Роль психолога у формуванні міжособистісних відносин у школі

Сучасна Гуманітарна Академія

Філія Астраханський

Курсова робота

з дисципліни: Педагогічна психологія

Тема:

Роль психолога у формуванні міжособистісних відносин у школі

Виконала студентка:

Набієва Алія Амантаевна

Зміст

Введення

1. Робота психолога в школі

2. Міжособистісні відносини в школі

2.1 Забезпечення позитивних міжособистісних відносин у шкільному класі

2.2 Місце і природа міжособистісних відносин

2.3 Спілкування в системі міжособистісних і суспільних відносин

3. Діагностика міжособистісних стосунків у школі

Висновок

Глосарій

Список використаної літератури

Додаток

Введення

З кінця 80-х років в нашій країні стала активно розвиватися практична психологія освіти. До теперішнього часу в багатьох школах введена штатна одиниця «педагог-психолог», багато вищих навчальних закладів готують психологів спеціально для роботи в освітніх установах.

Л.І. Божович підкреслювала, що в психічному розвитку дитини визначальним є не тільки характер його провідної діяльності, а й характер тієї системи взаємин з оточуючими його людьми, в яку він вступає на різних етапах свого розвитку. Тому спілкування підлітків і старшокласників з однолітками і дорослими необхідно вважати найважливішим психологічним умовою їх особистісного розвитку. Невдачі в спілкуванні ведуть до внутрішнього дискомфорту, компенсувати який не можуть ніякі об'єктивні високі показники в інших сферах їхнього життя і діяльності. Спілкування суб'єктивно сприймається підлітками та старшокласниками як щось особистісно дуже важливе: про це свідчить їх чуйне увага до форми спілкування, його тональності, довірливості, спроби осмислити, проаналізувати свої взаємини з однолітками і дорослими. Однак, як показує аналіз сучасного педагогічного процесу, потреба учнів підліткового і старшого шкільного віку в сприятливому довірчому спілкуванні з дорослими в школі дуже часто не отримує свого задоволення. Ця обставина веде до формування підвищеної тривожності, розвитку почуття непевності в собі, пов'язаного з неадекватною і нестійкою самооцінкою, зі складностями в особистісному розвитку, встановлення міжособистісних контактів, орієнтації в життєвих ситуаціях та ін Все це у багато разів посилюється, якщо у дитини відсутній сприятливий спілкування в сім'ї.

Переоцінити значення спілкування з точки зору формування міжособистісних відносин неможливо. Спілкування - це процес взаємодії між людьми, в ході якого виникають, виявляються і формуються міжособистісні відносини. Спілкування передбачає обмін думками, почуттями, переживаннями і спробами взаємного впливу, воно є вирішальною умовою становлення кожної людини як особистості, здійснення особистісних цілей і задоволення найважливіших потреб. Спілкування складає внутрішній механізм спільної діяльності людей і є найважливішим джерелом інформації для людини.

Мета: вплив роботи психолога на формування міжособистісних відносин у шкільному колективі.

Завдання:

1. Вивчення теоретичних підходів до міжособистісних відносин в колективі;

2. Вибір методів вивчення міжособистісних відносин у колективі;

3. Провести дослідження щодо формування міжособистісних відносин у школярів.

4. Визначити впливу діяльності психолога на розвиток міжособистісних відносин у колективі.

Об'єкт дослідження: Міжособистісні відносини в колективі.

Предмет дослідження: вплив діяльності психолога на міжособистісні стосунки в колективі.

Гіпотеза:

Робота психолога в колективі сприяє подоланню труднощів спілкування школярів і формує міжособистісні відносини в класі.

1. Робота психолога в школі

Посада психолога-педагога з'явилася в загальноосвітніх школах приблизно 10 років тому, але зараз це вже звичайне явище. У деяких школах створені психологічні служби, де працюють кілька психологів.

Необхідно, щоб дитина, батьки і вчителі не були "ізольовані" один від одного, щоб між ними не було протистояння. Над проблемами, що виникають вони повинні працювати спільно, тому що тільки в цьому випадку можливе оптимальне рішення. Головне завдання шкільного психолога полягає не в тому, щоб вирішити проблему, що виникла за них, а в тому, щоб об'єднати їх зусилля для її вирішення.

Буквально в останні кілька років адміністрація все більшого числа шкіл розуміє необхідність участі психолога в шкільному процесі. Все ясніше вимальовуються конкретні завдання, вирішення яких чекають від шкільного психолога. У зв'язку з цим професія шкільного психолога стає однією з найбільш затребуваних. Втім, психолог затребуваний не тільки в школі, але і в інших дитячих установах (наприклад, в дитячих садах, будинках дитини, центрах раннього розвитку та ін), тобто всюди, де необхідно вміння працювати з тріадою "дитина - батьки - педагог ( вихователь) ".

У функції шкільного психолога входить: психологічна діагностика; корекційна робота, консультування батьків і вчителів; психологічне просвітництво; участь у педрадах і батьківських зборах; участь в наборі першокласників; психологічна профілактика.

Психологічна діагностика включає в себе проведення фронтальних (групових) та індивідуальних обстежень учнів за допомогою спеціальних методик. Діагностика проводиться за попереднім запитом вчителів чи батьків, а також за ініціативою психолога з дослідницькою або профілактичною метою.

Психолог підбирає методику, спрямовану на вивчення цікавлять його здібностей, особливостей дитини (групи учнів). Це можуть бути методики, спрямовані на вивчення рівня розвитку уваги, мислення, пам'яті, емоційної сфери, особливостей особистості та взаємовідносин з оточуючими. Також шкільний психолог використовує методики з вивчення дитячо-батьківських відносин, характеру взаємодії вчителя і класу.

