Розвиток міжособистісних відносин підлітків

План

Введення

1. Дослідження міжособистісних відносин у роботах психологів

Особливості міжособистісних відносин підлітків
Психологічний клімат групи
Вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні стосунки підлітків
Організація і методика дослідження. Інтерпретація результатів дослідження

Висновок

Список літератури

Введення

Актуальність теми дослідження.

В даний час вже не доводиться доводити, що міжособистісне спілкування - абсолютно необхідна умова буття людей, що без нього неможливе повноцінне формування у людини жодної психічної функції або психічного процесу, ні одного блоку психічних властивостей, особистості в цілому.

Спілкування - це взаємодія людей, в якому завжди розгортається взаєморозуміння між ними, встановлюються ті чи інші взаємини, має місце певне взаимообращение що у спілкуванні людей по відношенню один до одного.

Міжособистісне спілкування виявляється таким процесом, який за умови, якщо ми хочемо осягнути його суть, повинен розглядатися як система «людина - людина» у всій багатоаспектною динаміці її функціонування. Це повною мірою має відношення до дітей різного віку.

Потреба у спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає в дитини вже в 4-5 років і з віком неухильно посилюється. До 13-14 років відбувається переорієнтація підлітка і юнаки з дорослих (батьків, вчителів і взагалі старших) на ровесників, більш-менш рівних собі за положенням. Ця переорієнтація може відбуватися повільно і поступово чи стрибкоподібно і швидко, але така переорієнтація відбувається обов'язково (дослідження Г. С. Абрамової, Н. А. Амрекулова, Л. Д. Столяренко, Є. І. Рогова, Дж. Морено і ін)

У російській психологічній літературі тема міжособистісних відносин підлітків та юнаків досліджена недостатньо, не розкриті особливості міжособистісних взаємин дітей даного віку, в цілому досліджувана тема викладена не систематично і коротко. З огляду на це, тема «Розвиток міжособистісних відносин підлітків» є актуальною для дослідження.

Мета курсової роботи: виміряти ступінь згуртованості-роз'єднаності в групі, виявити статус членів групи і виявити його відповідність виборній посаді; виявити відповідність рівня міжособистісних відносин у групі стилю керівництва нею з боку класного керівника, а також психологічному клімату, створеному в ній.

Об'єктом дослідження є міжособистісні стосунки і спілкування.

Предмет дослідження - діти підліткового віку (6 «Б» клас, сш № 7, м. Астана).

Гіпотеза: Високий рівень міжособистісних відносин між учнями формується за умови створення сприятливого психологічного клімату в колективі.

Завданнями дослідження є:

Розкрити зміст досліджень міжособистісних відносин у роботах психологів;
Висвітлити практичне дослідження міжособистісних відносин дітей підліткового віку;
Проаналізувати практичні питання міжособистісних відносин дітей на прикладі конкретної групи дітей підліткового віку
Виявити залежність рівня міжособистісних відносин від психологічного клімату в колективі.

1. Дослідження міжособистісних відносин у роботах психологів

Тема міжособистісних відносин розглядається в роботах Абрамової Г.С., Амрекулова Н.А., Бодалева А.А., Коломинского, Столяренко Л.Д., Рогова Є.І., Дж. Морено та ін

У переважній кількості випадків міжособистісне взаємодія людей, що позначається як спілкування, майже завжди виявляється вплетеним в діяльність і виступає умовою її виконання. Так, без спілкування людей один з одним не може бути колективної праці, навчання мистецтва, гри, функціонування засобів масової інформації. При цьому вид діяльності, яку спілкування обслуговує, незмінно накладає свій відбиток на зміст, форму, протягом всього процесу спілкування, між виконавцями цієї діяльності.

Міжособистісне спілкування не тільки необхідний компонент діяльності, здійснення якої передбачає взаємодію людей, але одночасно обов'язкова умова нормального функціонування спільності людей.

При порівнянні характеру міжособистісного спілкування в різних об'єднаннях людей кидається в очі наявність подібності та відмінності. Подібність виступає в тому, що спілкування виявляється необхідною умовою їх буття, фактором, від якого залежить успішне вирішення поставлених перед ним завдань, їх рух вперед. Разом з тим, кожна спільність характеризується переважним в ній видом діяльності. Так, для навчальної групи такою діяльністю буде оволодіння знаннями, вміннями і навичками, спортивної команди - виступ, розраховане на досягнення запланованого результату у змаганнях, для сім'ї - виховання дітей, забезпечення побутових умов життя, організація дозвілля та ін Тому в кожному типі спільнот чітко проглядається переважний вид міжособистісного спілкування, що забезпечує головну для цієї спільності діяльність.

Разом з тим зрозуміло, що на те, як спілкуються люди в спільності, впливає не тільки головна для цієї спільності діяльність, а й обов'язково те, що вдає із себе сама ця спільність.

Спільності, до яких належить людина, формують еталони спілкування, яким людина звикає слідувати. Маючи на увазі стійке вплив виду діяльності та особливостей спільності людей, в якій розгортається міжособистісне спілкування, необхідно при аналізі робити поправку на постійну мінливість процесу діяльності і спільності людей. Всі ці зміни, разом узяті, обов'язково позначаються і на міжособистісному спілкуванні виконавців даної діяльності.

У взаємодії людей кожна людина постійно опиняється в ролі об'єкта і суб'єкта спілкування. Як суб'єкт він пізнає інших учасників спілкування, виявляє до них інтерес, а може бути, байдужість чи неприязнь. Як суб'єкт, вирішальний по відношенню до них певне завдання, він на них впливає. Одночасно він виявляється об'єктом пізнання для всіх, з ким він спілкується. Він виявляється об'єктом, якому вони адресують свої почуття, на який намагаються вплинути, більш-менш сильно впливати. При цьому слід спеціально підкреслити, що це перебування кожного учасника спілкування одночасно в ролі об'єкта і суб'єкта характерно для будь-якого виду безпосереднього спілкування людей.

Перебуваючи в положенні об'єкта (суб'єкта) спілкування, люди сильно відрізняються один від одного характером виконання ними ролі. По-перше, «виконання» може бути більш-менш усвідомленими. В якості об'єкта людина може являти іншим людям свою фізичну зовнішність, виразне поведінка, оформлення зовнішності, свої дії, природно абсолютно не замислюючись над тим, який відгук вони викликають в тих, з ким він спілкується. Але він може намагатися визначати, яке враження викликає в оточуючих на всьому протязі спілкування з ними або в якийсь окремий момент, цілеспрямовано робити все від нього залежне, щоб сформувати у інших про себе саме те враження, яке він хотів би, щоб у них було. По-друге, розрізняючись за ступенем складності їх особистісної структури, що характеризує їх індивідуальне своєрідність, люди представляють неоднакові можливості для успішної взаємодії з ними.

У той же час, будучи суб'єктами спілкування, люди відрізняються один від одного властивою кожному з них здатністю проникати в згадане своєрідність іншої особистості, визначати своє ставлення до неї, вибирати найбільш відповідальні, по з думку, цілям здійснюваного ними спілкування способи впливу на цю особистість.

В даний час у психології широко досліджується явище так званої сумісності або несумісності людей. Зібрані при цьому факти показують, що названа велика чи менша сумісність найсильніше дає себе знати саме в спілкуванні людей, прямо визначаючи, як вони проявляють себе як об'єкти та суб'єкти спілкування.

Зараз для психологічної науки дуже актуально, використовуючи порівняння, розробити типологію спілкування особистостей, схожих один на одного за певними параметрами або відрізняються один від одного також за певними параметрами. Відносини людей представляють реальність особливого роду, яка не зводиться ні до спільної діяльності, ні до комунікації, ні до взаємодії. Суб'єктивна і фундаментальна значимість цієї реальності для життя людини і розвитку його особистості не викликає сумнівів.

