Розвиток активного словника прикметників засобами дидактичних ігор у дітей з ОНР

3. Когнітивному - досліджується проблема формування елементарного усвідомлення явищ мови і мови.
Вивченню особливостей засвоєння дітьми лексики присвячені дослідження В.В. Гербовий, А.П. Іваненко, Н.П. Іванової, Ю.С. Ляховський, Є.М. Струниной та ін
Отже, результати досліджень змінили підходи до змісту і методів навчання. Власне мовні завдання відокремлюються від ознайомлення з оточуючим, вичленяються знання дітей про елементи мовної дійсності, мовного спілкування, щоб забезпечити лінгвістичне розвиток дитини.
Загальне недорозвинення мови - це різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті.
Вперше теоретичне обгрунтування ОНР був сформульовано в результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей дошкільного та шкільного віку, проведених Р.Є. Льовиній ​​і колективом наукових співробітників НДІ і дефектології в 50-60-х роках ХХ ст. У 1968 цими ж авторами розроблена періодизація проявів ОНР: загальне недорозвинення мови - збірний термін для зведеної групи дітей, спільним для яких є порушення формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні при нормальному слуху і первинно сохранном інтелекті.
Мовленнєвий недорозвинення у дітей дошкільного віку буває різною мірою: повна відсутність загальновживаної мови; її часткова сформованість - незначний словниковий запас, аграмматічная фраза; розгорнута мова з елементами недорозвинення, які виявляються у всій мовної системи, - словнику, граматичному ладі, зв'язного мовлення і звуковимови. При нерізко вираженому недорозвиненні відзначається лексико-граматична і фонетико-фонематическая несформованість мовлення.
Групи дітей з ОНР комплектуються з урахуванням віку і ступеня мовного недорозвинення. Діти з 1 рівнем ОНР зараховуються до спеціального дошкільний заклад з 3 років на 3-4 року навчання. Діти з 2 рівнем ОНР - з 4 років на 3 роки навчання. Діти з 3 рівнем недорозвинення мови зараховуються з 4-5 років на 2 роки корекційного навчання. В даний час основний контингент спеціальних груп складають діти переважно з 3 рівнем загального недорозвитку мовлення.
Характерним для таких дітей є недиференційоване вимова звуків, заміна звуків більш простими за артикуляцією. Відзначається нестійкість замін, поєднання порушеного і правильної вимови. Структура багатоскладових слів часто спрощена, скорочено, є пропуски складів. На тлі відносно розгорнутої мови виявляються неточність вживання слів і словосполучень за змістом, порушення лексичної системності, труднощі в словотворенні й словозміні.
В активному словнику переважають іменники та дієслова. Діти відчувають труднощі при використанні абстрактної і узагальнюючої лексики, в розумінні і вживанні слів з переносним змістом, не використовують в мовленні синоніми, антоніми.
Діти з ОНР не можуть спонтанно вийти на онтогенетичних шлях розвитку мови, властивий нормально розвиваються дітям. Розвиток мовлення при ОНР в ряді випадків йде на тлі порушення діяльності центральної нервової системи. Корекція їх мови - тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення у процесі спілкування і навчання.
Для правильного розуміння наявного порушення і ефективного корекційного впливу, для вибору раціональних прийомів і методів впливу необхідно чітко визначити характер наявного у дитини мовного недорозвинення, його глибину і ступінь, вміти правильно аналізувати, які компоненти мови і якою мірою порушені або не сформовані.
У зведеній групі дітей із загальним недорозвиненням мови переважна більшість складають діти з моторної і сенсорної алалією, але можуть виявитися і діти з ринолалия і дизартрія, якщо у них окрім порушення звукопроизносительного боку виявляється і лексико-граматична неповноцінність. Таким чином, ринолалия і дизартрія можуть проявлятися двояко: у вигляді фонетико-фонематичний неповноцінності і у вигляді загального недорозвинення мови.
Ефективна логопедична допомога дітям з ОНР може бути здійснена лише за умови комплексного медікопсіхолого-педагогічного впливу, при розкритті структури мовної недостатності і при диференційованому підході до її подолання.
Подальше вивчення проблеми розвитку мовлення дошкільнят з ОНР знаходить відображення в працях Н.С. Жукової, Р.І. Лалаева, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна та ін
Виходячи з усього вищесказаного, можна зробити висновок, що проблем вивчення мови дітей приділялася велика увага, але систематичний підхід став здійснюватися порівняно недавно.
Для того, щоб працювати в цьому напрямку необхідно вивчити і знати особливості розвитку мовлення дітей, а також засвоєння лексики. Це ми спробуємо зробити в наступному розділі.
1.2 Особливості засвоєння лексики дошкільнятами з мовним розвитком і з ОНР
Розвиток словника тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком усіх компонентів мови, фонетико-фонематичного та граматичного ладу мовлення.
