розмірами і т.д. Засвоєння системи суспільно вироблених сенсорних еталонів, оволодіння деякими раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей, предметів і заснована на цьому можливість диференційованого сприйняття навколишнього світу свідчить про те, що дитина досягла необхідного рівня сенсорного розвитку для вступу до школи.

Засвоєння суспільно вироблених еталонів або заходів, змінює характер дитячого мислення, у розвитку мислення до кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму (центраріі) до децентрації. Це підводить дитини до об'єктивного, елементарно науковому сприйняттю дійсності, вдосконаленню можливості оперувати уявленнями на довільному рівні. Формування нових способів розумових дій у значній мірі спирається на освоєння певних дії із зовнішніми предметами, якими дитина оволодіває в процесі розвитку і навчання. Дошкільний вік представляє найбільш сприятливі можливості для розвитку різних форм образного мислення.

Для мислення дітей 6-7 років характерні такі особливості, які можуть використовуватися в якості діагностичних ознак досягнення дитиною готовності до навчання у школі, з точки зору його інтелектуального розвитку:

- Дитина вирішує розумові завдання, представляючи їх умови, мислення стає внеситуативное;

- Освоєння мови призводить до розвитку міркування як способу вирішення розумових завдань, виникає розуміння причинності явищ;

- Дитячі запитання виступають показником розвитку допитливості і говорять про проблемність мислення дитини;

- З'являється нове співвідношення розумової і практичної діяльності, коли практичні дії виникають на основі попереднього міркування, зростає планомірність мислення

- Експериментування виникає як спосіб, що допомагає зрозуміти приховані зв'язки і відносини, застосувати наявні знання спробувати свої сили

- Складаються передумови таких якостей розуму як самостійність, гнучкість, допитливість.

Таким чином, в основі орієнтації в старшому дошкільному віці лежать узагальнені уявлення. Але ні вони, ні збереження сенсорних еталонів і т.п. неможливі без певного рівня розвитку пам'яті, яка, на думку Л.С. Виготського, стоїть у центрі свідомості в дошкільному віці [58.]

Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. Одним з головних досягнень старшого дошкільника є розвиток довільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку є і та обставина, що перед дитиною 6-7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язано з тим, що старший дошкільник починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу.

Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування.

Увага дошкільника ще носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, емоційним ставлення до неї. З віком значно зростає концентрація, обсяг і стійкість уваги, складаються елементи довільності в управлінні увагою на основі розвитку планувальної функції мови і пізнавальних процесів; увага стає опосередкованою, з'являється елементи послепроизвольное уваги.

Співвідношення довільної і мимовільних форм, аналогічне пам'яті, спостерігається і в такий психічної функцій, як уява. Уява постійно набуває довільний характер, дитина вміє створити задум, спланувати його і реалізувати. Великий стрибок в його розвитку забезпечує гра, необхідною умовою якої є наявність замещающей роботи і наявність предметів-заступників. Дитина освоює прийоми і засоби створення образів: уява переходить у внутрішній план, відпадає необхідність у наочній опорі для створення образів [8].

При всій важливості пізнавального розвитку дитини 6-7л його гармонійне становлення неможливе без емоційного ставлення до навколишнього у відповідності до цінностей, ідеалами нормами суспільства.

Дошкільне дитинство - період, коли емоції і почуття панують над усіма іншими сторонами життя дитини, надаючи йому специфічне забарвлення і виразність. Дошкільнята відрізняються інтенсивністю і лабільністю емоційних реакцій, безпосередність у проявів своїх почуттів, швидкою зміною настрою.

Однак до кінця дошкільного дитинства емоційна сфера дитини змінюється - почуття ставати більш усвідомленими, узагальненими, розумними, похідними, внеситуативное, формується вищі почуття - моральності, інтелектуальні, естетичні, які у шестирічних дітей нерідко ставати мотивом поведінки.

Для семирічної дитини, що переживає кризу семи років, на думку А.С. Виготського більшою мірою характерні манірність, верткий, деяка натягнутість, невмотивоване поведінка, що пов'язано з втратою дитинкою безпосередності, наївності і зростанням довільності, ускладненням емоції, узагальненням переживанні (інтелектуалізація афекту) [25].

Протягом дошкільного віку дитинства розвиваються і емоційні процеси, що здійснюють регуляцію дитячої діяльності. Основні новоутворення в емоційній сфері дитини 6-7 років, на які необхідно звертати увагу, в тому числі і при діагностиці психологічної готовності до школи, наведені нижче:

1. Зміна змісту афектів, що виражається, перш за все, у виникненні особливих форм співпереживання, чому сприяє розвивається емоційна децентрація.

2. Зміна листа 7 емоцій в тимчасовій структурі діяльності по мірі ускладнення і віддалення, початкових її компонентів від кінцевих результатів (емоції починають передбачати хід виконання розв'язуваної задачі). Таке «емоційне передбачення». А.В. запорожець і П.З. Неверович пов'язують і з виникає діяльністю емоційного уяви [44]

П.Л. Коломинский і Є.А. Панько при розгляді розвиток емоційної сфери старшого дошкільника звертають увагу на його тісний зв'язок з несформованою волею дитини.

До 6 років відбувається оформлення основних елементів вольової дії, дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти вольової дії його недостатньо розвинені, що виділяються мети недостатньо стійкі і усвідомлені, утримання мети значною мірою визначаються труднощами завдання, тривалістю його виконання.

Розглядаючи довільна поведінка в якості одного з основних психологічних нової освіти дошкільного віку. Д.Б. Ельконін визначає його як поведінка, опосередковане певним уявленням:

Ряд досліджень (Г. Г. Кравцов, Н. А. Семаго) вважають, що розвиток довільність у старшому дошкільному віці йде за трьома рівнями, які мають періоди «перекриттів»

- Формування рухової довільності

- Рівень довільної регуляції власне вищих психічних функцій.

- Довільна регуляція власних емоцій [73].

При цьому варто відзначити, що, за даними Н.. Гуткиной семирічні діти мають більш високий рівень розвитку довільності (робота за зразком, сенсомоторна координація) в порівнянні з шестирічними, відповідно семирічні діти краще готові до школи за даним показником готовності до школи.

Розвиток волі дитини тісно пов'язано з тим, що відбувається в дошкільному віці зміною мотивів поведінки, формуванням супідрядності мотивів, що додає загальну спрямованість поведінці дитини, що є, у свою чергу, одним з основних психологічних новоутворень дошкільного віку.

Прийняття найбільш значущого на момент мотиви є основою дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи без уваги ситуативно виникаючі бажання. У цьому віці одним з найбільш дієвих у плані мобілізації вольових зусиль мотивів є оцінка дій значущим дорослим.

Необхідно відзначити, що до старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації безпосередня вразливість дитини знижується, у той же час старший дошкільник стає все більш активним у пошуку нової інформації.

Н.І. Гуткіна, порівнюючи мотиви 6 і 7 років, зазначає, що значущих відмінностей у ступенях вираженості пізнавального мотиву у 6-к і 7-к ні, що свідчить про те, що за цим параметром психічного розвитку шестирічне і семирічні діти можуть розглядатися як одна вікова група . [32]

Істотна зміна перетерплює і мотивація до установлнію положітельногт відносин оточуючих.

Становлення мотиваційної сфери, супідрядність, розвиток пізнавальної мотивації, визначеного ставлення до школи найтіснішим чином пов'язані з розвитком самосвідомості дитини, переходом його на новий рівень, зі зміною його ставлення до себе, у дитини з'явиться усвідомлення свого соціального «Я». Виникнення цього новоутворення в значній мірі визначає як поведінка, діяльність дитини, так і всю системи відносин його до дійсності, в тому числі до школка, дорослим і т.д. Як зауважила Л.І. Божович, досліджуючи проблему «кризи семи років», усвідомлення свого соціального «Я! І виникнення на цій основі внутрішньої позицій, тобто цілісного ставлення до оточуючих і до самого себе, яке виражає новий рівень самосвідомість і рефлексії, пробуджує відповідні потреби і прагнення дитини, в тому

Числі і потреби вийти за рамки звичного дитячого способу життя, зайняти нове, більш значима в суспільстві [44].

Старший дошкільник, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що в нього є бажання зайняти певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослості, тому що у нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович внутрішньої позиції школяра, яка, на її думку, може виступати як один з критеріїв особистісної готовності дитини до шкільного навчання [32].

При цьому як відзначала у своєму дослідженні Н.І. Гуткіна, внутрішня позиція школяра частіше зустрічається і більш виражена у семирічних дітей, ніж у шестирічних, що говорить про неможливість розгляду 6-к і 7-до єдиної вікової групи за цим параметром розвитку мотиваційної сфери [32].

Розглядаючи виникнення особистісної свідомості, не можна не згадати про розвиток самооцінки дитини старшого дошкільного віку.

Основою первісної самооцінки є оволодіння умінням порівнювати себе з іншими людьми .. Розвиток вміння адекватно оцінити себе в значній мірі, обумовлено виникає саме в цей період децентрації, здатністю дитини подивитися на себе і на ситуацію з різних точок зору.

Надходження до школи знаменує перелом у соціальній ситуації розвитку дитини. Ставши школярем, дитина отримує нові права і обов'язки і вперше починає займатися суспільно значущою діяльністю від рівня виконання якої залежить його місце серед оточуючих і його взаємини з ними [11].

У школі виникає нова структура цих відносин. Система «дитина - дорослий» диференціюється на системи «дитина - вчитель» і «дитина - батько». Система «дитина - вчитель» починає визначати ставлення дитини до батьків і відносини дитини до дітей. У вчителя втілені вимоги суспільства, в школі існує система однакових еталонів, однакових ер для оцінки [58] У наполегливому прагненні стати учнем, виявляється у дітей до кінця шкільного віку, знаходять своє втілення провідне потреби дитини, пізнавальна потреба, що виражається в прагненні вчитися, набувати нові знання, навички та вміння, і потреба в спілкуванні, приймаюча форму бажання виконувати важливу суспільно значиму діяльності. Всі вимоги, пов'язані з вченням або положенням школяра, дуже ефективні і викликають у дітей цього віку прагнення їм відповісти. Хоча санкції дорослого практично не змінюються, вчитель стає авторитетніше і впливовішим батьків. [11]

Соціальна ситуація розвитку дитини вимагає особливої ​​діяльності, яка називається навчальною діяльністю.

З надходженням дитини в школу навчальна діяльність не дана йому в готовій формі. У побудові навчальної діяльності полягає завдання початкової школи.

Перша трудність полягає в тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний зі змістом навчальної діяльності. Оскільки мотив і зміст навчальної діяльності не відповідає один одному, мотив поступово починає втрачати силу, він не працює іноді і до початку другого класу. Процес навчання повинен бути побудований так, щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмета засвоєння. Хоча мотив до суспільно необхідної діяльності в принципі залишається, але спонукати до навчання має той зміст, якому вчать у школі, вважав Д. Б. Ельконін. Необхідно формувати навчальну мотивацію. [58]

Якщо вдається сформувати такі мотиви в учня, то цим самим підтримуються, наповнюючи новим змістом, ті спільні мотиви діяльності, які пов'язані з позиції школяра, 9

Здійсненням суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності. Таким чином наповнюється зміст широкі соціальні мотиви, конкретно пов'язані з діяльністю, які здійснюються школярем.