Надзвичайна суб'єктивна значущість відносин з іншими людьми привертала до цієї діяльності увагу багатьох психологів та психотерапевтів самих різних напрямків. Ці відносини описувалися і досліджувалися в психоаналізі, біхевіоризмі, когнітивної та гуманістичної психології, транзактном аналізі і т.д.

У роботах Л.С. Висотського і його послідовників відносини дитини з іншими людьми виступають як загальний пояснювальний принцип, як засіб освоєння світу (де сам дорослий виконує роль посередника), але не як смислова тканину життя. При цьому вони, природно, втрачають своє суб'єктивно-емоційна, і енергетичне наповнення.

Виняток становлять роботи М.І. Лісіна, у яких предметом дослідження було спілкування дитини з іншими людьми, що розуміється як діяльність, а в якості продукту цієї діяльності виступають відносини з іншими і образ себе та іншого.

Слід підкреслити, що в центрі уваги М.І. Лісіна та її співробітників була не тільки і не стільки зовнішня, картина поведінки спілкування, скільки його внутрішній, психологічний пласт, тобто потреби і мотиви спілкування, які по суті справи і є ставлення до інших. Перш за все, слід співвіднести поняття «спілкування» і «ставлення». Спілкування досить широко використовувалося в контексті діяльнісного підходу і саме розглядалося як особливий вид діяльності. Міжособистісні відносини при цьому виявилися включеними в проблематику спілкування. У той же час міжособистісні відносини інтенсивно вивчалися в руслі психології відносин, заснованому А.Л. Лазурський і В.М. Мясищева. У центрі цього напрямку лежить уявлення про особистість, ядром якої є індивідуально-цілісна система суб'єктивно-оцінних відносин до дійсності. Характерно, що діяльнісний підхід розвивався переважно в рамках теоретичної та експериментальної психології, а психологія відносин складалася, в основному, у сфері психологічної практики.

На відміну від дії відношення:

1) не має мети і не може бути довільним;

2) не є процесом і, отже, не має просторово-часової розгортки; воно скоріше є стан, ніж процес;

3) не має культурно-нормованих зовнішніх засобів здійснення і, отже, не може бути представлене і засвоєно в узагальненій формі; воно завжди гранично індивідуально і конкретно.

Разом з тим, ставлення нерозривно пов'язане з дією. Воно породжує дію, змінюється і перетворюється в дії і саме формується і виникає в дії. Особистісний сенс є й утворюючої свідомості (яке, як відомо, передує дії) і головною характеристикою дії, і його результатом. Отримувана ставлення може бути і джерелом дії, і його продуктом, але може і не бути, оскільки далеко не завжди відношення виражає себе в зовнішній активності.

У психології відносини однієї людини до іншого як особливий предмет досліджувалися досить широко. У цих дослідженнях можна виділити три основні контексту:

Пізнавальні відносини - інший як предмет пізнання. Найбільш яскраво це напрямок представлений в роботах А. А. Бодалева і його послідовників, в цьому контексті інша людина виступає як предмет сприйняття, розуміння чи пізнання. На основі інтерпретації зовнішніх характеристик складається образ іншого, включає сукупність властивостей і якостей. Пізнання цих властивостей і якостей складає основу міжособистісного пізнання і розуміння.
Емоційні відносини (або атракції) - інший як предмет симпатії. Головним завданням робіт цього напряму є вивчення детермінації емоційних відносин між двома людьми на різних етапах розвитку цих відносин. Розташування однієї людини до іншої розглядається в залежності від властивостей об'єкта симпатії, в залежності від співвідношення цих властивостей, залежно від етапу розвитку відносин та інших детермінант. При цьому під властивостями об'єкта або суб'єкта симпатії маються на увазі або чисто зовнішні характеристики (привабливість, товариськість і т.д.), або соціально-рольові (статус, професія, освіта, компетентність).
Практичні відносини - інший як предмет впливу. Цей напрям найбільш наближене до практики людських відносин і розвивається, в основному, в руслі психотерапії. Г. А. Ковальов виділяє три моделі впливу однієї людини на іншу:

1) об'єктний (або імперативна);

2) суб'єктна (маніпулятивна);

3) суб'єкт-суб'єктна (діалогічна або розвиває).

2. Особливості міжособистісних щодо підлітків

Міжособистісні стосунки дітей протягом усього періоду їх перебування в школі розвиваються і удосконалюються.

З приходом до школи відзначається зменшення колективних зв'язків і взаємин між дітьми в порівнянні з підготовчою групою дитячого саду. Це пояснюється новизною колективу та нової для дитини навчальною діяльністю.

Взаємини на першому році навчання багато в чому визначаються вчителем через організацію навчальної діяльності дітей (вчитель хвалить чи сварить учня і його оцінка приймається учнями як головна характеристика особистісних якостей товариша).

На другому, третьому році навчання змінюються і ставлення до особистості вчителя, і взаємини в колективі, на цьому важкий період знайомства зі школою закінчився. Особистість вчителя стає дещо менш значущою, але зате більш тісними стали контакти з однокласниками. Громадська діяльність формує колектив, згуртовує його загальними цілями, інтересами. Дружний цілеспрямований колектив має великий вплив на розвиток і формування особистості. В II - III класах діти болісно реагують на зауваження дорослих, зроблені при товаришах, намагаються виправитися, зайняти гідне місце серед однолітків.

Поступово в колективі класу безпосередні емоційні зв'язки і взаємини починають підкріплюватися моральної оцінкою поведінки кожного з хлопців. Учні дедалі глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості. Дослідження показують, що вибираючи однокласників для спільної діяльності, близько 2 / 3 учнів III класу мотивують вибір певними моральними якостями товариша.

Особисті взаємини вже в молодшому шкільному віці є основою тісних угрупувань, так званих малих груп. У малих групах, як правило, є свої лідери, нерідко складаються особливі норми поведінки, свої інтереси, і якщо вони суперечать загальноприйнятим шкільних правил, то між учнями цієї групи, з одного боку, і вчителем та активом класу - з іншого, може виникати так званий смисловий бар'єр, нерозуміння, відчуженість. Хлопці цієї групи цілком знаходяться під впливом лідера, визнають тільки його авторитет і опиняються в опозиції до інших учнів. Але не завжди мала група антагоністичні класному колективу.

Знаючи життя малих груп свого колективу і їх лідерів, вчитель уміло впливає через них на членів групи, враховує її думку при виборі активу.

У підлітковому віці у дітей складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна - з дорослими, інша - з однолітками. Обидві вони продовжують формуватися в середніх класах школи. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючого роль, ці дві системи взаємин нерідко входять у протиріччя один з одним за змістом і за регулюючим їх нормам.

Залучення підлітка в орбіту вже не дитячих інтересів спонукає його до ініціативної перебудові взаємовідносин з оточуючими людьми. Вона сама починає пред'являти підвищені вимоги до себе і до дорослих, чинить опір і протестує проти звернення з ним як з маленьким. Підліток вимагає розширення своїх прав відповідно підкреслювані дорослими людьми його обов'язків. Як реакція на нерозуміння з боку дорослої людини у підлітка нерідко виникають різного виду протести, непокори, неслухняності, які у вкрай вираженій формі виявляється у відкритому непокору, негативізмі. Якщо дорослий усвідомлює причину протесту з боку підлітка, то він бере на себе ініціативу у розбудові взаємин, і ця перебудова здійснюється безконфліктно. В іншому випадку виникає серйозний зовнішній і внутрішній конфлікт, криза підліткового віку, в який зазвичай в рівній мірі виявляються втягнутими і підліток, і дорослий. Конфлікти між підлітками та дорослими виникають, зокрема, через розбіжність їхніх думок про права та обов'язки дітей і батьків, дорослих і дітей. Важлива умова попередження та подолання конфлікту, якщо він вже виник, - перехід дорослого на новий стиль спілкування з підлітком, зміна ставлення до нього як до нерозумного дитяти на ставлення до підлітка як до дорослого. Це, зокрема, означає максимально повну передачу підлітку відповідальності за свої вчинки і надання йому свободи для дій.