Отримані дані дозволяють психологу будувати подальшу роботу: виділити учнів так званої "групи ризику", які потребують корекційних заняттях; підготувати рекомендації для вчителів та батьків із взаємодії з учнями.

Корекційні заняття можуть бути індивідуальними та груповими. У ході їх психолог намагається скорегувати небажані особливості психічного розвитку дитини. Ці заняття можуть бути спрямовані як на розвиток пізнавальних процесів (пам'ять, увага, мислення), так і на вирішення проблем в емоційно-вольовій сфері, у сфері спілкування та проблеми самооцінки учнів ^1.

Шкільний психолог використовує вже існуючі програми занять, а також розробляє їх самостійно, зважаючи на специфіку кожного конкретного випадку. Заняття включають в себе різноманітні вправи: розвиваючі, ігрові, рисункові й інші завдання - залежно від поставлених цілей і віку школярів.

Консультування батьків і вчителів - це робота з конкретним запитом. Психолог знайомить батьків або вчителів з ​​результатами діагностики, дає певний прогноз, попереджає про те, які труднощі можуть у майбутньому виникнути у школяра в навчанні та спілкуванні; при цьому спільно виробляються рекомендації щодо вирішення виникаючих проблем і взаємодії зі школярем.

Психологічне просвітництво полягає в тому, щоб знайомити вчителів і батьків з основними закономірностями й умовами сприятливого психічного розвитку дитини. Воно здійснюється в ході консультування, виступів на педагогічних радах та батьківських зборах.

Крім того, на педрадах психолог бере участь у прийнятті рішення про можливість навчання даної дитини за конкретною програмою, про переведення учня з класу в клас, про можливість "переступання" дитини через клас (наприклад, дуже здатного або підготовленого учня можуть перевести з першого класу відразу в третій).

Одним із завдань психолога є складання програми співбесіди з майбутніми першокласниками, проведення тієї частини співбесіди, яка стосується психологічних аспектів готовності дитини до школи (рівень розвитку довільності, наявність мотивації навчання, рівень розвитку мислення). Психолог також дає рекомендації батькам майбутніх першокласників.

Всі перераховані вище функції шкільного психолога дозволяють дотримуватися в школі психологічні умови, необхідні для повноцінного психічного розвитку та формування особистості дитини, тобто, служать цілям психологічної профілактики.

Робота шкільного психолога включає в себе і методичну частину. Психолог повинен постійно працювати з літературою, включаючи періодичні видання, щоб відслідковувати нові досягнення науки, поглиблювати свої теоретичні знання, знайомитися з новими методиками. Будь-діагностичний прийом вимагає вміння обробки та узагальнення отриманих даних. Шкільний психолог перевіряє в практиці нові методики і знаходить найбільш оптимальні прийоми практичної роботи. Він намагається відбирати в шкільну бібліотеку літературу з психології з метою знайомства вчителів, батьків і учнів з психологією. У своїй повсякденній роботі він користується такими виразними засобами поведінки, мови, як інтонації, пози, жести, міміка; керується правилами професійної етики, досвідом роботи своїм і своїх колег.

Великою проблемою для шкільного психолога є те, що часто школа не виділяє йому окремого кабінету. У зв'язку з цим виникає безліч труднощів. Психолог повинен зберігати десь літературу, методичні посібники, робочі папери, нарешті, свої особисті речі. Йому необхідне приміщення для проведення бесід і занять. Для деяких занять приміщення має відповідати певним вимогам (наприклад, бути просторим для проведення фізичних вправ). З усім цим психолог зазнає труднощів. Звичайно йому виділяють те приміщення, яке вільно в даний момент, тимчасово. У результаті може виникнути ситуація, коли бесіда з учнем проводиться в одному кабінеті, а необхідна література та методики знаходяться в іншому. У зв'язку з великим обсягом оброблюваної інформації шкільного психолога бажано було б мати доступ до комп'ютера, що школа часто не може йому забезпечити.

Складно співвідносити шкільний розклад, розподіл позанавчальної активності учня і психологічну роботу з ним. Наприклад, бесіду не можна перервати, а в цей час школяру потрібно йти на урок або їхати на заняття в спортивну секцію.

Психолог більшу частину часу перебуває на увазі, в контакті з учителями, батьками чи учнями. Це велика напруга, тим більше, якщо немає окремого приміщення, де можна було б відпочити. Проблеми виникають навіть з тим, щоб перекусити серед робочого дня.

Відносини з колективом у опитуваного шкільного психолога, в основному, рівні. Дуже важливо, щоб у колективі не було конфліктів, психолог повинен бути неупередженим, він повинен бути готовий вислуховувати полярні думки колег один про одного.

Психолог постійно знаходиться в потоці численної і часто суперечливої ​​інформації, в якій йому треба орієнтуватися. При цьому іноді інформація про проблему може бути надмірною, а іноді - недостатньою (наприклад, деякі вчителі бояться пускати психолога до себе на урок, вважаючи, що психолог буде оцінювати їх роботу, а не спостерігати за поведінкою учнів на уроці).

Природно, робоче місце шкільного психолога - не тільки в школі, але і в бібліотеці і вдома.

Таким чином, професія шкільного психолога на сьогоднішній день є потрібною, затребуваною, цікавою, але складною.

2. Міжособистісні відносини в школі

2.1 Забезпечення позитивних міжособистісних відносин у шкільному класі

Будь-яка група людей має свою соціально-психологічну структуру. З точки зору соціометрії структура виглядає так: зірки, що віддаються перевага, не віддаються перевага - виділяється декілька кругів. У повсякденній мові педагогів та наукової літератури для опису відносин в групах учнів часто використовуються такі поняття як «лідер», «бажаний», «аутсайдер». Лідери можуть бути як позитивні (приймаючі правила транслюються педагогами), так і негативні (що конфліктують з вчителями та шкільними порядками).