Позиція школяра-це не просто позиція учня, що відвідує школу і актуально виконує припис вчителя і домашні уроки, а позиція людини, совершенствующего себе і тим самим здійснює суспільно значиму діяльність.

Охарактеризовані мотиви діяльності називаються навчально-пізнавальними. Відмінність від пізнавальних інтересів полягає в тому, що вони спрямовані не просто на придбання інформації про широке коло явищ, навколишньої дійсності, а на засвоєння способів дій у конкретній галузі, що вивчається. Пізнавальні інтереси задовольняються самими різними способами, і дитина приходить до школи з досить широким кругозором, іноді значно більшим, ніж ті відомості, які містяться в оповіданнях книг для читання. Всі ці відомості купуються по ходу зустрічей з тими чи іншими явищами дійсності, тобто стихійно (85). У школі спосіб придбання знання відрізняється систематичністю, і те, чи прийме дитина цей новий спосіб, буде залежати від його готовності до школи.

У дослідженнях Л.І. Божович новоутворення, що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку або в період кризи 7 років. І представляє собою сплав 2-х потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні (внутрішня позиція школяра) Було запропоновано в якості нижчого актуального рівня психічного розвитку необхідно і достатнього для початку навчання в школі. Саме поєднання цих 2-х потреб дозволяє дитині включитися в навчальний процес в якості суб'єкта діяльності, що виражається у свідомому формуванні та виконанні намірів і цілей, і, іншими словами, довільному поводженні учня (32)

Однак, як правило, в мотиваційній сфері надходять в школу дитину представлені різні мотиви навчання, будь - якої один може домінувати.

У разі домінування соціальних мотивів навчання дитина прагне до школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію. Пізнавальна потреба виражена у нього слабко, а тому в школі його насамперед цікавлять не знання. Які дає вчитель а суворе виконання ролі учня, заданої нової соціальною позицією. У загальних рисах 1-класник знає, що він повинен робити як учень, тобто він повинен виконувати роль учня. Такий першокласник повністю орієнтований на схвалення і похвалу вчителя, які по суті, дозволяють йому задовольнити його потреба в спілкуванні на новому рівні.

Така структура мотиваційної сфери дозволить учневі успішно справлятися зі своїми обов'язками до тих пір, поки для нього буде приваблива соціальна позиція школяра. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не потрібно буде підтвердження, що він добре справляється зі своєю роллю, похвала вчителя перестане чинити мотивуюча дія. Якщо до цього часу в учня не сформуються власне навчальні мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або якщо у нього не виникнуть нові соціальні мотиви типу отримання в майбутньому певної спеціальності, для якої необхідний хороший шкільний атестат, то учень може стати неуспевающим.

У дітей мотиваційна сфера навчання яких більше представлена ​​пізнавальними мотивами, швидше за все можна охарактеризувати як допитливі. Оскільки у дитини слабко розвинені соціальні мотиви навчання, то в нього не спостерігається прагнення добре виконувати обов'язки учня в силу того, що вони ставляться до навчання тільки як до джерела інтелектуального задоволення, а не як до соціальної значущої діяльності, яку необхідно добре виконувати незалежно від власних емоціях переживань, ці учні не завжди приймають і виконують поставлену вчителем завдання.

Говорячи про домінування окремо взятого мотиву, не слід забувати про те, що таким чином створюється якась абстрактна модель, що дозволяє краще зрозуміти роль того чи іншого мотиву в мотиваційній сфері, але лише приблизно відображає дійсність, в якій абсолютне домінування якогось одного мотиву майже не зустрічається.

Повноцінна навчальна мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мотиви навчання, і мотиви досягнення, але індивідуальність кожної дитини проявляється в домінуванні якогось із зазначених мотивів всередині навчальної діяльності [32.]. Однак крім індивідуальних властивостей дитини в домінуванні у мотиваційній сфері пізнавального і соціального мотиву знаходяться і причини віково-психологічного походження. Як вже зазначалося вище домінування соціальної мотивації при підготовці та відвідування шкіл - властивість мотиваційної сфери шестирічних першокласників.

На думку Ш.А. Амонашвілі, основна характеристика мотиваційної сфери шестирічної дитини - переважання актуальних потреб і імпульсивної активності. У дитини 6 років безперервно виникають найрізноманітніші потреби, які постійно змінюють один одного. Особливість їх у тому, що вони переживають як невідкладне, тобто актуальне, хотіння. Імпульсивна актівность безконтрольна, їй не передує хоча б швидкоплинне обдумування, зважування, рішення, чи варто зробити це, поступити так. Втома підвищує емоційну збудливість, посилює імпульсну активність дітей, а убогий соціально-моральний досвід не дозволяє їм бути стриманими і поступливими, розумними і вольовими. Актуальні потреби та імпульсна активність властиві й 7-річним дітям, проте великий соціальний досвід допомагає їм краще регулювати свою поведінку. [3]

Отже, по - різному у дітей шести семи років буде формуватися облікова деятельнос0ть. Різним буде входження в умови шкільного навчання, адаптація до нього. Так, труднощі шестирічної дитини полягає у відсутності необхідного рівня довільності, що ускладнює процес прийняття нових правил переважання позиційної мотивацією призводить до складності формування нижчого рівня актуального розвитку для навчання в школі внутрішньою позицією школяра.

Психолого-педогогіческій статус першокласника

Компоненти психологічної готовності

Останнім часом проблема визначення готовності дітей до шкільного навчання займають одне з важливих місць у розвитку уявлень прикладної психології. Успішне вирішення завдань розвитку особистості дитини, яка отримує ефективності навчання, сприятлива професійне становлення багато в чому визначається тим, на скільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання

У даній роботі пропонується розуміння шкільної готовності як многокомплектного освіти. Біля витоків цього підходу варто Л. І. Божович, яка ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра.

Аналогічні погляди розвивав і А.В. Запорожець, відрізняючи, що готовність до навчання у школі «представляє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції дій і т.д. [67].

Велике значення для робіт з проблеми готовності дітей до навчання в школі має теоретичне положення, найбільш інтенсивно розробляється Л. А. Венгером, згідно з яким у дитини дошкільного віку не може бути шкільних якостей в їх чистому вигляді, оскільки вони, як і будь-які психічні процеси, складаються в ході тієї діяльності, до якої вони необхідні.

І отже, не можуть сформовані без порушень специфічних умов життя і діяльності, характерних для дошкільного віку.

У сучасній психології виділення компонентів шкільної готовності виробництва за різними критеріями, а на різних підставах.

Деякі автори (Л. А. Венгер, Я. Л. Коломінський, Є. О. Панько ін) йдуть по життю диференціації загального психологічного розвитку дитини на емоційну, інтелектуальну та інші сфери, і, отже, виділяючи інтелектуальну, емоційну і т. д. готовність [67].

Інші ж автори (Г. Г. Кравцов, О. Є. Кравцова) розглядають систему взаємовідносин дитини з оточуючим світом і виділять показники психологічної готовності в школі, пов'язані з розвитком різних видів відносин дитини з навколишнім світом.

У такому випадку основними сторонами психологічної готовності дітей до школи є:

- Довільність у спілкуванні з дорослими,

- Довільність у спілкуванні з однолітками,

- Адекватно сформоване ставлення до себе [14].

По можливості, поєднуючи вищевказані принципи диференціації компонентів шкільної готовності, можна виділити такі його компоненти.

Інтелектуальна готовність дитини до школи

Найбільш важливим показником інтелектуальної готовності дитини до навчання в школі є характеристики розвитку його мислення і мова. До кінця дошкільного віку центральним показником розумового розвитку дітей є сформованість у них образного та основ словесно-логічного мислення.

До кінця дошкільного віку у дітей починають закладатися основи словесно-образному мисленні є природним його продовженням 6-ний дитина здатна до найпростішого аналізу оточеного світу: розведення основного і несуттєвого, нескладними міркуваннями, правильним висновком.

Крім того, в дослідженнях виявлено, що до старшого дошкільного віку діти, користуючись системою суспільно вироблених сенсорних еталонів, опановують деякими раціональними способами обстеження зовнішніх коштів предметів. Їх застосування дає можливість дитині диференційовано сприймати, аналізувати складні об'єкти. Проте ці здібності обмежені колом дитячих знань. У межах знаного дитина з успіхом встановлює причинно-наслідкові зв'язки, що відбивається в його мові. Про використовує вираження «якщо, то, тому що, тому» і т.д. Це побутові міркування цілком логічних Зачатки логічного мислення виявляються і в здатності класифікувати предмети та явища у відповідності із загальноприйнятими поняттями. До кінця дошкільного віку дитина вже може об'єднати предмети в понятійні групи меблі, посуд, одяг і т.д.

Узагальнюючи вищесказане і враховуючи вікові особливості розвитку пізнавальної сфери дитини, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання в школі передбачає:

• диференційоване сприйняття;

• аналітичне мислення (здатність осягнення основних ознак і зв'язку між явищами, здібність відтворити зразок).

• раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії).

• логічне запам'ятовування;

• інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

• оволодіння слух розмовною мовою і здатність до розуміння і застосування символів;

• розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координації [56]

Інтелектуальна готовність є важливою, але не єдиною передумовою успішного навчання дитини в школі.

Особистісна готовність дитини в школі

Для самої людини особистість виступає як його образ Я, Я - концепція. Саме в дошкільному віці починається формування особистості дитини.

Визначальну роль в особистісній складової психологічної готовності до школи грає мотивація дошкільника. Велику увагу ролі мотиваційної сфери у формуванні особистості дитини була приділена в теоретичних роботах Л.І. Божович. З цих же позиції розглядалося психічна готовність до школи, тобто найбільш важливими визнавався мотиваційний план. Були виділені 2 групи мотивів навчання. [32]

1 Широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин.

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками та знаннями.

Особистісна готовність також передбачає рівень розвитку емоційної сфери дитини. Дитина освоює соціальні норми вираження почуттів, змінюється роль емоції діяльності дитини, формується емоційна передбачення, почуття стають більш усвідомленими, узагальненими, розумними, довільними, внеситуативное, формуються вищі почуття - моральні, інтелектуальні, естетичні (8). Таким чином до початку шкільного навчання дитини повинна бути досягнута порівняно гарна емоційна стійкість, на тлі якої можливі й розвиток і перебіг навчальної діяльності (67).

Багато авторів, що розглядають особистісні документи психологічної готовності до школи, приділяють особливу увагу проблемі розвитку довільності у дитини. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності - основна причина неуспішності в 1 класі (32). Але в якій мірі повинна бути розвинена довільність почала в школі - питання, дуже слабко пророблений у літературі. Складність полягає в тому, що, з одного боку у дітей довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, які розвивають всередині навчальної (ведучої) діяльності цього віку, з іншого боку, слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Аналізуючи передумови, необхідні для успішного оволодіння навчальною діяльністю, Д.Б. Ельконін і його співробітники виділили наступні параметри:

- Вміння дітей свідомо підпорядкувати свої дії правилом, узагальнено визначає спосіб дії;

- Вміння орієнтуватися на задану систему вимог;

• вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

• вміння самостійно виконати необхідну завдання з зорово-сприйманому зразком.