За допомогою мови, слів дитина усвідомлює лише те, що доступно його розуміння. У зв'язку з цим у словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше - слова узагальнюючого характеру.
Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словника. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі неречевой і мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами і явищами, а також через спілкування з дорослими.
В даний час у психологічній і психолингвистической літературі підкреслюється, що передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним з них є немовних предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне, чуттєве сприйняття світу. Другим найважливішим чинником розвитку мови, в тому числі і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих і їх спілкування з дитиною ..
Первісне спілкування дорослих з дитиною носить односторонній, емоційний характер, викликає бажання дитини вступити в контакт і висловити свої потреби. Потім спілкування дорослих переходить на прилучення дитини до знакової системи мови за допомогою звукової символіки. Дитина підключається до мовної діяльності, свідомо долучається до спілкування за допомогою мови ..
Вікові норми словникового запасу дітей одного і того ж віку значно коливаються в залежності від соціально-культурного рівня сім'ї, так як словник засвоюється дитиною в процесі спілкування.
В кінці першого і на початку другого року життя дитини поступово все більшої сили починає набувати словесний подразник. Однак у цей період розвитку слова не обмежуються один від одного, реакція відбувається на весь комплексів слів зі всієї предметної ситуацією.
На початковій стадії реакція на словесний подразник проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу. У подальшому на основі орієнтовного рефлексу формується так званий рефлекс другого порядку на словесний подразник. У дитини розвивається копіювання, багаторазове повторення нового слова, що сприяє посиленню слова як компонента в загальному комплексі подразників. У цей період розвитку мови дитини з'являються перші нерозчленовані слова, так звані лепетние слова, що представляють собою фрагмент почутого дитиною слова, що складаються в основному з ударних складів.
Цей етап розвитку дитячого мовлення більшість дослідників називають стадією «слово-пропозиція». У такому слові-пропозиції відбувається поєднання слів за граматичними правилами цієї мови, звукосполучення не мають граматично оформленого характеру. Слово не має ще граматичним значенням. Слова-пропозиції на цьому етапі висловлюють або наказ, або вказівки, або називають предмет або дію.
Надалі, у віці від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленовування комплексів на частини, які вступають між собою в різні комбінації. У цей період у дитини починає швидко рости запас слів, який до кінця другого року життя складає близько 300 слів різних частин мови.
Розвиток словника у дитини відбувається як в напрямку предметної співвіднесеності слова, так і в напрямку розвитку значення. Спочатку нове слово виникає у дитини як безпосередній зв'язок між конкретним словом і відповідним йому предметом. Сприймаючи нове слово, дитина пов'язує його з предметом, а згодом і відтворює його.
У віці 1,5-2 роки дитина переходить від пасивного придбання слів від оточуючих його людей до активного розширення свого словника в період використання питань типу «що це?», «Як називається?». Незважаючи на те, що до 3,5-4 років предметна віднесеність слова у дитини набуває досить стійкий характер, процес формування предметної віднесеності слова на цьому не закінчується.
У процесі формування лексики відбувається і уточнення значення слова. Спочатку значення слова полісемантичною. Одне і те ж слово може означати і предмет, і ознака, і дія з предметом. Слово супроводжується певною інтонацією, жестами, які уточнюють його значення.
Паралельно з уточненням значення слова відбувається і розвиток структури значення слова. Відомо, що слово має складне за своєю структурою значення. З одного боку, слово є позначенням певного предмета, співвідноситься з конкретним чином предмета. З іншого боку, слово узагальнює сукупність предметів, ознак дій. На значення слова впливає і зв'язок з іншими словами: сумна пора, весела пора, коротка пора. Слово набуває різні відтінки значення залежно від контексту і залежно від інтонації.
В якості основних виділяються наступні компоненти значення слова:
1. Денотативний компонент, тобто відображення у значенні слова особливостей денотата.
2. Понятійний, або концептуальний, або лексико-семантичний компонент, що відображає формування понять, відображення зв'язків слів за семантикою.
3. Конотативний компонент - відображення емоційного ставлення мовця до слова.
4. Контекстуальний компонент значення слова.
Не всі компоненти значення слова з'являються у дитини відразу. У процесі онтогенезу значення слова не залишається незмінним, воно розвивається. Дослідження показують, що дитина, перш за все, опановує денотативним компонентом значення слова, тобто встановлює зв'язок між конкретним предметом і його позначенням.
Понятійний, концептуальний компонент значення слова засвоюється дитиною пізніше в міру розвитку операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Пояснюючи значення слова СТІЛ, дитина спочатку говорить: «На ньому їдять». Пізніше він по-іншому пояснює те ж слово: "Це вид меблів», тобто співвідносить це слово на основі зв'язків між словами в мовній системі.
Поступово дитина опановує і контекстуальним значенням слова. Так дитина дошкільного віку з великими труднощами опановує переносним значенням слова, афоризмами.