Проблеми, що виникають у сфері міжособистісних відносин учнів, часто зумовлені такими обставинами як:

- Вік (типові проблеми у взаєминах хлопчиків і дівчаток у віці 11-13 років);

- Утиск одними дітьми інших;

- Успішність і не успішність дітей;

- У старших класах активізуються на тлі юнацьких любові і дружби виникають міжособистісні проблеми.

Відомим фактом є наявність у класах мікрогруп і зіткнень між ними. Ця обставина надзвичайно важливо враховувати класному керівникові.

Не рідкісні проблеми, що виникають між учнями і вчителями, і вони зумовлені тим, що кожен вчитель має свій стиль, симпатії, антипатії. Не завжди стиль вчителя збігається зі стилем класу, тим більше, якщо є інший приклад. Часто у вчителів просто не вистачає терпіння і це викликає проблеми в міжособистісних відносинах вчителя та учнів.

У цьому об'єктивному різноманітті проблем виникає питання - що ж може зробити класний керівник, як він може вплинути на подібні ситуації? Він повинен певним чином пом'якшувати можливі тертя в даній сфері.

Перш за все, ставити позитивний тон взаємин. Всі люди заряджаються і заражаються один від одного (позитивними чи негативними) емоціями. Тому класному керівнику просто необхідно стежити за тим як він виглядає, що говорить. Нервозність, істеричність, зневіра заносять в дитячі колективи нерідко самі педагоги, погано віддаючи собі звіт у своїх проявах.

Завданням поблажливості, терпимості один до одного сприяють багато випробувані прийоми практичної педагогіки канікул. Широко відома норма - «закон доброго ставлення до людей», або велика кількість різноманітних легенд, притч, які мають різні відтінки, але говорять про увагу до один до одного, уміння прощати, приходити на допомогу та ін. звичайних проявах звичайної побутової гуманності ^2.

«Уважно спостерігати за стосунками». Для вивчення міжособистісних відносин не рідко застосовується така загальновідома методика як соціометрія. Нам видається, що є простіші і не менш точні кошти. Якщо поспостерігати за хлопцями, всі відносини будуть як на долоні. Найбільш важливими показниками можуть бути, хто з ким сидить у їдальні, хто з ким намагається сидіти в загальному колі. Але буває так, що не все видно, коли не видно і не зрозуміло, можна просто запитати. Висловивши свою заклопотаність відносинами, які складаються в класі, можна поставити просте питання. Взагалі індивідуальні розмови відіграють значну роль у роботі із забезпечення нормальних відносин між хлопцями. Індивідуальні розмови можуть бути і переконливого характеру, це можуть бути і прямі вимоги (не робити чого-небудь). Наприклад, якщо ви помітили, що хтось когось ображає, то індивідуальний розмова буде цілком доречний. Не треба поспішати виносити побачене вами на загальний огляд. Адже можна й помилитися, а можна дати право на помилку вашому вихованцеві.

Важливо спиратися на лідерів. Однак, для того, щоб лідери могли реалізувати свої претензії на лідерство і при цьому бути успішними, потрібна спеціальна робота з ними: консультації, інструктажі, прохання, які допомогли б виконати покладені на нього обов'язки з блиском. З іншого боку, дуже важливо підтримувати високий соціальний статус лідерів, публічно демонструючи шанобливе до них ставлення. Не роблячи секрету з того, що з ними класний керівник радиться. Тут важливо уберегтися від підлещування і надмірного перебільшення заслуг.

Необхідно захищати випадаючих (аутсайдерів, ізгоїв і т.д.). У будь-якої людської групі є люди, які тут опинилися не прийнятими. Причин цьому так багато, що навіть перерахувати їх важко.

У діяльності з вирішення проблем у сфері міжособистісних відносин, можлива форма жартівливо звана «партзбори». На відміну від вогників або вогнищ, партзбори форма довірчого спілкування дорослого і дітей, якщо хочете свого роду групова форма, коли відверто обговорюється «поточний момент», позначаються проблеми, висловлюються часом неприємні думки. Проблеми, що обговорюються на партзборах, не можуть бути предметом загальної відкритої дискусії. Наприклад, чому не викликає симпатії та чи інша людина і що тепер з цим робити. Особливістю партзбори є те, що тут «рознос» не підійде, тут скоріше: «Народ, знаєте, що мене бентежить ...» або «Дівчата, я хочу поговорити про такій делікатній справі ...», «Хлопці, є розмова, сподіваюся, я можу бути достатньо відвертим ... », далі висловлюються міркування, що стосуються міжособистісних відносин. Іноді, така розмова може затягнутися, тому добре було б продумати варіанти закінчення. Обов'язковою умовою ефективності «партзбори» є обговорення питання, монолог тут буде марним. Більш того, якщо справжнього довіри між вихователем і підлітками не виникло, то до даної форми вдаватися безглуздо.

Не треба закохувати вихованців у себе. Зустрічаються такі педагоги, які, зізнаються собі у цьому чи ні, але прагнуть закохати в себе своїх хлопців. Вихователю, напевно, як і батькові не обов'язково підкреслювати свою перевагу, прагне підтримувати імідж небожителя, якщо з усією відповідальністю ставитися до своєї роботи, то якусь подобу німба поступово з'являтися. Можна запропонувати дещо інший підхід - цілком щиро говорити про те, що виходить, а що ні. Говорити про свої помилки, прорахунки, недоліки, спокійно, буденно, «без фанатизму».