Фактично ці параметри і можуть розглядатися як того нижнього рівня актуального розвитку довільності, на якій спирається навчання в 1 класі.

Г.Г. Кравцов розглядав проблему розвитку довільності через її співвідношення з волею, підкреслюючи, що напрям розвитку особистості дитини до власної індивідуальності «збігається з розширенням зони власної волі, здатності свідомого управління своєю психікою і поведінкою, тобто зі становленням довільності».

У цьому випадку можна зробити ряд практично значних висновків, одним з яких є визначення для кожного вікового етапу розвитку дитини провідної діяльності в залежності від виду та рівня довільності його психічної активності.

При цьому рівні довільності не формуються в лінійній послідовності, а мають період «перекриттів».

Н.А. Семаго дає вікові нормативи розвитку для перших двох рівнів розвитку довільності. Так при діагностиці довільності рухової активності слід орієнтуватися на наступні нормативи:

• до 5,5 - 6 років можливе виділення реципрокних рухів кистей рук (з поодинокими помилками).

• до 6,5 - 7 років дитина виконує довільні мімічні руху по мовної інструкції дорослого (з одиничними помилками).

- До 7 - 7,5 років дитина може виконувати різні рухові програми як різними руками (ногами), так і мімічної мускулатурою.

Діагностика довільності вищих психіатричних функцій передбачає певні вікові нормативи:

• до 5,5 - 6 років дитина утримує інструкцію, іноді допомагаючи собі промовлянням, самостійно виявляє помилки, може їх виправити, утримує в основному програму діяльності, але при цьому може мати потребу в організуючої допомоги дорослого. Доступно розподіл уваги не більше ніж за двома ознаками одночасно.

• до 6,5 - 7годам дитина може утримувати інструкцію, але при виконанні складних завдань, іноді потребує його повторенні. До цього віку дитина здатна утримати програму виконання завдань вербального і невербального характеру. На тлі втоми може знадобитися невелика організуюча допомога дорослого. Вільно справляється з завданнями, які вимагають розподілу уваги за двома ознаками.

• до 7, - 7,5 років дитина повністю утримує інструкції і завдання, здатний самостійно вибудовувати програму виконання, самостійно виконувати очевидні помилки за трьома ознаками одночасно.

При співвідношенні наведених вікових нормативів і параметрів, виділених Д.Б. Ельконіна в якості нижнього рівня актуального розвитку довільності, на який спирається навчання в 1 Кл., Можна зробити висновок про наявність деякого протиріччя. З одного боку, рівень довільності, необхідний для успішного навчання в умовах масової школи, згідно віковим нормативам, досягаються лише з віком 6,5-7 років, з іншого - масовий перехід на початок навчання можливий з шести років.

Соціально-психологічна (комунікативність) готовність дитини в школі

Крім особистісної готовності можна виділити ще компонент психологічної готовності дитини школі - соціально-психологічну готовність, визначаючи її як формування у дітей якостей завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителями. Дитина приходить у школу, клас, де діти зайняті загальною справою, і йому необхідно володіти досить гнучкими здібностями встановлення взаємин з іншими людьми, вміти ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміти поступатися і захищатися. Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби спілкування з іншими, уміння підкоряться інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здібності справляються з роллю школяра в ситуації шкільного навчання (67)

На думку ряду дослідників (82) в структурі соціально-психологічного компонента шкільної готовності можна виділити наступні підструктури:

Комунікативну компетентність

Соціальну компетентність

Мовну компетентність

Використання поняття компетентності пов'язується з авторами з тим, що воно не так часто вживається в дитячій психології, а, отже, таким чином можна уникнути відмінності в його інтерпретації. Саме слово компетентність означає обізнаність в чому-небудь. Виходячи з цього, соціальна компетентність - це значення норм і правил поведінки, прийнятих у певній соціально-культурному середовищі, ставлення до них, реалізацію цих вказівок на практиці. Під мовної компетентністю розуміється такий рівень розвитку, який дозволяє людині в процесі спілкування вільно використовувати свої знання про мову.

Ці два види компетентності можна розглядати як елементи комунікативної компетентності, або більш широко компетентність у спілкуванні, яка включає в себе ще знання і розуміння невербальної мови спілкування, уміння вступати в контакт як із своїми однолітками, так і з дорослими.

Комунікативна, соціальна і мовна компетентності формуються в процесі соціалізації і сходження дитини, до закінчення дошкільного дитинства мають певний рівень розвитку, який і відображає рівень соціально-психологічної готовності дитини до шкільного навчання.

Типологія психічного розвитку дітей при переході від дошкільного до молодшого шкільного віку

Основу запропонованого підходу до аналізу труднощів, що виникають у 6-річних дітей на початку систематичного навчання, становить цілісний облік індивідуальної ситуації психічного розвитку дитини. Під ситуацією розуміється єдність відносин дитини до дорослого і до пропонованих з боку дорослого і завдання тобто різні типи ситуації, істотно обумовлює поведінку дитини на уроках.

Навчальна ситуація.

Загальна ситуація сумісності в шкільному навчанні «Дитина дорослий - завдання» - може трансформуватися для дитини у соціальній ролі вчителя, тобто носія громадського вироблених способів дії, соціальних зразків. Дитина приймає позицію учня, готовий нести нові для себе обов'язки, причому, деякі обмеження, пов'язані з новою позицією, приймаються охоче, тому що відповідають новому щаблі дорослості.

Т Пропоновані дорослим навчальні завдання аналізуються за змістом. Дитина вступає з ними в навчальні відносини, тобто відносини, спрямовані на оволодіння новими способами дії.

Діти, для яких шкільна дійсність виступає в ролі навчальної ситуації - найбільш готові до школи. Серед них ми виділяємо типи предучебний і навчальний.

Для дітей предучебного типу навчальна ситуація виступає в нерозривному зв'язку своїх елементів. Ці діти типові шестирічки, їх психічний розвиток зазнає кризу. Вони вже готові вирішувати посильні навчальні завдання, але лише у присутності дорослого-вчителя. Будинки такі діти відмовляються від допомоги батьків при підготовці до школи, оскільки батьки не можуть стати членами навчальної ситуації. Ці діти однаково уважно ставляться до всіх вказівок вчителя, будь то змістовне завдання або, скажімо прохання вимити дошку. Все, що відбувається в школі для них однаково значуще. Це в цілому сприятливий варіант початкового шкільного навчання, однак, він таїть у собі одну небезпеку - фіксацію на формальних, незмістовні моментах навчання (перетворення на псевдоучебний тип). Якщо вчитель надміру формалізує свої стосунки з дитиною, приділяючи надмірну увагу формі виконання завдань на шкоду розкриттю їх смислової сторони, дитина в якості змісту навчальної ситуації може виділити для себе саме ці моменти навчання, ставши нечутливим до навчального змісту. Цьому можуть перешкоджати дискурсивна форма проведення уроків, неформальна атмосфера на уроках, позитивна якісна оцінка роботи дітей з обов'язковим поясненням критеріїв оцінки, тобто створення на уроці справжньої навчальної ситуації, а не підміна її відносинами керівництва - підпорядкування.

Особливістю предучебного типу є те, що включення в роботу їм необхідно особисто до них звернене вказівку вчителя.

Тому на перших порах вчитель повинен включати таких дітей в роботу особисто з ними спілкуватися до них зверненим поглядом, словом жестом.

Внутрішня ситуація предучебного типу характеризується загальним позитивним ставленням до навчання, початком орієнтації на змістовні моменти шкільно-навчальної дійсності.

Діти навчального типу в повніше готові до школи. Такі діти - посткризові, їх розвиток визначається навчальною діяльністю. Тому головним регулятором їхньої поведінки є зміст завдання їм і визначається ставлення до вчителів. Дитина навчального типу може однаково глибоко аналізувати навчальний зміст, як у присутності дорослого, так і самостійно. Де б він не перебував у класі чи вдома-навчальне завдання виконується адекватним для нього набором дій.

Мотивація цих дітей переважно навчальної чи соціальна, внутрішня позиція характеризується поєднанням орієнтації на соціальні та власне навчальні аспекти шкільного життя. Однак у деяких дітей навчального типу ставлення до шкільних ритуальним вимогам може бути дуже вільним. Це дещо ускладнює їх адаптацію до школи. Спеціальна корекція в цьому випадки звичайно не потрібно. Учитель повинен лише стримано ставиться до негативних проявів, інакше можливе їх закріплення.

Дошкільна ситуація.

Ігрова ситуація визначається зовсім іншими компонентами: дитина-партнер гра і відповідно неспецифічно для школи. Дитина не приймає позиції учня не бачить у дорослому вчителя-носія соціальних зразків. Зміст навчання ігнорується, матеріал навчальних завдань перетворюється на ігровий. Дитина не набирає навчальні відносини з дорослими, ігнорує шкільні встановлення, норми шкільного поведінки. Оскільки вчитель і навчальний зміст не можуть бути включені в ігрову ситуацію, дитина або грає з ідеальним партнером, або знаходить у класі такого ж як він - дошкільника.

Діти дошкільного типу абсолютно не готові до навчання в умовах школи звичайна організація навчання ними не приймаються. Однак такі діти можуть цілком навчатися в ігровій формі. Характерним діагностичною ознакою цих їхнє ставлення до досконалим помилок. Самі вони своїх помилок не помічають, а якщо їм на них вказують, то не поспішають їх виправити, кажуть, що так (з помилкою) навіть краще. Діти дошкільного типу ускладнюють поведінка уроку: можуть встати, пройти по класу, залізти під карту і.т.д. Якщо дитина такого типу виявлено при прийомі до школи, необхідно роз'яснити батькам недоцільність його надходження, оскільки він не дограв в дошкільному дитинстві. Якщо особливості дитини не враховуються після закінчення 1-го чи 2-го класу знадобиться дублювання. Постійний неуспіх може призвести до неврозів, формування компенсаторних механізмів, наприклад, негативістською демонстративності. Якщо ж такий дитина опинилася в школі, завдання всіх оточуючих допомогти йому. Неоціненну роль можуть зіграти групові та індивідуальні позакласні форми роботи, дидактичні та общеразвивающие гри. Обов'язкова організація ігрового дозвілля чи в позаурочний час дитина багато і повноцінно грає, це допоможе б частину урочного часу проводити змістовно. З боку вчителів повинні бути проявлені стриманість і терпимість. Завдання шкільного психолога організувати адекватні форми навчання, щоб дитина опановувала програмний матеріал. Якщо дитині створені щадні умови, то другому класу він цілком може включиться в навчальну ситуацію.

Мотивація у дітей дошкільного типу переважного ігрова, внутрішня позиція при загальному позитивному ставленні до школи ще дошкільна.

Псевдоучебная ситуація.

У псевдоучебной ситуації навчальне завдання приймається формально: дитина займає позицію підлеглого, а дорослому відводить роль командира. Джерелом такої ситуації може стати звичне для дитини дошкільна система відносин з дорослими (батьками) або ж наявність надмірно авторитетного вчителя у дітей дошкільного та предучебного типу. Псевдоучебная ситуація непродуктивна. Якщо на перших заняттях, коли багато часу приділяється, формальним вимогам (як сидіти, як тримати ручку і т.п.) дитині вдається досягти успіхів, то з ускладненням змісту навчання позиція виконавця стає все більш неприйнятною. Різко падають шкільні успіхи.