Однак фактичне збереження у підлітків у тому психології і поведінці багатьох суто дитячих рис, зокрема недостатньо серйозного ставлення до своїх обов'язків, а також відсутність у них здатності діяти відповідально і самостійно нерідко перешкоджають швидкому зміні ставлення підлітка до дорослого. І, тим не менш, зволікання з боку дорослого у зміні ставлення до підлітка в потрібному напрямку майже завжди викликає опір з боку підлітка. Це опір при несприятливих умовах може перерости в стійкий міжособистісний конфлікт, збереження якого нерідко призводить до затримок в особистісному розвитку підлітка. У нього з'являється апатія, відчуження, зміцнюється переконання в тому, що дорослі взагалі не в змозі його зрозуміти. У результаті саме в той самий момент життя, коли підліток найбільше потребує розуміння і підтримки з боку дорослих, вони втрачають можливість чинити на нього вплив.

Зняттю міжособистісного конфлікту підлітка і дорослого звичайно сприяє встановлення між ними довірчих, дружніх взаємин, взаємної поваги. Створенню таких відносин допомагає звернення до підлітка з будь-якими серйозними проханнями у різних справах.

Відносини з однолітками зазвичай будуються як равнопартнерскіе і управляються нормами рівноправності, в той час як відносини з батьками і вчителями залишаються нерівноправними. Оскільки спілкування з товаришами починає приносити підлітку більше користі в задоволенні його актуальних інтересів і потреб, він відходить від школи і від сім'ї, починає більше часу проводити з однолітками.

Відокремлені групи однолітків у підлітковому віці стають більш стійкими, відносини в них між дітьми починають підкорятися більш строгими правилами. Подібність інтересів і проблем, які хвилюють підлітків, можливість відкрито їх обговорювати, не побоюючись бути осміяними і перебуваючи в рівних відносинах з товаришами, - ось що робить атмосферу в таких групах більш привабливою для дітей, ніж спільнота дорослих людей. Поряд з безпосереднім інтересом один до одного, який характерний для спілкування молодших школярів, у підлітків з'являються два інших виду відносини, слабо або майже не представлені в ранні періоди їх розвитку: товариські (початок підліткового віку) і дружні (кінець підліткового віку). У старшому підлітковому віці у дітей зустрічаються вже три різні види взаємин, що відрізняються один від одного за ступенем близькості, змістом і тим функціям, які вони виконують у житті. Зовнішні епізодичні «ділові» контакти служать задоволенню сьогохвилинних інтересів і потреб, глибоко не зачіпають особистість; спілкування на рівні товариських відносин сприяє взаємообміну знаннями, вміннями і навичками; встановлюються дружні зв'язки дозволяють вирішувати деякі питання емоційно-особистісного характеру.

З переходом у другу половину подростничество (приблизно з VI класу школи) спілкування підлітків перетворюється в самостійний вид діяльності, що займає досить багато часу і виконує важливу життєву роль, причому значення спілкування з однолітками для підлітка, як правило, не менше, ніж всі інші його справи . Старшому підлітку не сидиться вдома, він рветься до товаришів, проявляючи явне прагнення жити груповий життям. Це - характерна риса дітей саме підліткового віку, причому вона проявляється в них незалежно від ступеня розвиненості спеціальної потреби в спілкуванні - аффіліатівние потреби. Неблагополучні особисті взаємини з товаришами сприймаються і переживаються підлітками дуже важко, і в цьому ми можемо переконатися, знайомлячись з акцентуацією характеру, властивими підліткам. Багатьма дітьми цього віку розрив особистих відносин з товаришами сприймається як персональна драма. Для того щоб завоювати друзів, привернути до себе увагу товаришів, підліток намагається зробити все можливе, іноді заради цього він йде на пряме порушення сформованих соціальних норм, на відкритий конфлікт з дорослими.

На першому місці у відносинах підлітків стоять товариські відносини. Атмосфера таких відносин базується на "кодексі товариства», який включає в себе повагу особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, чесність, порядність, готовність прийти на допомогу. Особливо в підліткових групах засуджуються егоїстичність, жадібність, порушення слова, зрада товариша, зазнайство, прагнення командувати, небажання рахуватися з думками товаришів. Така поведінка в групах однолітків-підлітків не тільки відкидається, але нерідко викликає відповідні реакції по відношенню до порушника кодексу товариства. Йому оголошують бойкот, відмовляють у прийомі в компанію, в спільну участь в яких-небудь цікавих справах.

У групах підлітків зазвичай встановлюються відносини лідерства. Особисте увага з боку лідера особливо цінно для підлітка, який не перебуває у центрі уваги однолітків. Особистою дружбою з лідером він завжди особливо дорожить і в що б те не стало прагне її завоювати. Не менш цікавими для підлітків стають близькі друзі, для яких вони самі можуть виступати в якості рівноправних партнерів чи лідерів.

Подібність в інтересах і справах є найважливішим чинником дружнього зближення підлітків. Іноді симпатія до товариша, бажання дружити з ним є причинами виникнення інтересу до справи, якою займається товариш. В результаті у підлітка можуть з'являтися нові пізнавальні інтереси. Дружба активізує спілкування підлітків, за розмовами на різні теми у них проходить багато часу, вони обговорюють події в житті їх класу, особисті взаємини, вчинки однолітків і дорослих, у змісті їх розмов буває чимало різноманітних «таємниць».

Пізніше, до кінця підліткового віку, з'являється потреба в близького друга, виникають особливі моральні вимоги до дружніх взаємин: взаємна відвертість, взаєморозуміння, чуйність і чуйність, уміння зберігати таємницю. «Спорідненість душ» стає з віком все більш значущим чинником, що визначає особисті взаємини підлітків. Оволодіння моральними нормами складає найважливіше особистісне придбання підліткового віку.

До кінця цього віку у підлітків виникає інтерес і до одного протилежної статі, прагнення подобається і, як наслідок цього, з'являється підвищена увага до своєї зовнішності, одягу, манери поведінки. Спочатку інтерес до людини іншої статі нерідко набуває характерне для підлітків незвичайне зовнішнє вираження. Хлопчаки починають задирати дівчат, вони у свою чергу скаржаться на хлопчаків, самі доставляють їм неприємності, проте така підвищена взаємне «увага» з боку однолітків тим і іншим доставляє, мабуть, явне задоволення. Пізніше характер міжстатевих відносин змінюється, з'являється сором'язливість, скутість і боязкість, іноді супроводжуються збереженням «дивної» зовнішньої атрибутики у поведінці: напускна байдужість, презирливе ставлення до однолітка протилежної статі і т.п. Всі ці симптоми характерні для дітей, що навчаються вже у V - VI класах. У цей час дівчаток, які в підлітковому віці починають прискорено фізично розвиватися, вже хвилює, хто і кому подобається, хто на кого і як дивиться, хто з ким дружить і ін

У VII - VIII класах між хлопчиками і дівчатками з'являються більш романтичні відносини, вони починають писати один одному записки, призначають побачення, разом гуляють по вулицях, ходять в кіно. На основі таких взаємин у підлітків виникає бажання ставати краще, з'являється потреба до самовдосконалення. У цьому віці більшість дітей починають займатися самовихованням.