З'ясовувати причини дитячих сліз. Дитячі сльози, скарги та прохання річ буденна. Проте кожен випадок гідний того, щоб класний керівник зупинив самі важливі і необхідні дії і почав розбиратися в тому, що відбувається. Не завжди просто зрозуміти, що стало причиною переживань дитини і, тим не менш, абсолютно необхідно зробити кілька речей. Починати краще з того, щоб заспокоїти плаче, для цього важливо зробити так, щоб дитина змогла вас почути, потім слід запропонувати пройтися, або навпаки залишитися в класі без зайвих очей і вух. Через деякий час вже можна починати говорити. Питання слід ставити не безпосередньо, так це може спровокувати знову сльози. Можна запитати про стан здоров'я, запропонувати випити чаю і якимось іншим способом заспокоїти і перемкнути дитини. Наступним кроком може бути питання про те, чи хоче дитина поговорити про те, що відбувається, або розмову треба відкласти. Не в жодному разі не варто наполягати на розмові. Більше того, у випадку, якщо наш підопічний категорично не хоче розмовляти на тему його прикрощів, пропоную сказати кілька фраз:

- Сергій (Маша, Петя, Саша, Наташа, і т.п.) я бачу, що ти засмучений, я хочу допомогти тобі. Тобі потрібна допомога? Ти можеш зараз спокійно розмовляти? Ти готовий прийняти допомогу від мене? Як ти дивишся на те, що ти спочатку просто вип'єш чаю?

Нічого не сприяє так хорошим міжособистісним відносинам як добре організована спільна діяльність. Звичайно, діяльність - це не панацея, взагалі у педагогічній діяльності не буває панацей. І все ж ... спільна діяльність певним чином змушує хлопців співпрацювати, шукати точки дотику. Однак, є й зворотна сторона, не успішність у діяльності може сформувати негативне ставлення до одного з хлопців, стати причиною образливого прізвиська і т.п. тому при продумуванні кожної справи, педагогу просто необхідно побачити на тлі цього заходу всіх хлопців із загону, спробувати попередити протиріччя і конфлікти, які можуть бути викликані зіткненням інтересів у спільній роботі. В обговорюваному нами контексті добре організована діяльність це така, де кожному є місце, яке дозволяє виявити себе з кращого боку, випробувати успіх, бути високо оціненим оточуючими.

Культивувати терпимість, повага до різних культур, вірувань, національностей. Серйозною проблемою, яка підриває міжособистісні відносини в класі, можуть стати соціальні, культурні, національні відмінності. Дійсно, якщо в одному колективі виявляються представники різних національностей, відносини між якими в дорослому світі вельми неоднозначні. Найголовніше для вихователя зайняти позицію відповідальності за те, що зараз він, бажаючи або не бажаючи того, формує майбутнє - ті відносини, які будуть пов'язувати чи роз'єднувати представників різних національностей. Єдине саме точно побажання - бути мудрим в оцінках, висловлюваннях і просто навіть в мімічних проявах.

2.2 Місце і природа міжособистісних відносин

Тепер принципово важливо усвідомити собі місце цих міжособистісних відносин у реальній системі життєдіяльності людей.

У соціально-психологічній літературі висловлюються різні точки зору на питання про те, де "розташовані" міжособистісні відносини, перш за все, щодо системи суспільних відносин. Іноді їх розглядають в одному ряду з суспільними відносинами, в основі їх, ​​або, навпаки, на самому верхньому рівні, в інших випадках - як відображення в свідомості суспільних відносин і т. д. Нам представляється (і це підтверджується численними дослідженнями), що природа міжособистісних відносин може бути правильно зрозуміла, якщо їх не ставити в один ряд з суспільними відносинами, а побачити в них особливий ряд відносин, що виникає всередині кожного виду суспільних відносин, не поза ними (чи то "нижче", "вище", "збоку" або як-небудь ще). Схематично це можна представити як перетин особливої ​​площиною системи суспільних відносин: те, що можна знайти в цьому "перетині" економічних, соціальних, політичних та інших різновидів громадських відносин, і є міжособистісні відносини.

При такому розумінні стає зрозумілим, чому міжособистісні відносини як би "опосередковують" вплив на особистість більш широкого соціального цілого. У кінцевому рахунку міжособистісні стосунки зумовлені об'єктивними суспільними відносинами, але саме в кінцевому рахунку. Практично обидва ряду відносин дані разом, і недооцінка другого ряду перешкоджає справді глибокого аналізу відносин і першого ряду.

Існування міжособистісних відносин всередині різних форм суспільних відносин є як би реалізація безособових відносин в діяльності конкретних особистостей, в актах їх спілкування та взаємодії.

Разом з тим в ході цієї реалізації відносини між людьми (у тому числі громадські) знову відтворюються. Іншими словами, це означає, що в об'єктивній тканини громадських відносин присутні моменти, які виходять із свідомої волі та особливих цілей індивідів. Саме тут і стикаються безпосередньо соціальне і психологічне. Тому для соціальної психології постановка цієї проблеми має першорядне значення.

Запропонована структура відносин породжує найважливіше слідство. Для кожного учасника міжособистісних відносин ці відносини можуть представлятися єдиною реальністю взагалі яких би то ні було відносин. Хоча насправді змістом міжособистісних відносин в кінцевому рахунку є той чи інший вид суспільних відносин, тобто певна соціальна діяльність, але зміст і тим більше їх сутність залишаються великою мірою прихованими. Незважаючи на те що в процесі міжособистісних, а значить, і суспільних відносин люди обмінюються думками, усвідомлюють свої відносини, це усвідомлення часто не йде далі знання того, що люди вступили в міжособистісні стосунки.