Цей псевдоучебний тип прийняття школою дійсності є несприятливим. Діти такого типу характеризуються деякі інтелектуальної боязкістю. При самостійній роботі вони можуть вирішувати пропоновані завдання, але якщо дорослий захоче допомогти йому, дитина просто припинить роботу. Від вчителя така дитина чекає завжди конкретних вказівок, він відмовляється глибоко аналізувати зміст і прагнути лише копіювати готові зразки. Корекція цього варіанту важка. Вона вимагає зміни ситуації навчання, відносно вчителя до навчального процесу введення творчих завдань, використання групових форм навчання, ігрових методів проведення уроків. Важливу роль відіграє адекватна оцінка, коли дитина заохочується за виконану роботу.

Велика частина навчального часу має бути присвячена змістовного обговорення різних способів вирішення завдань. Необхідним є створення умов для різних сюжетно - рольових ігор.

Комунікативна ситуація.

Комунікативна ситуація беззмістовна. Спілкування не опосередковано завданням, його вміст у навчальному відношенні вихолощено. Вчитель і учень перетворюються в цій ситуації в співрозмовників. Комунікативна ситуація не виникає в школі, вона переноситися з домашніх відносин. Ця ситуація характерна для відносин даного дитини з будь-яким дорослим. Комунікативний тип виникає у дітей, схильних до демонстративності, які страждають дефіцитом уваги. Їх поведінка направлено на залучення до себе особливої ​​уваги дорослого, при цьому дитина готовий говорити про що завгодно, лише б продовжити ситуацію спілкування. У таких дітей зазвичай не сформовано ігрове спілкування зі старшокласниками.

Тип важкий для корекції. Батькам дитини необхідно порекомендувати знайти для нього відповідний вид позашкільної діяльності. Там демонстративність дитини частково буде задоволена.

В умовах школи головне утримуватися від осуду. Будь-яке покарання розглядається дитиною як прояв уваги, він починає напрошуватися на зауваження, окрик. Єдиний спосіб полегшити ситуацію - не помічати зухвалої поведінки дитини, всіляко заохочуючи його за будь-яку самостійну роботу. Похвала надзвичайно ефективний спосіб направити активність дитини до навчального русло.

Переважною мотивації стійкою внутрішньою позицією ні комунікативний, ні псевдоучебний тип не володіє.

1.2 Адаптація до шкільного навчання дітей у віці 6-7 років і аналіз причин дезадаптації

Адаптація до школи-перебудова пізнавальної, мотиваційної та емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного організаційного шкільного навчання «Благополучне поєднання соціальних зовнішніх умов веде до адаптованості, неблагополучне - до дезадаптації.

Основними особливостями систематичного шкільного навчання є наступні.

По-перше, зі вступом до школи дитина починає здійснювати суспільно значущу і суспільно оцінювану діяльність.

По-друге, особливістю систематичного шкільного навчання є те, що воно вимагає обов'язково виконання ряду для всіх однакових правил яким підпорядкування всім все поведінки учня в часі його перебування в школі.

Вступ до школи вимагає певного рівня розвитку мислення довільної регуляції поведінки, навичок спілкування.

Оцінка рівня шкільної адаптації складається з наступних блоків:

1. Показник інтелектуального розвитку - рівень розвитку вищих психічних функцій, про здатність до навчання та саморегуляції інтелектуальної діяльності дитини.

2. Показник емоційного розвитку відображає рівень емоційно-експресивного розвитку дитини, її особистісний ріст.

3. Показник сформованості комунікаційних навичок

4. Рівень шкільної зрілості дитини

Результати дослідження Г.М Чуткіной показали, що виходячи з рівня розвитку кожного з перерахованих показників, в описі кожного рівня адаптації нами будуть виділені вікові-психологічні особливості 6-7 річних учнів.

1. Високий рівень адаптації.

Першокласник позитивно ставиться до школи, пред'являються вимоги сприймає адекватно, навчальний матеріал засвоює легко, глибоко і повно оволодіває програмним матеріалом, вирішує ускладнені завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя, виконує доручення без зовнішнього контролю, проявляє великий інтерес до самостійної навчальної роботи ( завжди готується до всіх уроків). Громадські доручення виконує охоче й сумлінно, займає в класі сприятливе статусне положення [43].

Як випливає з опису, рівні розвитку всіх показників, перерахованих раніше, відповідають високим. Характеристики дитини з високим рівнем адаптації до школи відповідають характеристикам дитини, готового до школи, і що пережив кризу 7 років, так як в даному випадку маємо свідчення про сформовану довільність, навчальну мотивацію, позитивно ставлення до школи, розвинені комунікативні навички. Виходячи з даних деяких досліджень [32, 43, 51] 6 років першокласник не може ставитися до високого рівня з нерозвиненості таких аспектів адаптації, як готовність до шкільного навчання (за параметрами довільності поведінки, здатності до узагальнення, навчальної мотивації та інше) несформованість особистісних новоутворень кризи 7 років (самооцінка і рівень домагань) без необхідного втручання педагогів і психологів.

2. Середній рівень адаптації.

Першокласник позитивно ставиться до школи, її відвідини не викликає негативних переживань, розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його детально і наочно, засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно вирішує типові завдання, зосереджений і уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але при його контролі буває зосереджений.

Наступним аспектом, на який слід звернути увагу, є несприятливий резус адаптаційного процесу, причини, що призводять до так званої дезадаптації.

Дезадаптація і дезадаптаційних стилі

Згідно з визначенням, сформованому В. В. Коганом «шкільна дезадаптація - психогенне захворювання або психогенне формування особистості дитини, яке порушує його об'єктивний і суб'єктивний статус у школі та сім'ї і витрачає навчальну і внеучебную активність учня.

З цим поняттям пов'язують відхилення у шкільній діяльності - утруднення в навчанні, конфлікти з однокласниками і т.д. Ці відхилення можуть бути у психологічно здорових дітей або у дітей з різними нервово-психологічними розладами, але не поширюється на дітей яких порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розлади, фізичними дефектами.

Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитина школі до форми порушень навчання, поведінки, конфліктних відносин і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку.

Вивчаючи поведінку 6 і 7 дітей, однокласників, Т.В. Дорожевец виявила 3 дезадаптаційних: стилю; акомодаційні, асиміляційний і незрілий.

1. Акомодаційні стиль відображає прагнення дитини до повного підпорядкування своєї поведінки вимогам середовища.

2. Для асиміляційного стилю характерно прагнення дитини підпорядкувати соціальне середовище своїм потребам. У разі незрілого стилю пристосування, пов'язаного з психологічної незрілістю дитини даного віку, мова йде про не здатності його до прийняття ново соціальної ситуації розвитку.

Крім поняття «шкільна дезадаптація» в літературі зустрічається термін «шкільна фобія», шкільні неврози, дідакточенний невроз. Як правила шкільні неврози проявляються в безпричинної агресивності, страху ходити до школи, відмову відвідувати уроки і т. д.

Найчастіше спостерігається стан шкільної тривожності, якій проявляється в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків.

У випадках дідактогенних неврозів травмуючої є в першу чергу сама система навчання. У сучасній школі як правило, діяльність вчителя має дуже мало дотиків з діяльністю учня, в той час як спільна діяльність педагогів і учня є найбільш ефективним способом передачі досвіду і знань. Цілі учня і вчителя спочатку розходяться, вчитель повинен вчити, учень повинен вчитися тобто слухати, сприймати, запам'ятовувати і т.д. Учитель залишається в позиції над школярем, і, часом не усвідомлюючи цього пригнічує ініціативу учня, його пізнавальну активність, таку необхідну навчальну діяльності. Дідакточенний невроз у разі навчання з шести років може виникнути при неувазі вчителя до їх віково-психологічним особливості. На думку багатьох авторів (Д. Б. Ельконін, Ш. О. Амонашвілі, В. С. Мухіна) стиль і характер педагогічної взаємодії вчителя та шестирічного дитини значною мірою відрізняється від класичного підходу навчання семирічок. Більш докладно це питання буде розглянуто в наступному розділі.

Іншою причиною виникнення дезадаптивних поведінки може бути надмірне перевтома і перевантаження. Саме вступ до школи-переломний момент у житті дитини. Успішність навчання їх у школі залежить від особливостей виховання у сім'ї, його рівні підготовленості в школі

Ряд авторів (Є. В. Новікова, Г. В. Бурменской, В. Є. Каган та ін) вважають, що основною причиною шкільної дезадаптації є не самі промахи у навчальній діяльності або відносини дитини з вчителем, переживання з приводу цих промахів і відносин.

Для багатьох дітей вступ до школи може стати важким випробуванням. Хоча б з однією з наступних проблем стикається кожна дитина:

- Режимні труднощі (вони полягають у відносно низькому довільності регуляції поведінки, організованості);

- Комунікативні труднощі (найчастіше спостерігаються у дітей, що мають малий досвід у спілкуванні з однолітками, проявляється в складності до класного колективу, до свого місця в цьому колективі);

- Проблеми взаємовідносин з учителем - проблеми, пов'язані зі зміною сімейної обстановки.

Таким чином, шкільна адаптація - процес перебудови пізнавальної, мотиваційної та емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного, організовательному шкільного навчання.

Успішність такої перебудови, з психологічної точки зору, залежить від рівня розвитку інтелектуальних функцій, емоційно-вольової сфери, сфомірованності комунікативних навичок і т.д. Незрілість будь-якої із зазначених сфер являктся однією з причин, яка може призвести до тієї або іншій формі дезадаптації.

Відповідно до існуючої класифікації форм дезадаптації, порушення адаптаційного процесу до школи можуть проявлятися у вигляді:

-Несформованості елементів навчальної діяльності

- Несформованості мотивації навчання

-Нездатності довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності

-Невміння пристосуватися до темпу шкільного життя.

1. 3 Психологічні особливості молодшого шкільного віку

Психологічні причини неуспішності молодшого школяра

Межі молодшого шкільного віку, збігається з періодами навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 9-10 років. У цей період відбувається подальший фізичний і психофізичний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичне навчання в школі.

Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає «Громадським» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання контрольних отримує суспільну оцінку. Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається і до кінця молодшого шкільного віку все більшого значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства.

Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіше зміни, що відбувається, у розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризує найбільш значимі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі. Поступово мотивація навчальної діяльності настільки сильне в 1-му класі починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання, і з тим, що у дитини вже є завойована громадська позиція: йому нічого досягати. Для того щоб цього не відбувалося, навчальної діяльності необхідно надати нову особисто значущу мотивацію [86]. Провідна роль навчальної діяльності в процесі розвитку дитини не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюється і закріплюється його нові досягнення.

Згідно Л.С. Виготському з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, що думають мислення, які у ході засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: «пам'ять в цьому віці ставати мислячої, а сприйняття - думаючим» [86].

Згідно О.Ю. Єрмолаєву протягом молодшого шкільного віку у розвиток уваги відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивний розвиток всіх його властивостей; особливо різко (в 2,1 р.) Збільшується об'єм уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички переключення і розподілу. До 9-10 років діти стають здатні досить довго зберігати увагу і виконувати довільно задану програму дій.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.

Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота по володінню анемічній діяльністю є в цей період найбільш ефективним. В.Д. Шадриков та Л.В. Черьомушкіна виділили 13 мнемічних прийомів, або спосіб організації матеріалу, що запам'ятовується, угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогії, мнемотехніческіе прийоми, перекодування, достроіваніе запам'ятовується, серійна організація, асоціації, повторення (70).

Труднощі виділення головного, істотно виразно проявляється в одному з основних видів навчальної діяльності школяра в переказі тексту.

Психолог А.І. Ліпкіна, що дослідила особливості усного переказу у молодших школярів, помітила, що короткий переказ дається дітям набагато важче, ніж докладний. Розповісти коротко - це значить виділити основне, відокремити його від деталей, а саме цього діти не вміють.

Зазначені особливістю розумової діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів. Невміння подолати виникаючі при цьому складнощі у вченні призводять іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання навчальних завдань, які психологи називають «обхідних шляхами». До їх числа відноситься заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять дослівно, але при цьому не можуть відповісти на питання по тексту. Ще один обхідний шлях виконання завдання тим же способом, яким виконувалося якесь завдання раніше. Крім цього, учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, намагаються списати у товаришів і т.д.

У цьому віці відбувається поява і іншого важливого новоутворення - довільної поведінки. Дитина стає самостійним, сам вибирає, як йому чинити в певних ситуаціях. В основі цього виду поведінки лежать моральні мотиви, що формуються в цьому віці. Дитина вбирає в себе моральні цінності, намагається слідувати певним правилам і законам. Часто це пов'язано з егоїстичними мотивами, та бажанням бути схваленими дорослими або зміцнити свою особистісну позицію в групі однолітків. Тобто їх поведінка, так чи інакше, пов'язане з основним мотивом, домінуючому в цьому віці - мотивом досягнення успіху.

З формуванням у учнів молодших класів довільної поведінки тісно пов'язані такі новоутворення, як планування результатів дії і рефлексія.

Дитина здатна оцінити свій вчинок з точки зору його результатів і тим самим змінити свою поведінку, спланувати його відповідним чином. З'являється смислово-орієнтовна основа у вчинках, це тісно пов'язано з дифференцированностью внутрішнього і зовнішнього життя. Дитина здатна побороти в собі свої бажання, якщо результат їх виконань не буде, відповідати певним нормам або не приведе до поставленої мети. Важливою стороною внутрішнього життя дитини стає його смислова орієнтування у своїх діях.

Це пов'язано з переживаннями дитини з приводу боязні зміни з оточуючими. Він боїться втратити свою значимість в їх очах.

Дитина починає активно роздумувати з приводу своїх дій, приховувати свої переживання. Зовні дитина не така як внутрішньо. Саме ці відмінності в особистості дитини часто призводять до сплеском емоцій на дорослих, бажанням зробити те, що хочеться до примх. Негативний зміст цього віку виявляються у 1-у чергу в порушенні психічної рівноваги, в нестійкості волі, настрою і т.д. [24]

Розвиток особистості молодшого школяра залежить від шкільної успішності, оцінки дитини дорослими. Як я вже говорила, дитина в цьому віці дуже сильно пошкоджений зовнішньому впливу. Саме завдяки цьому він вбирає в себе знання як інтелектуальні, так і моральні. Значну роль у встановленні правових норм та розвитку дитячих інтересів відіграє вчитель, хоча ступінь їх успішності в цьому буде залежати від типу його відносини з учнями. [66] Інші дорослі теж займають важливе місце в житті дитини.

У молодшому шкільному віці відбувається зростання прагнення дітей до досягнень. Тому основним мотивом діяльності дитини в цьому віці є мотив уникнення невдачі. [49]

У свідомості дитини закладаються певні моральні ідеали, зразки поведінки. Дитина починає розуміти їх цінність і необхідність. Але для того, щоб становлення особистості дитини йшло найбільш продуктивно, важлива увага та оцінка дорослого. Емоційно-оцінне ставлення дорослого до вчинків дитини визначає розвиток його моральних почуттів індивідуального відповідального ставлення до правил, з якими він знайомиться в життя [52]. Соціальний простір дитини розширилося - дитина постійно спілкується з учителем та однокласниками за законами чітко сформульованих правил [52].

Саме в цьому віці дитина переживає свою унікальність, він усвідомлює себе особистістю, прагне до досконалості.

Це знаходить своє відображення у всіх сферах життя дитини, в тому числі і у взаємно відносинах з однолітками. Діти знаходять нові групові форми активності, занять. Вони намагаються по початку вести себе так, як прийнято в цій групі, підкоряючись законам і правилом. Потім починається прагнення до лідерства, до переваги серед однолітків. У цьому віці дружні відносини більш інтенсивні, але менш міцні. Діти вчаться здобувати друзів і знаходити спільну мову з різними дітьми. «Хоча передбачається, що здатність до формування близьких дружніх відносин в деякій мірі визначаються емоційними зв'язками, усталеними у дитини протягом перших 5-ти років його життя.

Діти прагнуть до вдосконалення навичок тих видів діяльності, які прийняті і цінуються в привабливій для нього кампанії, щоб виділиться в її середовищі.

У молодшому шкільному віці у дитини розвивається спрямованість на інших людей, що отримала своє вираження у просоціальних поведінка врахування їх інтересів. Просоциальное поведінка дуже значимо для розвиненої особистості.

Здатність до співпереживання отримує свій розвиток в умовах шкільного навчання тому, що дитина бере участь у нових ділових відносинах, мимоволі він змушений вчитися розвивати свої здібності та якості.

Молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства.

Основні досягнення цього віку обумовленим провідним характером навчальної діяльності і є для чому визначальними для наступних років навчання.

Повноцінне проживання цього віку його позитивні придбання є необхідною підставою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнань і діяльності

Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

Психологічні причини неуспішності молодших школярів

Неуспішність можна розділити на загальну і специфічну. Під загальною мається на увазі стійка, щодо тривале відставання учня по обох основних предметів шкільної програми: мови та математики. Специфічне відставання зачіпає лише один з цих предметів при задовільною чи навіть хорошою успішності з решти предметів шкільного курсу.

Під труднощами навчальної діяльності молодшого школяра розуміє:

• Пропуски букв у письмових роботах

• Орфографічні помилки при хорошому знанні правил

• Неуважність і неуважність

• Труднощі при вирішенні математичних завдань

• Непосидючість

• Труднощі в засвоєнні нових завдань

• Постійна бруд у зошиті

• Погане знання таблиці множення (додавання)

• Труднощі у виконанні завдань для самостійної роботи

І.В. Дубровіна розглядає особливості невстигаючих школярів, що відрізняються несформованістю правильних прийомів навчальної діяльності.

Нормально, здоровій дитині завжди можна допомогти, його можна і потрібно навчити вчитися. Він відстає у навчанні, найчастіше винні дорослі (школи та батьки).

Ліворукість дитини в школі є з причин неуспішності.

Лівшами є 10% людей, причому за оцінками зарубіжних і вітчизняних фахівців, частка ліворуких має тенденції до збільшення. У кожному класі зустрічається 1 -2 дітей, котрі малювати, писати лівою рукою.

Ліворукість-це не патологія і не недолік розвитку, не примха і не впертість дитини. Це важлива індивідуальна особливість дитини, яку необхідно враховувати у процесі навчання і виховання.

Приблизно 20% пропускають букви в письмових роботах. Причини:-низький рівень фонематичного рівня, слабка концентрація уваги, несформованість прийомів самоконтролю.

19% хлопців допускають орфографічні помилки, хоча при цьому можуть знати напам'ять будь-яке правило.

17% страждають неуважністю і неуважністю. Причини: низький рівень розвитку довільності, низький рівень обсягу уваги, і стійкості уваги.

14,8% мають труднощі при рішенні математичних задач - погано розвинене логічне мислення, слабке розуміння граматичних конструкцій, низький рівень розвитку образного мислення.

Приблизно 13,5% хлопців зазнають труднощів при переказуванні тексту. Причини: несформованість вміння планувати свої дії, слабо розвинене логічного запам'ятовування, низький мовного розвитку та образного мислення, занижена самооцінка.

13,1% дітей непосидючі. 12,7% дітей зазнають труднощів у розумінні пояснення вчителем з першого разу - низький рівень виховання і довільності.

У 11,5% постійно бруд у зошиті - слабо розвинена дрібна моторика пальців рук і недостатньому обсязі уваги.

10,2% погано знають таблицю додавання (множення), низький рівень пам'яті.

9.6% не справляються з завданнями самостійної роботи. Причини-несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень довільності.

9,5% постійно забувають будинку навчальні предмети - низький рівень концентрації і стійкості уваги і основна причина - висока емоційна нестабільність, підвищена імпульсивність.

Дитина погано списує з дошки - 8,7% - не навчився за зразком, 8,5% домашнє завдання виконують на відмінно, а з роботою в класі справляються погано.

Причини різні - низька швидкість протікання психологічних процесів, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку довільності.

Основне завдання дорослих, його позитивні придбання є необхідною підставою про який вибудовується подальший розвиток дитини.

6,9%-будь-яке завдання доводиться повторювати кілька разів, перш ніж учень починає його виконати.

6,4% дітей постійно перепитують - низький рівень обсягу уваги.

5,5% погано орієнтуються в зошиті, 4,9% часто піднімають руку, а у відповідях мовчать.

0,7% довгий час не можуть знайти свою парту. Слабка орієнтування в просторі.

Психолого-педагогічна типологія загального відставання в навчанні у молодших школярів включає 3 поведінкових типи:

А. Діти з низькою інтенсивністю навчальної діяльності

Б. діти з низькою ефективністю навчальної діяльності

В. діти з поєднанням ознак низької інтенсивності та низької ефективності навчальної діяльності

А. Домінуючим мотивом поведінки у дітей даної групи є проблемність у самоствердженні в активній, практично відчутною діяльності, у визнанні з боку авторитетних однолітків. Як правило вони не знаходять задоволення у навчальній діяльності, і дитина прагне утвердити себе в різних видах зовнішніх занять.

Б. Причинами недостатнього розвитку пізнавальних здібностей зазвичай служать або бідність чутливого і мовного досвіду дитини, зумовлені низьким культурним рівнем батьків, недоліком батьківської любові і турботи в дошкільний період та під час навчання в школі, або мікропораженія в корі головного мозку, або і те і інше разом.

В. Звичайно ці 2 ознаки неуспішності дитини об'єднані певними причинно-наслідковими зв'язками, можливо далі одночасне їх прояв. У відповідність з їх варіантами учні даного типу можуть бути розділені на 3 групи:

1группа є обумовленість низької інтенсивності навчальної діяльності, що передувала їй низькою інтенсивністю. На початку навчання в 1 класі спостерігається старанність, переживання невдач у навчанні, яке змінюється тупий пасивністю, відносини до вчителів, однолітків, батьків спокійні.

2. група дітей є обумовленістю низької ефективності навчальної діяльності її низькою інтенсивністю на початковому етапі навчання. Джерело останньої - це або несформованість мотивів навчання на початковому етапі, або легкі порушення функцій емоційно-вольової сфери.

3. група є одночасно незалежні прояви низької інтенсивності, і низької ефективності з 1 днів навчання в школі. Специфічні ознаки тотальна психічна неготовність до шкільного навчання, яскраво виражена психологічна інфантильність, що охоплює не тільки емоційно вольову, але й інші сфери умови:

1. Відсутність істотних недоліків розумового розвитку.