З віком міжособистісні відносини диференціюються. З одного боку, швидко розширюється коло спілкування, росте число і питома вага позакласних і позашкільних друзів, з іншого - відбувається помітна диференціація міжособових відносин в самому класному колективі. Як показують соціометричні дослідження Я.Л. Коломинского, А.В. Киричука, Х.Й. Лійметс та інших педагогів і психологів, більш різкою стає різниця в положенні «зірок» і «відкидала» чи «ізольованих». Особливо складним здається становище останніх.

Критерії, що визначають соціометричний статус старшокласника в його класному колективі, складні і різноманітні. За даними Я.Л. Коломинского, на першому місці тут стоїть вплив на однолітків (значення цієї якості з віком неухильно збільшується) і, як у молодших підлітків, фізична сила, на другому місці - моральні якості, які безпосередньо проявляються в спілкуванні, і суспільна робота; далі йдуть інтелектуальні якості і хороше навчання, працьовитість і навички праці, зовнішня привабливість; на останньому місці стоїть прагнення командувати. За даними Б.М. Волкова, десятикласники вище за все цінують якості особистості, які у спілкуванні, взаємодії з товаришами (чесність, готовність допомогти у важкі хвилини життя), на другому місці стоять вольові якості особистості, на третьому - інтелектуальні гідності. У дослідженні О.М. Лутошкина дається інша послідовність переваг: інтелектуальні якості, ставлення до людей (доброта, чуйність), моральні якості, вольові якості, ділові якості, зовнішні дані (зовнішня привабливість, вміння стежити за собою і т.д.).

Суперечливість цих даних може пояснюватися відмінностями як у методах дослідження, так і в складі піддослідних, в умовах експерименту. З ускладненням змісту спільної діяльності і структури колективу груповий статус особи в більшій мірі визначається її діловими і моральними якостями, включаючи відношення до колективу, рівень соціальної відповідальності і т. д., ніж товариськістю. Тому в класах з низькою згуртованістю товариськість впливає на соціометричний вибір і по «діловим» критеріям, тоді як в групі з високою згуртованістю навіть переваги в сфері особистих взаємин залежать також від відношення до колективу.

Чим би не визначався статус підлітків у колективі, він надає сильний вплив на його поведінку і самосвідомість. Несприятливе становище в класному колективі є однією з головних причин передчасного відходу учнів зі школи, причому такі хлопці часто потрапляють під поганий вплив поза школою. Це підтверджується дослідженнями важких підлітків. Дев'ять десятих обстежених М.А. Алемаскіна правопорушників, зареєстрованих в інспекціях у справах неповнолітніх були в своїх шкільних класах «ізольованими», майже всі вони були незадоволені своїм становищем в класі, багато хто ставився до однокласників негативно. З обстежених Г.Г. Бочкарьової 140 неповнолітніх правопорушників близько половини ставилися до однокласників байдуже або вороже, серед інших школярів так відповіли лише 19%.

Очевидно, тут існує зворотний зв'язок. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, але і наслідком того, що він стоїть в стороні від колективу, нехтує його цілями і нормами поведінки і т. д. Тим важливіше для педагога ясно бачити структуру міжособистісних відносин взаємин у класі. На жаль, як показує Я.Л. Коломинский, вчителям властива тенденція суб'єктивно оптимізувати статусну структуру класу. А без уміння об'єктивно оцінити статус учня в системі колективних взаємин вчителю значно важче знайти індивідуальний підхід до дитини і допомогти йому вийти із скрутного становища.

3. Психологічний клімат групи

Механізмом формуючого впливу групи на дитину є психологічний клімат, а вірніше, соціально-психологічний клімат групи.

Соціально-психологічний клімат групи - це система відносин, що впливають на самопочуття особистості і тим самим визначають спрямованість і характер діяльності, а, значить, і розвитку особистості. Він складається із стійких відносин групи до людини, до справи, об'єднуючого членів групи, до керівника групи, а також до подій, що відбуваються в групі і її межами.

Соціально-психологічний клімат - надзвичайної складності і тонкощі феномен, що завдяки динаміці висловлюються відносин, що йдуть від одного суб'єкта до іншого. Отношенческом полі клімату групи завжди в русі - як якесь електромагнітне поле, як світловий простір, заповнюване хвилями світлових променів.

Клімат групи сприятливий, якщо названі відносини позитивні. Міра благоприятствия групового клімату обумовлена рівнем позитивних відносин. Несприятливим стає психологічний клімат, як тільки одне з цих ключових відносин приймає своє негативне напрямок. Якщо справа нецікаво, якщо керівнику не довіряють, якщо зневажливим у ставленні один до одного, якщо кожен або більшість несе в собі антигромадську спрямованість, то клімат групи стає розкладаючим чинником, що гальмує розвиток кожного з групи, в тому числі, і того, хто вибивається в лідери.

Соціально-психологічний клімат складається протягом деякого часу діяльного існування груп, народжуючись як стійке освіту з багаторазового відтворення соціально-психологічної атмосфери, яка, на відміну від клімату, нестійка і сьогохвилинних, летюча і мінлива. Для встановлення клімату необхідно час і деяка історія життєдіяльності групи. Атмосфера - безпосередня психологічна реакція у вигляді самопочуття групи життєвий агент (тривога, підвищення загального тонусу та ін.)

Педагог може впливати на атмосферу, а, змінюючи її, покращуючи її, і кожен раз відтворюючи її в сприятливих характеристиках, він, кінцевим порядком, створює клімат, як тривалу і стійку атрибутику групи.

Назвемо характеристики соціально-психологічного клімату, сприятливого для особистого розвитку:

доброзичливість як расценіваніе поведінки будь-якого члена групи у сприятливому для нього сенсі;
захищеність як безумовне відсутність агресії на адресу будь-якої людини і готовність надати допомогу;
працездатність як творча активність групи позитивної мотивації і мобільність групи;
ініціативність як індивідуальна активність кожного члена групи і вільний прояв особистісного «Я»;
мажор і оптимізм як устремління групи до радісних перспектив.

Аналогічні характеристики несприятливого клімату групи: агресивність, незахищеність, лінощі, пасивність, песимізм, сумовитість, інертність.

Дані характеристики визначають стан дитини в групі, а ключові відносини в групі обумовлюють формування ціннісних відносин дитини. Перше і друге тісно пов'язані. Несприятливий стан дитини перешкоджає вільному розвитку його ціннісних відносин. Тому педагог, перш за все, спрямовує свої професійні зусилля на створення психологічної атмосфери групи.

Психологічний клімат продовжує свій вплив і тоді, коли в групі немає педагога. Ось чому А.С. Макаренко зауважував, «виховання протікає« коли нас немає вдома ». Соціально-ціннісний клімат групи - це щоденне відтворення ціннісних відносин незалежно від присутності або відсутності педагогічного контролю, коли діти в повній мірі суб'єкти проявляються відносин. Таємниця впливу психологічного клімату ховається в свободі суб'єктного вираження і, отже, в практиці ціннісного затвердження.

Важливим фактором благополуччя психологічного клімату є відносини вчителя з групою вихованців, що виражається в стилі керівництва групою і стилі педагогічного спілкування.

4. Вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні стосунки підлітків

Педагогічне спілкування - це професійне спілкування педагога з учнями на уроці і поза ним, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату. Неправильне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, ослаблення уваги, пам'яті, працездатності, порушення динаміки мовлення і, як наслідок, поява стереотипних висловлювань школярів, бо у них знижується бажання і вміння думати самостійно, збільшується конформність поведінки. У кінцевому рахунку - народжується стійке негативне ставлення до вчителя, а тому і до навчання.