Окремі моменти суспільних відносин представляються їх учасникам лише як їх міжособистісні взаємини: хтось сприймається як "злий викладач", як "хитрий торговець" і т. д. На рівні буденної свідомості, без спеціального теоретичного аналізу справа йде саме таким чином. Тому й мотиви поведінки часто пояснюються цієї, даної на поверхні, картиною відносин, а зовсім не дійсними об'єктивними відносинами, що стоять за цією картиною. Все ускладнюється ще і тим, що міжособистісні відносини є дійсна реальність суспільних відносин: поза їх немає де-то "чистих" суспільних відносин. Тому практично у всіх групових діях учасники їх виступають як би в двох якостях: як виконавці безособової соціальної ролі і як неповторні людські особистості. Це дає підстави ввести поняття "міжособистісна роль" як фіксацію положення людини не в системі суспільних відносин, а в системі лише групових зв'язків, причому не на основі його об'єктивного місця в цій системі, а на основі індивідуальних психологічних особливостей особистості. Приклади таких міжособистісних ролей добре відомі з повсякденного життя: про окремих людей у групі кажуть, що він "свій хлопець", "свій у дошку", "цап-відбувайло" і т. д. Виявлення особистісних рис в стилі виконання соціальної ролі викликає в інших членів групи відповідні реакції, і, таким чином, в групі виникає ціла система міжособистісних відносин ^3.

Природа міжособистісних відносин істотно відрізняється від природи суспільних відносин: їх найважливіша специфічна риса - емоційна основа. Тому міжособистісні стосунки можна розглядати як фактор психологічного "клімату" групи. Емоційна основа міжособистісних відносин означає, що вони виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей по відношенню один до одного. У вітчизняній школі психології розрізняються три види, чи рівня емоційних проявів особистості: афекти, емоції і почуття. Емоційна основа міжособистісних відносин включає усі види цих емоційних проявів.

Проте в соціальній психології зазвичай характеризується саме третій компонент цієї схеми - почуття, причому термін вживається не в повному розумінні. Природно, що "набір" цих почуттів безмежний. Однак всі їх можна звести у дві великі групи:

1) кон'юнктивні - сюди відносяться різного роду зближують людей, що об'єднують їх почуття. У кожному случаетакого відносини інша сторона виступає як бажаний об'єкт, по відношенню до якого демонструється готовність до співпраці, до спільних дій і т.д.;

2) диз'юнктивні почуття - сюди відносяться роз'єднують людей почуття, коли інша сторона виступає як неприйнятна, може бути, навіть як фрустрирующий об'єкт, по відношенню до якого не виникає бажання до співпраці і т. д. Інтенсивність того й іншого роду почуттів може бути дуже різною . Конкретний рівень їх розвитку, природно, не може бути байдужим для діяльності груп.

Разом з тим аналіз лише цих міжособистісних відносин не може вважатися достатнім для характеристики групи: практично відносини між людьми не складаються лише на основі безпосередніх емоційних контактів. Сама діяльність задає і інший ряд відносин, опосередкованих нею. Тому-то і є надзвичайно важливою і важким завданням соціальної психології одночасний аналіз двох рядів відносин в групі: як міжособистісних, так і опосередкованих спільною діяльністю, тобто, в кінцевому рахунку, що стоять за ними суспільних відносин.

2.3 Спілкування в системі міжособистісних і суспільних відносин

Аналіз зв'язку суспільних і міжособистісних відносин дозволяє розставити правильні акценти в питанні про місце спілкування у всій складній системі зв'язків людини із зовнішнім світом. Однак перш необхідно сказати кілька слів про проблему спілкування в цілому. Вирішення цієї проблеми є вельми специфічним у межах вітчизняної соціальної психології. Сам термін "спілкування" не має точного аналога в традиційній соціальній психології не тільки тому, що не цілком еквівалентний зазвичай употребляемому англійському терміну "комунікація", а й тому, що зміст його може бути розглянуто лише у понятійному словнику особливої ​​психологічної теорії, а саме теорії діяльності. Звичайно, в структурі спілкування, яка буде розглянута нижче, можуть бути виділені такі його сторони, які описані або досліджені в інших системах соціально-психологічного знання. Проте суть проблеми, як вона ставиться у вітчизняній соціальній психології, принципово відмінна.

Обидва приклади відносин людини - і громадські, і міжособистісні, - розкриваються, реалізуються саме в спілкуванні. Таким чином, коріння спілкування - у самій матеріальної життєдіяльності індивідів. Спілкування ж і є реалізація всієї системи відносин людини. "У нормальних обставинах ставлення людини до навколишнього його предметного світу завжди опосередковані її ставленням до людей, до суспільства", тобто включені в спілкування. Тут особливо важливо підкреслити ту думку, що в реальному спілкуванні дані не тільки міжособистісні відносини людей, тобто виявляються не тільки їх емоційні прихильності, неприязнь і інше, але в тканину спілкування втілюються і громадські, тобто безособові за своєю природою відносини . Різноманітні відносини людини не охоплюються тільки міжособистісним контактом: становище людини за вузькими рамками міжособистісних зв'язків, в більш широкій соціальній системі, де його місце визначається не очікуваннями взаємодіючих з ним індивідів, також вимагає певного побудови системи його зв'язків, а цей процес може бути реалізований теж тільки в спілкуванні. Поза спілкування просто немислимо людське суспільство. Спілкування виступає в ньому як спосіб цементування індивідів і разом з тим як спосіб розвитку самих цих індивідів. Саме звідси і витікає існування спілкування одночасно і як реальності суспільних відносин, і як реальності міжособистісних відносин. Мабуть, це і дало можливість Сент-Екзюпері намалювати поетичний образ спілкування як "єдиною розкоші, яка є у людини".