2. Недостатній культурний рівень сім'ї або хоча б прагнення до досягнення такого рівня.

3. матеріальні можливості задоволення найважливіших духовних потреб людини.

4) Майстерність вчителів, які працюють з дитиною в школі.

З надходженням дитини в школу в житті відбуваються суттєві зміни, докорінно змінюється соціальна ситуація розвитку, формується навчальна діяльність, яка є для нього ведущей.Іменно на основі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку, мають набагато більші пізнавальні можливості.

Особливу роль в житті молодшого школяра відіграє вчитель який часто виступає як свого роду центр його життя саме на вчителя виявляється «зав'язаним» емоційне самопочуття дитини.

Метою визначення готовності є раннє виявлення тих дітей які для організації їх діяльності на уроці потребують додаткової уваги з боку педагога, крім функціональної готовності, діагностуються також такі компоненти психологічної готовності, як розвиток довільності. Ефективним методом діагностики в цьому плані є методика «Графічний диктант». Д.Б. Ельконіна аналізуючи результати виконання завдання слід оцінити дії під диктовку і правильність самостійного продовження візерунка. Визначити психологічну готовність до школи.

Дуже складним для першокласників є адаптація до школи. У цей період діти дуже галасливі, кричать, ведуть себе розв'язно або затиснуті, скуті, боязкі, бентежаться при зверненні до них. Порушується апетит, раптом зростає інтерес до іграшок, ігор .. Всі ці порушення викликані тим навантаженням, яку відчуває психіка дитини, її організм у зв'язку з різкою зміною способу життя, значним збільшенням і якісним ускладненням тих вимозі, яким дитина повинна відповідати. Є першокласники де спостерігається множинне функціональне відхилення. У перебігу адаптаційного періоду психолога доцільно залишити клас наодинці з учителем і втручатися лише на прохання педагога. Найбільш корисною формою роботи психолога тут може бути його виступ на батьківських зборах з розповіддю про особливості цього періоду, що можуть зробити батьки, щоб полегшити дітям адаптацію в школі.

Можна виділити три рівні адаптації: високий, середній, низький.

Дезадаптація - це психогенне захворювання або психогенне формування особистості дитини яке порушує його об'єктивний і суб'єктивний статус у школі і в сім'ї і зачіпають навчальну і внеучебную активність учня.

Існують безліч підходів до виділення різних категорії дітей слабоуспевающих. Цікавий підхід пропонують дитячі психоневрологи В.П. Петрунек і Л. М. Таран.

З їхньої точки зору, все різноманіття індивідуальних варіантів неуспішності можна звести до двох основних; неуспішність у надмірно рухливих дітей і у надмірно повільних дітей, автори спеціально підкреслюють що мова йде про надмірності.

1. Непосидючі, неспокійні, швидко відволікаються не можуть надовго зосередити на чому-небудь свою увагу, часто поспішають відповісти навіть не дослухавши оповідання, завдання і т.д.

2. Ведуть себе добре, але вкрай інертні, мляві, намагаються виконати все, що скаже вчитель але самостійного інтересу, власної ініціативи у заняттях не проявляють. Повільність проявляється не тільки в класі, але і в інших видах діяльності, повільність пов'язана з швидкою истощаемостью нервової системи.

Т.В. Дорожовець вивчила шести - семирічних дітей першокласників і виявила три дезадаптаційних стилю;

1.Аккомодаціонний стиль відображає прагнення дитини до повного підпорядкування своєї поведінки до вимог середовища. (Хороший учень підпорядковується всім нормам і правилам шкільного життя.)

2.Ассіміляціонний стиль-прагнення дитини підпорядкувати соціальне середовище до своїх вимог. (Виконання шкільних правил тільки в присутності вчителя, негативні оцінки учнів у присутності однокласників ведуть, до загального зниження їх авторитету.)

3.Незрелий стиль пов'язані з психологічною незрілістю даного віку, мова йде про нездатність його до прийняття нової соціальної ситуації розвитку. (Недостатнім розвитком волі, нездатні скоординувати свою поведінку у відповідності з правилами і нормами шкільного життя).

Молодший шкільний вік 6-7 і 9-10 років. Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він ставати громадським суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Провідною діяльністю в молодшому шкільному віці ставати навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. Також молодший школяр включений і в інші види діяльності. (Крім навчальної) З початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини в ході засвоєння наукових знань, перебудовуються і інші пізнавальні процеси: пам'ять у віці стає мислячою, а сприйняття-думаючим.

У цьому віці дитина стає самостійним. Сам вибирає як йому вести себе в певних ситуаціях, намагається слідувати певним правилам і законам які часто пов'язані з егоїстичними мотивами і бажанням бути схваленими в групі однолітків і дорослими. Він активно починає розмірковувати з приводу своїх дій, приховувати свої переживання. Розвиток особистості молодшого школяра залежить від шкільної неуспішності, оцінки дорослого, він сильно схильний до зовнішнього впливу. Саме в цьому віці також переживає свою унікальність, він усвідомлює себе особистістю прагнути до досконалості.

Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальним для останніх років навчання, до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити у свої сили.

Неуспішність виникає як наслідок відсутності індивідуального підходу до учневі. Психологічне рішення проблеми успішності полягає в аналізі причин неуспішності, запобігання та ліквідації цих причин у навчально-виховному процесі. Причини:

1.Неправільно сформувалося ставлення до навчання.

2.Трудность засвоєння навчального матеріалу, що зазвичай називають відсутністю здібностей учня.

3.Отсутствіе правильних навичок навчальної роботи.

4.Неуменіе трудитися, долати труднощі.

5.Неразвітость пізнавальних і навчальних процесів.

Нерідко причинами неуспішності є афективні переживання школяра. Суть цього явища полягає в тому, що на основі негативних афективних переживань, що виникає в учня при спілкувань з учителем, він починає неадекватно сприймати відносини вчителя до себе, вважаючи, що той несправедливо до нього ставитися. Учень перестає сприймати вчителя в кожному разі взаємодії з ним. Це призводить до порушення навчально-виховного процесу та в результаті неуспішності учня.

Шкільний психолог проводить профілактичну, діагностичну, корекційну та консультативну роботу з дітьми, вчителями і батьками.

2. Експериментальне дослідження психологічної готовності і адаптації дітей у віці 6-7 років

2.1 Програма дослідження

Цілі:. Визначення готовності дітей 6-ти років до шкільного навчання.

Завдання: шкільної психологічної служби в спільній роботі з вчителями-створити сприятливі умови для розвитку кожної дитини забезпечити з 1-х же днів його перебування в школі, індивідуальний підхід до нього. Проте різна ступінь готовності до шкільного навчання обумовлена ​​різними рівнями психологічного розвитку дітей, не дозволяє всім учням відразу ж успішно оволодіти шкільною програмою, тому з самого початок шкільного життя вчителям необхідні знання особливості розвитку дітей і для здійснення індивідуального диференційованого підходу до дитини, найголовніше-знати рівень визначення готовності кожного з учнів до шкільного навчання.

Експеримент проводився на базі школи-гімназії № 51 м. Алмати. В експерименті брали участь 46 учнів у віці 6-7 років. Експериментальну групу склали діти першого класу

2.2 Психодіагностичне дослідження спрямоване на готовність до навчання у школі дітей 6-7 років

Для реалізації первісної діагностики, складання загального уявлення про рівень готовності дитини до шкільного навчання використовуються адаптаційні годинник на теми: »Я школяр.», «Шкільний розпорядок.». і т.д.

Організаційна робота при первісної загальної діагностики, що виявляє при масових обстеженнях дітей у загальних рисах рівень інтелектуального розвитку, розвитку тонкої моторики руки, координація руху рук і зору, вміння дитини наслідувати зразку.

Психологічний аспект діагностики готовності дітей 6-ти років здійснюється за допомогою методик:

1. методика визначення уміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого.

2. методика визначення вміння самостійно діяти за завданням дорослого і вміння правильно відтворювати на листі паперу заданий напрямок ліній.

3. методика визначення пізнавальних процесів: короткочасна зорова пам'ять.

Діагностика: Вивчення рівня розвитку когнітивних процесів. Рівень уваги

Методика «Графічний диктант»

Методика «Графічний диктант» (розроблена Д. Б. Ельконін) спрямована на виявлення вміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати па аркуші паперу заданий напрямок ліній, самостійно діяти за завданням дорослого.

Для проведення дослідження кожній дитині видається зошита в клітинку з нанесеними на ньому чотирма точками. Перед дослідженням психолог пояснює дітям: «Зараз ми з вами будемо малювати різні узори. Треба постаратися, щоб вони вийшли гарними і акуратними. Для цього потрібно уважно слухати мене - я буду говорити, на скільки клітинок і в яку сторону ви повинні провести лінію. Проводьте тільки ті лінії, які я скажу. Коли проведете, чекайте, поки я не повідомлю як треба проводити наступну. Наступну-лінію треба починати там, де скінчилася попередня, не відриваючи олівця від паперу. Всі пам'ятають, де права рука? Витягніть праву руку в сторону. Бачите вона вказує на двері (дається реальний орієнтир, наявний в приміщенні). Коли я скажу, що треба провести лінію направо, ви її проведете - до дверей (на дошці проводиться лінія зліва направо довжиною в одну клітку). Це я провела лінію на одну клітку направо. А тепер я, не відриваючи руки, проводжу лінію на дві клітини вгору. Тепер витягніть ліву руку. Бачите, вона показує на вікно. Тепер я, не відриваючи руки, проводжу лінію на три клітини ліворуч. Всі зрозуміли як треба малювати? »

Після цього психолог переходить до малювання тренувального узору: «Починаємо малювати перший візерунок. Поставте олівець на саму верхню клітинку. Малюйте лінію, не відриваючи олівця від паперу: одна клітина вниз. Одна клітина направо. Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вниз. Одна клітина направо. Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вниз. Далі продовжуйте малювати такий самий візерунок самі ».

При диктуванню психолог повинен робити досить тривалі паузи, щоб діти встигали закінчити попередні лінії.

На самостійне продовження візерунка дається 1,5-2 хвилини. Дітей попереджають, що візерунок не обов'язково продовжувати на всю ширину сторінки.

У процесі проведення роботи психолог спостерігає, щоб діти починали роботу кожного разу з зазначеної точки, підбадьорює дітей. У той же час ніякі конкретні вказівки по виконанню не даються.

Після самостійного виконання дітьми тренувального візерунка, психолог каже: «Все, цей візерунок далі малювати не треба. Малюємо наступний візерунок. Підніміть олівці, тепер поставте олівець на наступну точку. Приготуйтеся, починаю диктувати. Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вниз. Одна клітина направо. Одна клітина вниз.

Одна клітина направо. А тепер самі продовжуйте малювати той же візерунок ».

Через 1,5-2 хвилини, психолог каже: «Все, цей візерунок далі малювати не будемо. Малюємо наступний візерунок. Увага! Три клітини вгору. Одна клітина направо. Дві клітини вниз. Одна клітина направо. Дві клітини вгору. Одна клітина направо. Три клітини вниз. Одна клітина направо.

Дві клітини вгору. Одна клітина направо. Дві клітини вниз. Одна клітина направо. Тепер самі продовжуйте малювати візерунок ».