Спілкування вчителя з учнями має знімати такого роду емоції, викликати радість осягнення, спрагу діяльності, сприятиме «соціально-психологічної оптимізації навчально-виховного процесу» (Леонтьєв О.О.)

У спілкуванні можна виділити дві сторони: ставлення та взаємодія. Як показують дослідження (Березовін Н.А., Коломинский Я.Л.) у педагога зі стабільним емоційно-позитивним ставленням до дітей, ділової реакцією на недоліки в навчальній роботі і поведінці, спокійним і рівним тоном у зверненні школярі розкуті, товариські, довірливі. Негативне ставлення до дітей, нестійкість позиції вчителя, що потрапляє під владу своїх настроїв і переживань, створюють грунт для виникнення недовіри, замкнутості, лицемірства, підлабузництва і пр.

У цілому дослідники (Березовін Н.А., Коломинский Я.Л. «Вчитель і дитячий колектив», Мінськ, 1975) виокремлює три основні стилі відносини вчителя до класного колективу: стійко-позитивний, пасивно-позитивний, нестійкий. Але зустрічаються вчителі, у яких відзначаються риси негативного стилю ставлення до дітей - ситуативно-негативного і навіть стійко-негативного. На думку Леонтьєва А.А., «негативні», і «нестійкі» вчителя викликають негативне ставлення до себе.

Разом з тим, вчитель - це керівник, по-різному здійснює свою взаємодію. У психології розроблені досить чіткі риси портрета різних стилів керівництва, в основі яких - взаємодія педагога з учнями. Це такі стилі, як: авторитарний (імперативний), демократичний (співпрацює), ліберальний (попустительский).

Авторитарний стиль. Педагог одноосібно визначає напрям педагогічної діяльності групи, присікає будь-яку ініціативу учнів. Основні форми взаємодії - наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть позитивна оцінка звучить як команда, а то і як образа. У відсутність вчителя робота учнів сповільнюється, а то й зовсім припиняється. Учитель лаконічний, переважає начальницький тон, нетерпіння до заперечень.

Демократичний стиль виявляється в опорі педагога на думку колективу. Учитель намагається донести мету діяльності до свідомості кожного, підключає всіх до активної участі в обговорення ходу роботи; бачить своє завдання не лише у контролі та координації, але і вихованні; кожен учень заохочується, у нього з'являється впевненість у собі; розвивається самоврядування. Демократичний вчитель намагається найбільш оптимально розподілити навантаження, враховуючи індивідуальні схильності і здібності кожного; заохочує активність, розвиває ініціативу. Основні способи спілкування у такого вчителя - прохання, порада, інформація.

Ліберальний стиль - анархічний, попустительский. Вчитель намагається не втручатися в життя колективу, не виявляє активності, питання розглядає формально, легко підкоряється іншим, часом суперечливим впливам. Фактично самоусувається від відповідальності за те, що відбувається. Про авторитет вчителя не може бути й мови.

Положення вчителя - це постійна спокуса, випробування владою. Справа не тільки в суб'єктивізмі й особистої упередженості в оцінках і відношенні до учнів. У бюрократично організованій системі освіти вчитель є насамперед державним службовцям, чиновником. Його головне завдання - не допускати будь-яких подій і відхилень від офіційно прийнятих думок. В інтересах власного самозбереження авторитарно налаштований учитель стане пригнічувати самостійність учнів, вимагаючи, щоб вони говорили не те, що думають, а те, що належить. Причому йому дуже легко переконати себе в тому, що він діє так в інтересах самих хлопців, страхуючи їх від майбутніх неприємностей. Для придушення самостійної думки використовуються та відмітки, і характеристики, і маніпулювання думкою однокласників, тиск на батьків. Результатом такого впливу стануть конформізм, пристосовництво, двозначності.

Авторитарний стиль керівництва може забезпечити гадану ефективність групової діяльності і створює вкрай несприятливий психологічний клімат. При такому стилі затримується становлення колективістських якостей. Саме в таких колективах, за даними соціологів, формуються невротики.

Кращий стиль керівництва - демократичний. Хоча кількісні показники тут можуть бути і нижче, ніж при авторитарному стилі, але в учнів бажання працювати не вичерпується і за відсутності педагога. Підвищується творчий тонус, розвивається почуття відповідальності, гордість за свій колектив.

Найгіршим стилем керівництва є ліберальний стиль; при ньому робота, як правило, виконується менше і якість її гірше.

Стиль відносин і характер взаємодії у процесі керівництва вихованням дітей створюють в сукупності стиль педагогічного спілкування. В.А. Кан-Калик виділяє наступні стилі спілкування:

спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю;
спілкування на основі дружнього,
спілкування-дистанція,
спілкування-діалог,
спілкування-залякування,
спілкування-загравання.

Спілкування на основі захопленості творчою діяльністю відображає стійко-позитивне ставлення педагога до дітей і справі, прагнення спільно (а значить і демократично) вирішувати питання організації діяльності. Захопленість спільним творчим пошуком - найбільш продуктивний для всіх учасників педагогічного процесу стиль спілкування, оскільки педагоги не управляють школярами, а разом з ними піклуються про справи класу, школи і т.п. Замість односторонніх дій педагога на учнів - загальна творча діяльність.

Стиль педагогічного спілкування на основі дружнього тісно пов'язаний з першим, - по суті це одне з умов становлення стилю на основі захопленості спільною творчою діяльністю. Дружнє ставлення проявляється в ввічливості, стриманості, довірливості педагога. Разом з тим, воно передбачає недопущення похмурості, дратівливості, крикливості.

Суть стилю спілкування-дистанція в тому, що в системі взаємин педагога і учнів постійно в якості важливого обмежувача фігурує дистанція. Навіть у тих випадках, коли вчитель позитивно ставиться до дітей, організація діяльності ближче до авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної роботи з учнями, а значить цей стиль веде до педагогічних невдач.

Крайня форма спілкування-дистанції - такий стиль, як спілкування-залякування, який поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність у способах організації діяльності. Такий стиль створює у відносинах з учнями атмосферу нервозності, емоційного неблагополуччя, гальмує творчу діяльність, оскільки орієнтує не на програму дій, а на її обмеження і заборони.

Прояв лібералізму, невимогливості при можливому позитивному ставленні до дітей є стиль спілкування-загравання. Воно викликано прагненням завоювати помилковий, дешевий авторитет. Причиною прояви цього стилю є, з одного боку, прагнення швидко встановити контакт, бажання сподобатися класу, а з іншого - відсутність навичок професійної діяльності.

Перші два стилі можна віднести до так званого спілкуванню-діалогу, основною ознакою якого є встановлення особливих відносин, визначених В.А. Сухомлинським словами: «духовна спільність, взаємна довіра, відвертість, доброзичливість». Діалог з вихованцем передбачає спільне бачення, обговорення ситуацій. Іншими словами, діалог - це не спрямовані один на одного погляди вчителя і учня, а погляди того й іншого, спрямовані в один бік.

Діалог не відбудеться без рівності позицій вихователя і воспитуемого, що означає визнання активної ролі вихованця у процесі виховання. Крім того, рівність позицій означає, що і сам вихователь знаходиться під впливом вихованця. Разом з тим, цей стиль припускає зміну авторства оцінки: вона перетворюється на взаємооцінювання і самооцінку.

Висновки

Оптимальні міжособистісні відносини є запорукою повноцінного формування у людини психічних процесів, психічних властивостей і функцій, а також розвитку особистості в цілому.

Міжособистісні відносини розвиваються протягом усього періоду дитинства; на кожному етапі розвитку вони мають ряд характерних властивостей, притаманних певному віку.