Природно, що кожен ряд відносин реалізується в специфічних формах спілкування. Спілкування як реалізація міжособистісних відносин - процес, більш вивчений в соціальній психології, в той час як спілкування між групами швидше досліджується в соціології. Спілкування, у тому числі в системі міжособистісних відносин, змушене спільної життєдіяльністю людей, тому воно необхідно здійснюється при найрізноманітніших міжособистісних відносинах, тобто дано і в разі позитивного, і у випадку негативного ставлення однієї людини до іншої. Тип міжособистісних відносин не байдужий до того, як буде побудовано спілкування, але воно існує в специфічних формах, навіть коли відносини вкрай загострені. Те ж відноситься і до характеристики спілкування на макрорівні як реалізації суспільних відносин. І в цьому випадку, чи спілкуються між собою групи або індивіди як представники соціальних груп, акт спілкування неминуче повинен відбутися, змушений відбутися, навіть якщо групи антагоністичні. Таке подвійне розуміння спілкування - у широкому і вузькому сенсі слова - випливає з самої логіки розуміння зв'язку міжособистісних і суспільних відносин. У даному випадку доречно апелювати до ідеї Маркса про те, що спілкування - безумовний супутник людської історії (в цьому сенсі можна говорити про значення спілкування в "філогенезі" суспільства) і разом з тим безумовний супутник в повсякденній діяльності, в повсякденних контактах людей. У першому плані можна простежити історичне зміна форм спілкування, тобто зміна їх у міру розвитку суспільства разом з розвитком економічних, соціальних та інших суспільних відносин. Тут вирішується важкий методологічне питання: яким чином у системі безособових відносин фігурує процес, за своєю природою вимагає участі особистостей? Виступаючи представником певної соціальної групи, людина спілкується з іншим представником іншої соціальної групи і одночасно реалізує два роду відносин: і безособові, і особисті. Селянин, продаючи товар на ринку, отримує за нього певну суму грошей, і гроші тут виступають найважливішим засобом спілкування в системі суспільних відносин. Разом з тим цей же селянин торгується з покупцем і тим самим "особистісно" спілкується з ним, причому засобом цього спілкування виступає людська мова. На поверхні явищ дана форма безпосереднього спілкування - комунікація, але за нею стоїть спілкування, змушуване самою системою суспільних відносин, в даному випадку відносинами товарного виробництва. При соціально-психологічному аналізі можна абстрагуватися від "другого плану", але в реальному житті цей "другий план" спілкування завжди присутній. Хоча сам по собі він і є предметом дослідження головним чином соціології, і в соціально-психологічному підході він також повинен бути прийнятий до уваги.

3. Діагностика міжособистісних стосунків у школі

Міжособистісні відносини в школі зазвичай розглядаються у вигляді "трикутника": вчителі - учні - батьки. Іноді "трикутник" перетворюється в "багатокутник". Соціально-психологічний підхід до аналізу міжособистісних стосунків у школі передбачає дослідження рольових очікувань, ціннісних установок, що проявляються в процесі навчання і виховання. При цьому велике значення надається спілкуванню, що визначає взаємодію між індивідами. Міжособистісні відносини в школі роблять істотний вплив на формування особистості молодої людини. Вони мають не менш важливе значення, ніж безпосередня навчальна діяльність.

Спілкування з вчителями і однокласниками допомагає набути соціального досвіду, акумулювати особистісний "потенціал" підлітка. Міжособистісні відносини створюють емоційний фон для основних видів діяльності, здійснюваних у школі, який характеризується симпатіями і антипатіями, дружбою і ворожнечею, любов'ю і ненавистю. Незважаючи на суб'єктивний характер проявів, саме дана сфера формує позитивне або негативне ставлення до школи.

Для психодіагностики міжособистісних щодо найчастіше використовуються опитувальники і проективні методики. При застосуванні опроснікових методів виникає проблема нещирості, тому що більшості людей властиво прагнення здаватися краще, ніж вони про себе думають. Крім того, опитувальники обмежують у виборі обговорюваних проблем, так як пропонують вже готовий і загальний для всіх перелік питань, на які пропонується дати відповідь. Причому не акцентується увага на тому, актуальна для людини обговорювана проблема чи є щось більше для нього значуще. Істотна особливість опроснікових методів і в тому, що вони адресуються до усвідомленої інформації клієнта. При цьому психолог не нав'язує проблему для обговорення, люди вибирають її самі, тим самим вказуючи на те, що для них найбільш значуще в даний час. Більшість проективних методів орієнтуються на діагностику характеристик однієї людини. Це всілякі рисункові тести: «Будинок-Дерево-Людина», «Кінетичний малюнок сім'ї», «Неіснуюче тварина» і ін Тести з невербальним стимульним матеріалом: Роршаха, Люшера, Розенцвейга та ін Вербальні тести: незакінчених пропозицій, словесних асоціацій та ін . Однак, немає широко відомих проективних методик для діагностики відносин між людьми, хоча необхідність їх очевидна. Правда, можна модифікувати (в частині процедури) відомі «індивідуальні» методики ^4.

Крім обмежень, властивих тим або іншим методам психодіагностики, психолог стикається і з організаційними труднощами. Як правило, потрібно роздатковий або стомлений матеріал, сама процедура і обробка даних часто вимагає великої кількості часу.

Далі, переважна більшість діагностичних методик виявляють емоційний фон випробуваного, його потреби, мотиви, загальну психологічну активність, але набагато рідше дають уявлення про те, що робить (або не робить) людина для вирішення своїх труднощів, тобто майже не мають справу з його стратегіями .

Однією з серйозних проблем практики вітчизняного загальної освіти продовжує залишатися проблема продуктивної взаємодії школи і сім'ї, слабкою залученості педагогів і батьків у спільну діяльність. Видається, що вирішення цієї проблеми слід шукати на шляхах аналізу поточного стану міжособистісних відносин педагогів і батьків і подальшого створення та застосування інструментів розвитку цих відносин.