Через 1,5-2 хвилини починається диктування заключного узору: «Поставте олівець на найнижчу точку. Увага! Три клітини направо. Одна клітина вгору. Одна клітина наліво. Дві клітини вгору.

Три клітини направо. Дві клітини вниз. Одна клітина наліво. Одна клітина вниз. Три клітини направо. Одна клітина вгору. Одна клітина наліво. Дві клітини вгору. Тепер самі продовжуйте малювати цей візерунок ».

Оцінка результатів

Результати виконання тренувального візерунка не оцінюються. У кожному з наступних візерунків порізно оцінюються виконання диктанту та самостійне продовження візерунка. Оцінка проводиться за наступною шкалою:

• точне відтворення візерунка - 4 бали (нерівність ліній, «тремтяча лінія, бруд не враховуються і не знижують оцінку);

• відтворення, що містить помилку в одній лінії - 3 бали;

-Відтворення, в якому є лише подібність окремих елементів з диктували візерунок - 1 бал

-Відсутність схожості навіть в окремих елементах - 0 бала.

За самостійно продовжений візерунок оцінка виставляється за тією ж шкалою.

Таким чином, за кожен візерунок дитина отримує дві оцінки: одну - за виконання диктанту, іншу - за самостійне продовження візерунка. Обидві оцінки коливаються від 0 до 4. підсумкова оцінка роботи під диктовку виводиться з трьох відповідних оцінок за окремі візерунки шляхом підсумовування максимальної з них з мінімальною. Отримана оцінка може коливатися від 0 до 8 балів.

Таблиця за результатами обстеження на готовність 6-ти літніх дітей до школи.

1-ше півріччя

2.Результати обстеження учнів 1-го Д класу на визначення типології дітей з точки зору учнівства в плані організації диференційованого підходу в навчанні дітей 6-ти років.

Основні труднощі з якою стикається вчитель починаючи роботу з 6-річними дітьми це яскраво виражена різнорідність сприйняття. Одна і також об'єктивна ситуація уроку для одних може виступати як навчальна а для інших як ситуація гри, спілкування і т.д. причому ігнорування цих відмінності позбавляє вчителя можливості ефективно управляти навчально-виховним процесом. Тому важливо, щоб у своїй роботі вчитель працює в класі з 6-тілеткамі спирався на результати обстеження дітей з точки зору учнівства.

Клас 1 «Г» обстеження проходили 24 учні 1-е півріччя

Таблиця обстеження учнів на визначення типів дітей з точки зору учнівства (методика Ліс та Ялинка).

Методика «Ялинка»

Включає дві серії. У першій перевіряючий, давши 'завдання, сідає осторонь від дитини, у другій - сидить поруч, заохочуючи його.

Серія I

Інструкція

«Дітям у дитячому садку дали завдання: розфарбувати ялинки (пред'являється розфарбований малюнок ялинки і аналогічний контурний малюнок (Додаток VII, рис. 1 і 2), але виявилося, що 01111 ще не можуть цього зробити. Вони вміють розфарбовувати тільки іграшки на ялинці, а саму ялинку їм розфарбовувати важко. Ми вирішили зробити так: ялинку розфарбовують школярі, а іграшки намалюють малюки. Тому ти повинен розфарбувати цю ялинку зеленим кольором, а для іграшок залишити порожні місця. Іграшки дотом намалюють маленькі, діти в дитячому садку ".

Виконання

Дитина працює самостійно.

Інструкція

«Подивися, ти не залишив місця для іграшок, де ж діти юудут малювати їх?» Увага звертається тільки на точність виконання інструкції (залишені чи місця для іграшок).

Виконання

Дитині дають трафарет, набір кольорових олівців. Робота йде в присутності дорослого.

Оцінка результатів

Кожен з малюнків оцінюється відповідним балом:

0 балів: контур зафарбований повністю. Місця для іграшок не залишено.

1 бал: місця для іграшок залишені, але вони не відповідають розташуванню іграшок на бразце (невідповідність грубе).

2 бали: місця для іграшок залишені, але вони не відповідають розташуванню іграшок на зразку (невідповідність розміру, форми), тобто виконання правильне, але є невеликі відхилення від зразка.

3 бали: завдання виконано правильно. Контур зафарбований, місця для іграшок залишені у відповідності зі зразком.

Зірочкою (*) позначають акуратність малюнка.

Основний визначення типу, до якого належить випробуваний, є результат, який отримано за методикою «Дерево». (Результат за методикою «Елочка2 є допоміжним).

Серія II

Інструкція

«У тебе не дуже добре вийшло: не зовсім акуратно. Постарайся ще одну ялинку розфарбувати трохи краще ». Незалежно від того, випоніл чи дитина інструкцію (залишив місце для іграшок), його увага звертається на акуратність.

Виконання

Дитина працює у присутності дорослого.

Методика «Дерево»

Проводиться через кілька днів після «Ялинки».

Серія 1

Інструкція

«Дітям у дитячому садку дали завдання: розфарбувати деревце з різними плодами (пред'являються розфарбований і контурний малюнки дерева (Додаток VII, рис.3 і 4), але виявилося, що вони ще не можуть цього робити. Плоди вони розфарбовувати вміють, а саме деревце їм розфарбувати важко. Ми вирішили зробити так: деревце розфарбовують школярі, а плоди розфарбують малюки. Тому ти повинен розфарбувати деревце зеленим кольором, а для полод залишити порожні місця. Плоди намалюють маленькі діти в дитячому садку ".

Виконання

Дитині дають трафарет, набір кольорових олівців. Робота йде самостійно.

Серія II (проводиться тільки в тому випадку, якщо в першій серії інструкція малюком виконана не точно).

Методика не дає можливості визначити комунікативний тип, але нарочито демонстративне невиконання вимог методики, наприклад викликає недбалість малюнків, дозволяють припустити комунікативний варіант ставлення до правила.

2.3 Результати діагностики адаптації учнів 1-класів

Поняття шкільна адаптація використовується для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей у зв'язку з навчанням у школі. З цим поняттям пов'язують відхилення у навчальній діяльності-труднощі у навчанні, конфлікти з однокласниками і т.д.

Період адаптації до школи, пов'язаний з придбанням до її основних вимог, існують у всіх 1-класників. В одних триває один місяць, в інших-одну чверть, у третіх розтягується на весь перший навчальний рік.

Рівень адаптації. 1-півріччя

Рівень адаптації. 2-півріччя

Пам'ять найважливіший психологічний компонент навчальної пізнавальної діяльності. У молодшому шкільному віці збільшується обсяг пам'яті. Розвиток пам'яті йде нерівномірно, запам'ятовування наочного матеріалу зберігається на протяжений початкового навчання, але преоблодающей у навчальній діяльності словесного матеріалу швидко розвивається у дітей уміння запам'ятовувати словесний, часто абстрактний матеріал. Зберігається мимовільне запам'ятовування при високих темпах розвитку довільного запам'ятовування.

Методика визначення типів пам'яті

Хід виконання завдання

А) Учитель читає учневі 1 ряд слів (інтервал між словами 4-5 сек.) Після 10 сек. Перерви випробуваний записує слова по пам'яті.

Б) Потім вчитель показує учню слова 2 ряди, які той повинен записати по пам'яті.

В) Учитель читає слова 3 ряди і одночасно показує (по одному слову), а випробуваний пошепки повторює кожне з них, після чого записує на листку запам'яталися слова.

Таблиця за результатами обстеження типів пам'яті в 1 «Д» класі

Таблиця за результатами обстеження типів пам'яті в 1 «Г» класі

При вступі до школи у дитини з'являються нові обов'язки. Ці норми і правила деколи йдуть врозріз з безпосередніми бажаннями і спонуками дитини.

Всі діти поряд з переповнюють їх почуттями радості, захоплення або здивування з приводу того, що відбувається в школі. Відчувають тривогу. Розгубленість і напруга.

Діти для яких шкільна дійсність з перших днів представляє як навчальна, найбільш підготовлені до школи. У вчителів, з ними як правило, не буває клопоту. Серед таких дітей ми виділяємо два типи: навчальний та предучебний. У даних класах дітей навчального типу всего56%. Школярів предучебного типу 26%, це ті діти які вчаться не для того, щоб дізнатися, а для того щоб відчувати себе дорослими. Власне пізнавальних інтересів у них немає, тому то в якому напрямку буде розвиватися ставлення дитини до школи, цілком залежить від учителя.

Для того щоб уникнути несприятливих варіантів розвитку вчителю рекомендується:

1. постійно підкреслювати значимість самостійного виконання завдання;

2. відзначати успіхи - дотримуватися жорстке правило: оцінка завжди повинна бути позитивною за будь-яку роботу хвалити, в погано зроблену роботу знайти гідне похвали;

3. якщо робота виконана дуже погано або зовсім не виконана - це краще не помітити;

4. учень завжди повинен знати, чому одну його роботу похвалили, а іншу не помітили;

5. обговорення та оцінка роботи учня повинна відбуватися відразу ж після їх завершення;

6. рекомендуються будувати заняття за типом бесіди, обговорення.

Навчальні діти легко справляються із завданнями, і будучи інтелектуально готовими, до шкільного навчання вони можуть залишатися дошкільниками в соціально-емоційному плані. Для них дуже важливо, щоб їм на уроках було цікаво. Рекомендації;

1. уникати надмірного підкреслення їх інтелектуальних успіхів;

2. уникати підкреслень порушень ними дисципліни.

Учні ігрового типу відрізняються дошкільною ставленням до навчання. При сприятливих умовах цей варіант трансформується в предучебний потім у навчальний.

Спроба впоратися з учнями ігрового типу строгістю, покаранням - заздалегідь приречена на провал, весь арсенал використовуваних у школі репресивних заходів абсолютно не діють на таких дітей. Покарання за порушення вчителя і очікування відповідних заходів перетворюється на ще одну гру. Тому;

1. підтримувати у дитини безпосередній інтерес до подій у класі;

2. частіше організовувати колективну та групову роботу в класі, розуміючи під дисципліною включеність всіх дітей в загальну роботу;

3. якщо дитина ігрового типу вийшов з уроку зайнятий своїми справами, заважає сусідам краще, що може зробити вчитель - не помітити таку поведінку, але похвалити за той мінімум, який він все ж таки виконав.

Особливо важливо педагогу, що працює в 1-класі навчитися управляти поведінкою учнів ігрового типу. І разом з ігровим поведінкою дитина виявляє низький рівень інтелектуальних здібностей, то з ним слід займатися ще й індивідуально, підбиваючи заняття у формі дидактичних ігор.

Псевдоучебний тип - цей варіант прийняття шкільної ситуації є найбільш несприятливим, оскільки пов'язаний з низьким рівнем самостійності та інтелектуальної пасивності.

Як видно з нашого дослідження, учні перших класів на визначення типів дітей з точки зору учнівства більшу частину займає тип навчальний та предучебний. У 1 «Д» класі (шестирічки) більше дітей предучебного та ігрового типу, результати діагностики адаптації учнів 1 - «Г» на 1-ше півріччя показав 42% високого рівня, 27% ​​середнього рівня, 31% низького рівня, 5% дезадаптації, на 2-е півріччя діти адаптувалися повністю за винятком одного учня. (1 »г»). Учень відноситься до ассимиляционному стилю дезадаптації, що сприяє проведенню цілеспрямованої корекційно-розвиваючої програми. (Див. Додаток)

За результатами обстеження типів пам'яті показало, що у семирічних дітей показники набагато краще, ніж у шестирічок.