У підлітковому віці складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна - з дорослими, інша - з однолітками. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючого мета, ці дві системи взаємин нерідко входять у протиріччя один з одним за змістом і регулюючим їх нормам.

Для підлітків велику значимість набувають стосунки з однолітками, тому що в них явно простежується прагнення до самостійності, самовираження, равнопартнерскім відносинам. Це прагнення, свої актуальні інтереси і потреби дитина може задовольнити повною мірою тільки в спілкуванні з однолітками, в процесі міжособистісних відносин з ними.

Оптимальний рівень міжособистісних відносин підлітків можливий за умови сприятливого психологічного клімату в колективі, який багато в чому залежить від стилю педагогічного керівництва та стилю педагогічного спілкування.

5. Організація і методика досліджень. Інтерпретація результатів досліджень

Психологічні дослідження були проведені на базі 6 «Б» класу середньої школи № 7 міста Астани (класний керівник - Тиха С.П. - стаж педагогічної роботи - понад 20 років). У класі 29 учнів, в дослідженні брало участь - 26 осіб, з них 12 хлопчиків і 14 дівчаток.

Виявлення соціального статусу кожного учня і рівня міжособистісних відносин у класі

Для дослідження використовувалася методика Дж. Морено «Соціометрія», мета якої - діагностика емоційних зв'язків. Дослідження спрямовано на вирішення наступних завдань:

Вимірювання ступеня згуртованості-роз'єднаності в групі;
Виявлення соотносительного авторитету членів груп з ознаками симпатії-антипатії (лідери, зірки, відкинуті);
виявлення внутрішньогрупових згуртованих утворень на чолі з неформальними лідерами.

Результат дослідження: отримання зрізу динаміки внутрішньогрупових відносин для подальшого переструктурування груп, підвищення їх згуртованості і ефективності діяльності.

Матеріали: бланк соціометричного опитування, список членів групи, социоматрица. Порядок дослідження: підготовлені критерії, що вимірюють ставлення учнів з приводу спільної діяльності, заради виконання якої створена група (навчальна діяльність), а також критерії для вимірювання емоційно-особистісних взаємин, не пов'язаних зі спільною діяльністю (вибір товариша для дозвілля). Для опитування запропоновані наступні питання:

Якщо ваш клас будуть розформовувати, з ким би ти хотів продовжити спільно навчатися в новому колективі?
Кого б ти з класу запросив на свій День Народження?
З ким із свого класу ти пішов би в багатоденний туристичний похід?

Перед початком опитування з учнями було проведено інструктаж, в ході якого було дано пояснення мети дослідження, важливості його результатів для класу, порядку виконання завдання (на кожне питання - 3 відповіді). Була підкреслена необхідність бути щирими. Дослідники при цьому гарантували таємницю індивідуальних відповідей.

У процесі дослідження ми прагнули встановити атмосферу довіри у відносинах з учнями. Опитування було проведено індивідуально з кожним учнем. Були створені всі умови для того, щоб опитувані не спілкувалися між собою. У ході опитування ми постійно нагадували про обов'язковість відповідей на всі питання, не квапили випробовуваних з відповідями. Прізвища відсутніх були оголошені і в вибір не включалися.

У ході бесіди були задані наступні питання:

1) якщо ваш клас будуть розформовувати, з ким би ти хотів продовжити спільно вчитися?

2) кого б ти з класу запросив на свій день народження?

3) з ким із свого класу ти пішов би в багатоденний туристичний похід?

На підставі відповідей учнів була складена социоматрица. Теоретично можливу кількість виборів - 234; кількість отриманих виборів (соціометричний статус групи) - 234.

На підставі підрахунків ми визначили статусні групи учнів:

«Зірки» - 3 чол (18 -16 виборів),
«Бажані» - 12 чол. (14 - 9 виборів),
«Нехтують» - 11 чол. (8 -4 вибору),
«Ізольовані» - 0.

Нас цікавило не тільки кількість виборів, але і їх взаємність. Взаємних виборів - 27, полувзаімних (не збігаються за мотивами) - 38, всього - 65. Аналізуючи мотиви взаємних виборів учнів, можна зробити висновок про те, що превалюють громадські мотиви над особистими (спільне навчання, участь у колективному поході), їх 19 проти 7, що доводить у якійсь мірі згуртованість групи, прагнення учнів до спілкування, до співпраці . Примітно й те, що парні вибори зроблені не тільки учнями однієї статі. Прояв інтересу до представників іншої статі характерно досліджуваного віку (5 взаємних виборів).

Враховуючи наведені дані, ми визначили:

1. «Рівень добробуту взаємовідносин», рівний співвідношенню кількості учнів, що знаходяться в сприятливому положенні, до тих, хто знаходиться в менш сприятливому положенні, тобто має мінімальну кількість виборів.

УБВ = 15/11 або становить 57,6%.

Оскільки чисельник дробу отриманої переважає над знаменником, отже, «рівень благополуччя взаємин» в класі досить високий, що підтверджують і наші спостереження за відносинами учнів.

2. У класі немає дітей - «знедолених», тому «індекс ізоляції», який визначається співвідношенням ізольованих учнів до загального числа членів колективу, дорівнює нулю, що також підтверджує високий «рівень благополуччя взаємин».

ШІ = 0 \ 26 = 0.

3. «Індекс групової згуртованості» визначився співвідношенням суми взаємних виборів до загального числа можливих виборів.

ІГС = 65/234 = 0,3.

«Індекс групової згуртованості» дещо нижче норми (0,6-0,7), його можна оцінити тільки як задовільний. Це пояснюється особливостями даного колективу: з 26 учнів у цей клас протягом останніх двох років прийшли 11 чоловік, з них п'ятеро навчаються два роки, шість учнів - тільки перший рік, отже, часу для згуртування колективу було недостатньо. Разом з тим, судячи з мотивів вибору, прагнення до співпраці у хлопців наявності.

Представляємо загальні показники статусної структури в колективі.

Показники	УБВ	ШІ	ІГС
6 «б» клас	57,7%	0%	27,7%

У процесі дослідження ми проаналізували статусне положення членів активу класу, зіставили його з вибором учнів.

№ п \ п	Прізвище, ім'я члена активу	Громадська Доручення	Кількість виборів	Статус
1	Ісакова Асель	заст. Старости	14	«Предпочіт»
2	Кадікенова Айралим	центр інформації	16	«Зірка»
3	Каліаскарова Айгер	Редколегія	10	«Предпочіт»
4	Нестеренко Анжеліка	центр інформації	18	«Зірка»
5	Сергазіна Діана	Староста	9	«Предпочіт»
6	Сотникова Маргарита	Культмассовік	12	«Предпочіт»
7	Урістімбекова Айгуль	отв. за журнал	6	«Знехтував»

Наведені дані, в основному, доводять, правильність вибору студентів в актив класу, так як саме ці учні користуються авторитетом у однокласників. Виняток становить Урістімбекова А., отримала тільки 6 виборів. Разом з тим, слід зазначити, що ця дівчинка навчається в даному класі перший рік, і, враховуючи потенціал новоприбулою учениці, класний керівник підтримав її кандидатуру при виборі в актив. Айгуль справляється з дорученням, але тримається злегка зарозуміло, «тримає дистанцію».

Викликає занепокоєння той факт, що в активі немає хлопців, але ж гідні кандидати в класі є: Ерубаев Р. (11 виб.), Нагарбеков Є. (17 виб.), Амрін Б. (10 виб.), Оразов Р. ( 10 виб.), Тимошенко В. (10 виб.). Дана обставина може викликати у хлопчиків надалі стійке небажання займатися громадською роботою, спровокує конфліктні ситуації між активом і іншими учнями.