Я вивчала стан реальних міжособистісних відносин педагогів і батьків у кількох школах області. У ході вивчення застосовувалася методика аналізу детального складу взаємовідносин (на рівні взаємної поваги, інтересу та емпатії), інструментом аналізу служив «Опитувальник міжособистісних відносин» - ОМО. Результати аналізу представлені діаграмою на рис.1. (Див. Додаток)

Як видно з розгляду наведеної діаграми:

область «співпраці» (на діаграмі виділена темним кольором) займає невелику у відсотковому відношенні площа кругової діаграми, що свідчить про серйозні порушення в цілому у взаєминах вчителя і батьків.

область «співпраці» витягнута уздовж вертикальної осі діаграми (суб'єкти лише цікавляться один одним не відчуваючи поваги і любові). Це узгоджується з відомим з психології уявленням про те, для виникнення поваги інтерес є необхідним, але не достатньою умовою. Продовжуючи міркувати в цьому ключі, зауважимо, що для виникнення емпатії, необхідна наявність і поваги та інтересу, тобто показник емпатії навряд чи може бути в принципі більше показників інтересу та поваги.

інша область діаграми (за вирахуванням малої за площею області співпраці) не є однорідною. У ній можна виділити суттєву за площею область протиборства (позначену на діаграмі сірим кольором), для якої характерно побудова відносин педагогів і батьків на основі протиборства. Найбільш велика область діаграми - «область пасивності» (білого кольору), для якої характерна відсутність яких-небудь стосунків між вчителями та батьками.

Відзначимо, що область «співпраці», яка, як ми вже відзначали вище, дуже невелика за абсолютними розмірами в порівнянні з усією площею діаграми, на 80% своєї площі зосереджена в правому півколі (сільські школи) і лише на 20% у лівому (міські школи).

Відзначимо також, що область «співпраці», розташована симетрично щодо горизонтальної осі, тобто в рівній мірі - у верхньому півколі (педагогів) і нижньому - (батьків), що вказує на приблизно рівний «питома вага» педагогів і батьків, готових до співпраці.

Нарешті, відзначимо, що на відміну від сфери співпраці, область «протиборства» (сірого кольору), в приблизно однаковій мірі знаходиться як в правому півколі (сільські школи), так і в лівому (міські школи).

Разом з тим, площа області «протиборства» у верхньому півколі (педагоги) помітно більше, ніж у нижньому (батьки), що вказує на те, що «питому вагу» педагогів, схильних до протиборства вище, ніж батьків.

Констатуючи низьку ступінь міжособистісної взаємодії (співпраці) педагогів і батьків, ми припустили, що імена вона є однією з головних причин низького рівня взаємодії школи і сім'ї, і що посилення міжособистісної взаємодії спричинить посилення і взаємодії школи і сім'ї в цілому.

Зміст подальшою дослідно-експериментальної роботи включало підготовку педагогічного колективу школи до встановлення міжособистісної взаємодії з батьками учнів, до усвідомлення себе суб'єктами міжособистісних відносин. Основною формою підготовки з'явився тренінг, в ході якого педагоги набували вміння, необхідні для подальшої групової роботи з батьками та учнями. Як показала подальша практика роботи, істотним виявилося використання щоденника «Успішність учня у навчанні» як інструмент розвитку міжособистісної взаємодії педагогів, батьків та підлітків.

Повторний діагностичний зріз стану міжособистісних стосунків батьків і педагогів, проведене наприкінці формуючого експерименту, дозволив оцінити динаміку змін, що відбуваються.

На діаграмі (рис. 2 див. Додаток) зведені результати аналізу стану міжособистісних стосунків батьків і педагогів базової (сільської) школи до і після проведення дворічного формуючого експерименту. Зауважимо далі, що на другий діаграмі в зіставленні з першої істотно зменшився відсоток «протиборчих», причому як серед батьків, так і серед педагогів. Разом з тим, з'явилися протиборчі серед в минулому пасивних, що також може розглядатися як позитивне зрушення, оскільки протиборство є показником активності.

Розширення сфери співпраці говорить про правильно формується сприйнятті суб'єктами один одного, збільшення відсотка адекватно сприймають один одного батьків і педагогів у показниках інтересу, поваги та емпатії.

Цікаво відзначити, що відсоток виявляють емпатію зріс як серед батьків, так і серед педагогів. Але якщо серед педагогів це відбулося за рахунок зменшення числа як протиборчих, так і пасивних, то в батьків - в основному - за рахунок протиборчих. Відсоток пасивних серед батьків практично не змінився. Цей результат вимагає додаткового аналізу.

У цілому, можна зробити висновок, що робота, проведена в ході тренінгу призвела до істотного позитивного зрушення у взаємодії педагогів і батьків у бік співпраці.

Висновок

Робота психолога в школі нерозривно пов'язана з освітнім процесом. Школа - це величезний соціальний інститут. Працюючи з дітьми, психолог проводить консультації з педагогами та батьками. Розглянемо основні методи роботи психолога в школі.

До компетенції психолога входять діагностування і корекційна робота. Це може бути і діагностика пізнавальних процесів (пам'ять, мислення, увага), і діагностика емоційної сфери дитини. При низьких показниках діагностичних методів, за дитиною проводять корекційну роботу. Ця робота включає в себе елементи гри і рисункові методи (все залежить від віку дитини). Проведення позакласних заходів (класна година, КВК) також входять до компетенції психолога.

Складання психолого-педагогічної характеристики дитини, яка розкриває розвиток всіх сфер і психічних процесів, здоров'я. Також характеристика дає повну картину сімейного клімату, інтересів дитини і т.д. Консультування в школі грає не останню роль. І не варто від цього методу відмовлятися. Тому що кожен батько має право звернутися до психолога з проблемою, або просити про допомогу щодо дитини.

Школа для дитини є центром освоєння соціуму. Перший досвід міжособистісних відносин, засвоєння знань, і багато чого іншого - все це отримує дитина в школі. Ось саме тут треба виробити єдину лінію роботи і педагогів, і батьків, і психолога. Тільки при взаємному прийнятті рішень, при єдиних цілях, школа може претендувати на звання соціального інституту знань.