Відповідно інтелектуальна готовність, особистісна готовність, соціально-психологічна готовність найбільш яскраво виражена у дітей семи років.

Висновок

У висновку відзначимо, що в цілому поставлені завдання виконані.

Перед початком діагностичного обстеження дитини 6-7лет з метою встановлення початкового контакту з ними проводилися адаптаційні годинник - метою якого створити сприятливі умови для розвитку кожної дитини.

Методичні прийоми для проведення діагностичного обстеження були по можливості короткими - експрес - методиками, які не втомлюють дитини, але при цьому є інформативними для дослідження.

Всі завдання сприймалися дитиною як гра. Атмосфера гри допомагає дитині розслабитися, зменшує стресову ситуацію.

Методики проводилися в умовах групового обстеження для отримання інформацій про вміння дитини слідувати вказівкам дорослого, адресованим класу в цілому.

Діагностика проводилась на контроль їх психічного розвитку з метою корекцій виявляються відхилень.

Проведене дослідження дозволило зробити наступні висновки:

1) Семирічні діти мають більш високий рівень розвитку довільності (робота за зразком) в порівнянні з шестирічками відповідно семирічні діти краще готові до школи за даним показником готовності до школи.

2) У детей6 і7 років по-різному буде формуватися навчальна діяльність. Різним буде входження в умови шкільного навчання, адаптації до нього.

Труднощі шестирічної дитини полягає у відсутності необхідного рівня довільності, що ускладнює процес прийняття нових правил. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії. Але всі ці компоненти вольової дії ще недостатньо розвинені, що виділяються мети недостатньо стійкі і усвідомлені.

Таким чином, внутрішня позиція школяра частіше зустрічається і більш виражена у семирічних дітей, ніж у шестирічних, що говорить про неможливість розгляду семирічок і шестирічок як єдиної вікової групи.

Для шестирічних дітей характерна в основному недиференційована завищена самооцінка. До семирічному віку вона диференціюється і дещо знижується. Розвиток вміння адекватно оцінити себе у значній мірі обумовлено виникає саме в цей період децентрації, c здатністю дитини подивитися на себе і на ситуацію з різних точок зору.

Література

1. Амонашвілі Ш.А. До школи з 6 років. Педагогіка 1986. 176 с.

2. Битянова М., Барчук О. Діагностика дошкільної зрілості. «Шкільний психолог», 2000 № 30.

3. Боровських Л.А. Форіе готовності до шкільного навчання дітей з незначними відхиленнями комунікативної функції: Автореф. Данді. дисс. М.., 1999.

4. Бугрименко Є.А. Венгер Готовність дітей до школи. Діагностика психології розвитку та корекція його несприятливих варіантів. Томськ. Пеленг, 1992. 62 с.

5. Божович Л.І. Соціальна ситуація розвитку та рушійні сили розвитку дитини / / Психологія особистості в працях вітчизняних психологів. Хрестоматія під ред. Куликова Л.В. СПб: Вид-во «Пітер», 2000 з 160-166.

6. Бугрименко Е.А., Венгер Л.А., Поливанова К.Н., Ушкова Є.Ю. Діагностика психології розвитку та корекція його несприятливих варіантів. Методичні розробки для шк-гопсіхолога. - М., вникаючи. «Школа», 1989 р. - 91 с.

7. Бурменской Г.В., Карабанова О.А., Лідері А.Г. Статево-психологічне консультування. Проблеми психологічного розвитку дітей М.., Вид-во МДУ, 1990. 136 с.

8. Вархотова Є.К., Дятков Н.В., Сазонов О.В. Експрес діагностика готовності до школи. Практичний посібник для педагогів і шк-х психологів. М: Генеза, 1999. 48 с.

9. Виготський Л.С. Питання дитячої психології. СПб.: Союз, 1997.

10. Виготський Л.С. Психологія М, З-під ЕКСМО Прес. 2000. 1008 с.

11. Гільбух Ю.З. Навчальна діяльність Мол. школяра: діагностика та корекція неблагополуччя К.., 1993.

12. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи М. Академічний проект 2000. 184 с.

13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психологія дітей шестирічного віку. Мінськ: Університетська. 1999. 316 с.

14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. Книга для вчителя - М.: Просвещение, 1988. 190 с.

15. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народжена до 17 років). Навчальний посібник: «УРАО». 1998.

16. Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі. Книга для вчителя. М.: 1990.

17. Мухіна В.С, Що таке готовність до навчання? / / «Сім'я і школа» 1985.

18. Мухіна В.С. Дитяча психологія М.: ТОВ квітня прес, ЗАТ Прес, 2000.

19. Немов Р.С. Психологія. Підручник для студентів вищих педагог-х навчальних закладів: У Зкн. Зкн. Експериментальна пед-я психологія та психодіагностика. М.: Просвещение, 1995. 512 с.

20. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М: педагогічне товариство Росії, 1999, 442 с.

21. Раттер М. допомогу важким дітям, переклад з англійської М.: «квіт-Прес», Е-Прес 1999.

22. Рогов Е.І. Настільна книга практичного психолога в освіті] Навчальний посібник. М: Освіта: ВЛАДОС, 1995, 529 с.

23. Сопогова Є.Є. Психологія розвитку людини. Навчальний посібник, М: Аспект Пресс, 2001, 460 с.

24. Сьома Н.А. Дослідження довільності психічної активності «Шкільний психолог»,. 2000 № 43.

Додаток 1

«Я-школяр» (адаптаційні заняття для першокласників)

Профілактика: Адаптаційні години «Я - першокласник»

Заняття 1. Хто такий школяр?

Необхідні матеріали: оформлений заздалегідь заголовок для виставки малюнків, папір для малювання (кожен лист роздільний навпіл рискою), кольорові олівці, скотч.

Хід заняття

1. Дискусія (мета - постановка проблеми, яка обговорюється на даному занятті). Дітям пропонується відгадати загадку:

Варто будинок: хто у нього увійде,

Той і розум знайде (школа)

Загадка досить важка тому для її відгадування дітям можуть знадобитися навідні запитання.

Обговорюється питання: навіщо діти перестають ходити в дитячий садок і починають ходити до школи? Важливо, щоб висловлювалися всі бажаючі відповісти на це питання. У висновку ведучий підводить підсумок дискусії, узагальнюючи конструктивні висловлювання дітей. Формулюється мета уроків: «Стати знавцями шкільного життя». Дітям, які порушують правила поведінки на уроці, необхідно постійно нагадувати про них м'яко, але наполегливо.

2. Малюнок (мета - усвідомлення розрізни в позиціях «дошкільник» і «школяр»). Хлопцям пропонується намалювати два малюнки: «Я до школи», «Я - школяр». Час обмежується (15-20 хв.), В процесі малювання ведучий нагадує про те, скільки часу залишилося. Кожен бажаючий може висловитися про те, що намалював. Влаштовується виставка малюнків «тепер ми - школярі!».

Деякі діти не проявляють активності ні в першому, ні в другому завданні. Їм потрібно надати можливість висловитися, запитавши їх особисто і похваливши за цікавий малюнок.

3. Узагальнення (мета - закріплення результатів). Ведучий підводить підсумки теми «хто такий школяр», спираючись на дитячі малюнки з виставки.

Додаток 2

Прояв шкільної дезадаптації в молодших школярів

Діагностика: Вивчення рівня шкільної тривожності

Проективна методика для діагностики шкільної тривожності

Проективна методика для діагностики шкільної тривожності була розроблена А.М. Прихожан на підставі методики Є. Ж Атеп, Н. Кетзоп (1954). У силу не структурованості стімул'ного матеріалу, методика дозволяє отримати інформацію, не залежну від рівня розвитку рефлексії випробуваного, тобто від його здатності помічати ті чи інші стани, у тому числі стан тривоги. Крім того, проективний характер методу дозволяє обійти «фільтр значущості шкільного життя», який найчастіше не дозволяє дитині рефлексувати негативні емоції, пов'язані зі школою.

Мета методики. За допомогою даної методики можна виявити загальний рівень шкільної тривожності учнів початкової школи.

Вікові обмеження. Методика призначена для роботи з учнями початкової школи. Вік випробовуваних - 6-9 ліг.

Процедура діагностики. Діагностика може проводиться тільки індивідуально, бажано на початку навчального дня, у відсутності вчителів і класного керівника, в умовах позитивного контакту психолога з дитиною.

Необхідні матеріали. Для проведення діагностики потрібні два набори по 12 малюнків розміром 18x13 кожен. Набір Л призначений для дівчаток, набір Б для хлопчиків. Картинки пронумеровані на зворотному боці аркуша. Крім того, необхідні кошти реєстрації відповідей дитини. Можливе використання диктофона.

Інструкція. «Зараз ти будеш придумувати розповіді по картинках.

Подивися, всі - і дорослі, і діти - намальовані без облич (пред'являється перша картинка). Це зроблено спеціально, для того щоб цікавіше було вигадувати. Я буду показувати тобі картинки їх всього 12, а ти повинен придумати якесь у хлопчика (дівчинки) на кожній картинці настрій і чому у нього такий настрій. Ти знаєш, що настрій відбивається у нас на обличчі. Коли у нас гарний настрій, особа у нас веселе, радісне, щасливе, а коли поганий - сумне, сумне. Я покажу тобі картинку, а ти мені розкажеш яке у хлопчика (дівчинки) особа - веселе, сумне чи яке-небудь ще, і поясниш, чому в нього чи неї таке обличчя ».

Виконання завдання по картинці 1 розглядається як тренувальне. У ході першого завдання можна повторювати інструкцію, довіваясь того, щоб дитина її засвоїв.

Потім послідовно пред'являються картинки 2-12. Перед пред'явленням кожної картинки повторюються питання: «Яке у дівчинки (хлопчика) особа?

Чому в неї (нього) така особа? »Перед пред'явлення картинок 2,3,5,6,10 дитині попередньо пропонується вибрати одного персонажа і розповісти про нього. Усі відповіді фіксуються.

Стімул'ний матеріал методики наведений у додатку

Обробка результатів. Оцінюються відповіді на питання 2-11. картинка 1 є тренувальної, на її підставі перевіряється, засвоїв чи дитина інструкцію. Зображення 12 виконує «буферну» функцію і призначена для того, щоб дитина закінчив виконання завдання позитивною відповіддю. Підраховується кількість «неблагополучних» відповідей «максимальна кількість 10). Приклади «благополучних» відповідей дітей наведені в таблиці.

Інтерпретація результатів. Загальний рівень тривожності обчислюється за «неблагополучним» відповідям дитини, що характеризує настрій персонажа малюнка як сумне, сумне, сердите, нудне, перелякане. Тривожним можна вважати дитини, який дав 7 і більше відповідей з 10. зіставляючи відповіді випробуваного з інтерпретацією картинки, а також аналізуючи висновок головного героя на картинці з кількома персонажами, можна отримати багатий матеріал для якісного аналізи даних. Особливої ​​уваги заслуговують випадки, в яких дитина дає негативну відповідь на картинку 12. Такі випадки потребують додаткового дослідження поглибленого аналізу причин.