Виявлення стилю керівництва класного керівника

Вивчивши рівень міжособистісних взаємин у класі, ми вирішили з'ясувати, який вплив на характер міжособистісних відносин надає класний керівник і його стиль керівництва. Для цього було проведено вивчення структури формальних і неформальних відносин класного колективу, який очолює класний керівник з певним стилем керівництва.

Для визначення стилю класного керівництва використовувався метод експертного оцінювання, що відображає ставлення до використання повноважень влади, санкціям заохочення і покарання, до органів класного самоврядування. За основу взяті такі показники:

Відношення до органів класного самоврядування:

- Розвиває, спирається на органи самоврядування (Д)

- Ігнорує, не надає їм значення (Л)

- Придушує органи самоврядування, підбирає їх особисто, без урахування колективу класу (А)

Перевага заходи корекції поведінки і стимулювання учнів:

- Віддає перевагу покаранню (А),

- Не забуває похвалити учня за успіх (Д),

- Виявляє нейтральне ставлення до успіхів і провин учнів (Л),

- Віддає перевагу міри покарання заходів заохочення (Д),

- При найменшої помилки слід рознос, виклик батьків тощо (А)

Рішення конфліктних ситуацій в класі:

- При виникненні конфлікту намагається об'єктивно розібратися в його причинах, здатний визнати свою помилку (Д),

- Уникає розв'язання конфліктної ситуації, не помічає її (Л),

- В конфлікті займає наступальну позицію, придушує (А).

Жорсткість у вимогах:

- Вимогливий в міру, здатний увійти в обставини, які не дозволили учневі виконати належним чином вимога вчителя (Д),

- У відносинах з учнями проявляє потурання, не доводить до кінця своїх вимог (Л),

- У вимогах непохитний, не прощає учням найменшого відхилення від своїх вимог, не визнає пом'якшувальних провину обставин (А).

Аналіз спостережень за діяльністю класного керівника і бесід з завучем школи, батьками та учнями показав, (матеріали додаються), що класний керівник 6 «б» класу використовує у спілкуванні з учнями, демократичний стиль керівництва. Вона намагається оцінювати факти, а не особистість, підтримує прагнення дітей брати участь в обговоренні ходу майбутніх справ та їх організації, широко використовує такі методи впливу, як порада, прохання, оптатівние форми оцінки. Справедливості заради треба відзначити, що в певних ситуаціях класний керівник може зайняти більш рішучу позицію, застосувавши осуд і заборона. Але це швидше виняток з правил, ніж правило.

В результаті у хлопців розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування, вони охоче беруть на себе доручення і, в основному, виконують їх сумлінно. Учні виявляють жвавий інтерес до проведених заходів, позитивну внутрішню мотивацію діяльності. Діти в класі, за невеликим винятком, відрізняються товариськістю і довірливістю взаємин.

Стиль керівництва і стиль педагогічного спілкування є важливими факторами психологічного клімату, але не відображають досить об'єктивно його стан. Важливо врахувати оцінку психологічного клімату всіма членами колективу, тому була проведено наступне дослідження.

Завдяки зусиллям класного керівника в класі склався позитивний стиль спілкування - спілкування на основі захопленості всіх членів колективу спільною діяльністю, на основі діалогу. Класний керівник постійно приваблює дітей до планування та організації багатьох корисних і цікавих справ, спільно з учнями бере в них активну участь.

Психологічний мікроклімат у класі

Для дослідження психологічного клімату у класному колективі використана методика Рогова Є.І. «Оцінка соціально-психологічного клімату в колективі», мета якої - визначення рівня розвитку та загальна оцінка психологічного клімату, виявлення факторів його формування. Перед анкетуванням, з урахуванням контингенту учасників, питання були скориговані.

Пропонуючи відповісти на питання анкети, ми звернули увагу на необхідність самостійного, ретельного продумування і вибору відповіді.

Питання анкети спрямовані на виявлення особливостей відображення членами колективу сформованих міжособистісних відносин і колективу в цілому з урахуванням емоційного, когнітивного та поведінкового компонентів (див. додаток 2).

На запитання анкети відповіли 26 учнів з 29.

За результатами опитування виявилося, що в даному класі навчаються:

6 років - 9 (33%) уч-ся

5 років - 2 (7,4%) уч-ся

4 роки - 2 (7,4%) уч-ся

3 роки - 3 (11%) уч-ся

2 роки - 5 (18%) уч-ся

1 рік - 6 (22%) уч-ся

Тільки у 2005-06 навчальному році в клас прийшло 11 осіб із 26. Таким чином, напрошується висновок: кількісні зміни в колективі не могли не позначитися на якості відносин між учнями, тому що часу для повноцінного згуртування колективу було мало.

Разом з тим, на питання «Чи подобається вам ваш клас?» 74% учнів однозначно відповіли позитивно, 16% відповіли: «Мабуть, подобається», а на запитання «Чи хотіли ви перейти в інший клас?» 93% учнів відповіли - « ні »і лише один учень (3.5%) відповів« так ». Це, безсумнівно, характеризує сприятливий психологічний клімат у класі і доводить те, що, завдяки цілеспрямованому педагогічному керівництву, в класі протягом 6 років сформувався міцний кістяк - основа колективу, який позитивно впливає на новоприбулих учнів. Позитивно і те, що дружні взаємини між собою хотіли б підтримувати і підтримують 66% учнів; 83% учнів хотіли б зустрічатися з однокласниками, якщо б перейшли в іншу школу.

48% школярів, оцінюючи однокласників, називають їх гарними, симпатичними хлопцями, а 52% учнів об'єктивно зауважують: «є всякі хлопці», і ніхто не назвав однокласників «малоприємними».

Оцінюючи своє ставлення до класу по 9-бальною системою, де «1» - дуже подобається, а «9» - дуже не подобається, високу оцінку поставили 23 учня - (87%), найнижчу (7 балів) - 4 учні - ( 15%). 78% учнів відносини між однокласниками оцінюють як дружелюбні і тільки 1 учень (3,5%) визначив їх як нетоваріщескіе.

Опитування показало, що постійними громадськими дорученнями охоплено 7 хлопців з 27, але протягом року вони змінюються, що дає можливість більшості членів колективу пройти практику громадської діяльності

Таким чином, враховуючи думку учнів, можна однозначно оцінити психологічний клімат у класі як сприятливий.

Висновки

У результаті проведених досліджень ми освоїли методику діагностики міжособистісних відносин учнів у класі, більш чітко усвідомили значимість роботи з їх формування, а також необхідність створення в колективі сприятливого психологічного клімату і прийшли до наступних висновків:

Практична робота з теми показала, що в класі, де проводилося дослідження, створені сприятливі умови для формування оптимальних міжособистісних відносин між учнями: цьому сприяє демократичний стиль керівництва класного керівника і стиль спілкування з учнями на основі спільної колективної діяльності, на основі діалогу між дорослим і дітьми .
Міжособистісні стосунки учнів у класі можна оцінити як оптимальні, тому що «рівень благополуччя взаємин (УБВ) становить 57,7%,« індекс ізоляції »(ШІ) = 0. Разом з тим, «індекс групової згуртованості» (ІГС) становить 0,3 при нормі 0,6-0,7. Це пояснюється тим, що колектив учнів непостійний у зв'язку з від'їздом і переходом учнів до інших шкіл.
У класі створено сприятливий психологічний клімат, що відрізняється
доброзичливістю у взаємовідносинах вчителя і учнів, працездатністю колективу (4 відмінника, 14 хорошистів з 26 учнів), проявом учнями творчої ініціативи, їх оптимістичним настроєм.
Сприятливий психологічний клімат є обов'язковою умовою для формування оптимальних міжособистісних відносин між учнями. Разом з тим, чим вище рівень міжособистісних відносин, тим сприятливіші психологічний клімат у класному колективі. Таким чином, висунута нами гіпотеза знайшла своє підтвердження.