Психолог допомагає дитині засвоїти весь цей досвід через освоєння поведінки, і побудова власної позиції, при якій у дитини виробляється усвідомлене сприйняття світу. Головною позицією психолога є створення для дітей умов життєвих систем і вибір цих систем. У дитини, при злагодженій роботі психолога і педагогічного колективу, формуються умови для створення особистісної позиції (усвідомлення власного Я, впевненість, власну думку). Саме психолог виступає тим організаційною ланкою між дітьми та педагогами, яке необхідне для вирішення інтересів і можливостей школярів.

Взаємодія людини як особистості з навколишнім світом здійснюється в системі об'єктивних відносин, що складаються між людьми в їх суспільного життя, і перш за все у виробничій діяльності.

Відображенням цих об'єктивних взаємовідносин між членами групи є суб'єктивні міжособистісні відносини.

Міжособистісні відносини - це суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, об'єктивно проявляється в характері і способах взаємних впливів, які надають людьми один на одного в процесі спільної діяльності і спілкування. Міжособистісні відносини - це система установок, орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють один одного. Ці диспозиції опосередковуються змістом, цілями, цінностями й організацією спільної діяльності та виступають основою формування соціально-психологічного клімату в колективі.

Проблема міжособистісних відносин у колективі викликає величезний інтерес до їх вивчення з боку дослідників. В даний час стали з'являтися психологічні роботи на цю тему. Однак не у всіх них простежується розробленість цілого ряду загальних і приватних питань, які зачіпають цю проблему. До них належать і питання, пов'язані з певною специфікою міжособистісних відносин в колективі на різних етапах розвитку організації. Тому наше дослідження спрямоване на вивчення цих особливостей.

Зараз майже в кожній школі є шкільні психологи, однак їхні функції, призначення вельми розмиті.

На даний момент шкільний психолог в основному тестує кожен рік всіх дітей. А також здійснює діагностику дітей при прийомі в школу і при розподілі на класи за здібностями. Єдиним методом роботи в арсеналі шкільного психолога виявляється тестування.

У своїй роботі психолог формує міжособистісні відносини не тільки учнів, але й колективу, батьків.

Міжособистісні стосунки школярів мають істотний вплив на результати навчання дітей. Досить часто невстигаючий дитина піддається остракізму, глузуванням. Часто має місце і зворотна ситуація - дитина, що відрізняється від інших своїм розумом і іншими достоїнствами, теж може адаптуватися до групи, просто тому, що він не такий як усі.

Глосарій

Список використаної літератури

1. Адлер А. Педагогіка і теорія індивідуальної психології. - М., 2000.

2. Алфьоров А.Д. Психологія розвитку школяра: Навчальний посібник з психології. - Ростов н / Д: «Фенікс», 2000.

3. Анікєєва Н.П. Психологічний клімат у колективі. - М., 2009.

4. Берн Е. Лідер і група: Про структуру і динаміку організацій і груп: Пер. з англ. - Єкатеринбург, 2000.

5. Бодальов А.А. Міжособистісне сприйняття і розуміння. Особистість і суспільство. М.: Педагогіка, 2003.

6. Питання психології навчання та виховання. / За ред. Г.С. Костюка та П.Ф. Чамата. - Київ, 2001.

7. Дидактика середньої школи. Деякі проблеми сучасної дидактики. / Под ред. МА. Данилова, М. Н. Скаткина. - М., 2005.

8. Дьяченко В.К. Загальні форми організації процесу навчання .- Красноярськ, 2004.

9. Загвязінскій В.І. Організація дослідно-експериментальної роботи в школі. - Тюмень, 2003.

10. Коломинский Я.Л. Психологія взаємин у малих групах: Загальні і вікові особливості. - Мінськ, 2006.

11. Леонтьєв А.А. Психологія колективної діяльності у навчанні. / / Початкова школа плюс До і Після. 2002., № 11.

12. Мудрик А.В. Сучасний старшокласник / Хрестоматія з вікової психології. - М., 2008.

13. Немов Р.С. Психологія: У 3 кн. Кн. 3: Психодіагностика. Введення в наукове психологічне дослідження з елементами математичної статистики. - М., 2003.

14. Немов Р.С. Особистість у групі. / / Психологія. 1 кн., - М., 2002.

15. Орлов В.І. Активність і самостійність. / / Педагогіка, № 3, 2008.

16. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодіагностичні методи вивчення особистості: Навчальний посібник. - М.: Московський психолого-соціальний інститут: Флінта, 2008.

17. Робер М.-А., Тільман Ф. Психологія індивіда і групи. - М., 2008.

18. Рубцов В.В. Організація та розвиток спільних дій у дітей в процесі навчання. - М., 2007.

19. Словник практичного психолога / сост. С.Ю. Головін. - Мінськ, 2007.

20. Хрящова Н.Ю. Міжособистісне спілкування / / Психологія. - М.: ПБОЮЛ, 2001.

Додаток

Рис.1. Діаграма стану міжособистісних стосунків батьків і педагогів перед початком дослідної роботи. Верхня половина - батьки; нижня - педагоги. Ліва половина - міська школа; права - сільська. У кожній з чотирьох чвертей - по три сектори: інтерес (І), повагу (У), емпатія (Е). У кожному секторі діаграми чорним кольором виділена область включеності в міжособистісні відносини (співробітництво), сірим - протиборства, білим - пасивності в цих відносинах.

Рис.2. Динаміка стану міжособистісних стосунків батьків і педагогів базової (сільської) школи (до і після дослідно-експериментальної роботи).

Верхня половина - батьки; нижня - педагоги.

Права половина - до формуючого експерименту Ліва половина - після формуючого експерименту.

Інші позначення - див. Рис. 1.