Рекомендації

Сприяти підвищенню соціального статусу учнів-«нехтують», проводити з ними індивідуальну роботу з їх всебічному розвитку, формування в них навичок спілкування з однолітками.
Вести роботу з подальшого розвитку згуртованості колективу, сприяти розвитку дружніх відносин між учнями.
Залучати до активної суспільно-корисної праці хлопчиків.

Висновок

Спілкування - це діяльність, у процесі якої відбувається взаємодія людей, розвивається взаєморозуміння між ними, встановлюються ті чи інші взаємини що у спілкуванні людей по відношенню один до одного. Міжособистісне спілкування не тільки необхідний компонент діяльності, здійснення якої передбачає взаємодію людей, але одночасно обов'язкова умова нормального функціонування спільності людей. У взаємодії людей кожна людина постійно опиняється в ролі об'єкта і суб'єкта спілкування. Як суб'єкт він пізнає інших учасників спілкування, виявляє до них інтерес, а може бути, байдужість чи неприязнь. Як суб'єкт, вирішальний по відношенню до них певне завдання, він на них впливає. Одночасно він виявляється об'єктом, якому вони адресують свої почуття, на який намагаються вплинути. Перебування кожного учасника спілкування одночасно в ролі об'єкта і суб'єкта характерно для будь-якого виду безпосереднього спілкування людей.

Міжособистісні відносини являють собою систему «людина - людина» у всій багатоаспектною динаміці її функціонування, в якій виділяються три основні контексту:

пізнавальні відносини - інший як предмет пізнання;
емоційні відносини - інший як предмет симпатії;
практичні відносини - інший як предмет впливу.

Це повною мірою відноситься і до дітей різного віку.

Особливо інтенсивний розвиток спілкування отримує в підлітковому віці. У цей час у хлопців складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна - з дорослими, інша - з однолітками. Обидві вони продовжують формуватися в середніх класах школи. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючого роль, ці дві системи взаємин нерідко входять у протиріччя один з одним за змістом і за регулюючим їх нормам.

Проте, фактичне збереження у підлітків у тому психології і поведінці багатьох суто дитячих рис, зокрема, недостатньо серйозного ставлення до своїх обов'язків, а також відсутність у них здатності діяти відповідально і самостійно нерідко перешкоджають швидкому зміні ставлення підлітка до дорослого.

Відносини з однолітками зазвичай будуються як равнопартнерскіе і управляються нормами рівноправності, в той час як відносини з батьками і вчителями залишаються нерівноправними. Він починає більше часу проводити з однолітками, оскільки спілкування з товаришами починає приносити підлітку більше користі і задоволення його актуальних інтересів і потреб.

На першому місці у відносинах підлітків стоять товариські відносини, які включають в себе повагу особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, чесність, порядність, готовність прийти на допомогу. Разом з тим, підлітки засуджують егоїстичність, жадібність, порушення слова, зраду товаришеві, зазнайство, прагнення командувати, небажання рахуватися з думками товаришів.

У групах підлітків зазвичай встановлюються відносини лідерства. Підліток завжди особливо дорожить особистої дружбою з лідером і в що б те не стало прагне її завоювати.

Подібність в інтересах і справах є найважливішим чинником дружнього зближення підлітків. А іноді симпатія до товариша, бажання дружити з ним є причинами виникнення інтересу до справи, появи нових пізнавальних інтересів. Дружба активізує спілкування підлітків, покращує їх особисті стосунки.

До кінця підліткового періоду у хлопців виникає інтерес і до одного протилежної статі. На основі цього у них виникає бажання ставати краще, з'являється потреба до самовдосконалення. У цьому віці більшість дітей починають займатися самовихованням.

З ускладненням змісту спільної діяльності і структури колективу змінюється груповий статус особистості, який визначається її діловими і моральними якостями, включаючи відношення до колективу, рівень соціальної відповідальності і т.п. У класах з низькою згуртованістю на соціометричний вибір впливає товариськість підлітків, у групах ж з високою згуртованістю навіть переваги в сфері особистих взаємин залежать від ставлення до колективу.

Чим би не визначався статус підлітка в колективі, він надає сильний вплив на його поведінку і самосвідомість. Несприятливе становище в класному колективі є однією з головних причин передчасного відходу дітей зі школи, подпаданіе під поганий вплив поза школою. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, але і наслідком того, що він стоїть в стороні від колективу, нехтує його цілями і нормами поведінки і т.д. Тим важливіше для педагога ясно бачити структуру міжособистісних взаємин у класі, щоб своєчасно позитивно впливати на їх розвиток.

Високий рівень благополуччя міжособистісних відносин можливий за умови сприятливого психологічного клімату в колективі, який багато в чому залежить від стилю педагогічного керівництва та стилю педагогічного спілкування.

Оптимальний стиль педагогічного керівництва - демократичний, завдяки якому створюються передумови для формування в учнів почуття власної гідності, впевненості в собі, самостійності та творчої ініціативи, успішного розвитку дружніх відносин, виховання поваги до інших людей - дорослим і одноліткам. Це є найкращою базою для спілкування-діалогу, спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльності педагога і дітей, в результаті якого зростає згуртованість колективу, відбувається подальше вдосконалення міжособистісних відносин, підвищення соціального статусу кожного його члена.

Таким чином, в результаті дослідження підтвердилася висунута нами гіпотеза. З одного боку, рівень благополуччя міжособистісних відносин підлітків зростає на основі сприятливого психологічного клімат, з іншого, - високий рівень добробуту міжособистісних відносин створює сприятливий психологічний клімат у колективі класу.

Список літератури

Абрамова Г.С. Практична психологія. «Академічний проект» - М.: Проспект, 2000
Анастазі А. - Психологічне тестування: кн.2 / За ред. К.М. Гуревича, В.І. Лубовским - М.: Наука, 1982
Ахмеджанов Е.Р. Психологічні тести - М.: Лист, 1997
Барденштейн Л.М. Емоційно-вольове розвиток дітей - Спб.: Пітер, 1995
Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки - Свердловськ, 1990
Блонський П.П. Вибрані педагогічні та психологічні твори. Т.2 - М., 1979
Волков Б.С. Вікова педагогіка - М.: ЕКМОС, 2004
Гамезо М.В. Вікова та педагогічна психологія - М.: Просвещение, 1984
Давидов В.В. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського / - М.: Просвещение, 1979
Дубровіна І.В. Практична психологія освіти - М.: ТЦ «Сфера», 1998
Кон І.С. Психологія старшокласника - М.: Просвещение, 1980
Кон І.С. Психологія ранньої юності - М.: Просвещение, 1989
Любимова Л.Д. Вікові періоди психічного розвитку дитини, / / Питання психології, 1996
Немов Р.С. Практична психологія - М.: Проспект, 1999
Немов Р.С. Психологія - М.: Владос ІМПЕ ім. Грибоєдова, 2002
Римська Р., Римський С. Практична психологія в тестах або як навчитися розуміти себе та інших - М.: АСТ - ПРЕСС КНИГА
Рогов Є.І. Загальна психологія - М.: Владос, 1998
Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в 2 кн. - М.: ВЛАДОС - ПРЕС, 2001. Кн.2: Робота психолога з дорослими. Корекційні прийоми і вправи.
Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в 2 кн. - М.: ВЛАДОС - ПРЕС, 2003. Кн.1: Система роботи психолога з дітьми різного віку.
Семенюк Л.М. Хрестоматія з вікової психології - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1994

Столяренко Л.Д. Основи психології