У процесі розвитку значення слова, в основному у дітей від 1,5 до 2,5 років, відзначаються явища зрушеної референції, або «розтягування» значень слів. При цьому наголошується перенесення назви одного предмета і поширює його назву на інший предмет, що володіє тим же ознакою. Дитина використовує слово для називання цілого ряду предметів, які мають один або декілька загальних ознак, а також загальне функціональне призначення предметів. При цьому звертає на себе увагу те, що дитина об'єднує одним словом ознаки, які є психологічно більш значущими для нього на даному етапі психічного розвитку.
У міру розвитку словника «розтягування» значення слова поступово звужується, тому що при спілкуванні з дорослими діти засвоюють нові слова, уточнюючи їх значення і коригуючи вживання старих.
Л.П. Федоренко виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом. Нульовим ступенем узагальнення є власні імена і назви одиничного предмета. У віці від 1 року до 2 років діти засвоюють слова, співвідносячи їх тільки з конкретним предметом. Назви предметів, таким чином, є для них такими ж іменами власними, як і імена людей.
До кінця другого року життя дитина засвоює слова першого ступеня узагальнення, узагальнююче значення найменувань однорідних предметів, дій, якостей - імен загальних.
У віці 3 років діти починають засвоювати слова другого ступеня узагальнення, що позначають родові поняття, що передають узагальнено назви предметів, ознак, дій у формі іменника.
Приблизно до 5-6 років діти засвоюють слова, що позначають родові поняття, тобто слова третього ступеня узагальнення:, які є більш високим рівнем узагальнення для слів другого ступеня узагальнення.
Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення його діяльності та розвиток спілкування призводять до поступового кількісного зростання словника.
За даними А. Штерна до 1,5 років у дитини налічується близько 100 слів, до 2 років - 200-400 слів, до 3 років - 1000-1100 слів. До 4 років - 1600 слів, до 5 років - 2200 слів.
За даними О.М. Гвоздєва, в словнику чотирирічної дитини спостерігається 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% числівників, 1,2% союзів, 0,9% прийменників і 0 , 9% вигуків та часток.
Аналізуючи словниковий склад розмовної мови дітей у віці від 6 до 7 років, А.В. Захарова виділила найбільш уживані знаменні слова у мові дітей: іменники прикметники, дієслова. Серед іменників у словнику дітей переважають слова позначають людей. Дослідження словника дітей з точки зору поширеності імен прикметників показало, що на кожні 100 слововживань припадає лише 8,65% прикметників. Серед найбільш частотних прикметників, регулярно повторюваних у мові дітей, виявляються прикметники з широким значенням і активної сполучуваністю, антоніми з найуживаніших семантичних груп: позначення розміру, оцінки; слова з ослабленою конкретністю; слова, що входять в словосполучення. Важливе місце серед груп прикметників дитячого словника займають займенникові прикметники. У загальному списку найвища частотність відзначається у таких займенникових прикметників, як такий, що, цей, свої, кожен, наш, весь, кожен, мій, самий.
У промові дітей від 6 до 7 років відзначається регулярна повторюваність прикметників зі значенням розміру. Особливістю структури семантичного поля прикметників зі значенням розміру є асиметричність: прикметники із значенням «великий» представлені набагато ширше, ніж зі значенням «маленький».
При аналізі мовлення дітей від 6 до 7 років виявляється більше 40 прикметників, уживаних дітьми для позначення кольору. Прикметники цієї групи у мові дітей виявилися більш поширеними, ніж в мові дорослих. Найчастіше у мові дітей цього віку представлені прикметники чорний, червоний, білий, синій.
При аналізі словника дітей цього віку відзначається також переважання негативної оцінки над позитивною і активне вживання вищого ступеня прикметників.
У міру розвитку психічних процесів, розширення контактів з навколишнім світом, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни його діяльності формується і словник дитини в кількісному і якісному аспектах.
Слова в лексиконі не є ізольованими одиницями, а з'єднуються один з одним різноманітними смисловими зв'язками, утворюючи складну систему семантичних полів.
У міру розвитку мислення дитини, її мови лексика дитини не тільки збагачується, а й систематизується, тобто упорядковується. Слова як би групуються в семантичні поля. Семантичне поле - це функціональне утворення, угруповання слів на основі спільності семантичних ознак. При цьому відбувається не тільки об'єднання слів у семантичні поля, але й розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяється ядро ​​і периферія. Ядро поля становлять найбільш частотні слова, що володіють вираженими семантичними ознаками.
Порушення формування лексики дітей з ОНР проявляються в обмеженості словникового запасу, різкому розбіжності обсягу активного і пасивного словника, неточному вживанні слів, численних вербальних парафрази, несформованості семантичних полів, труднощі актуалізації словника.
У роботах багатьох авторів підкреслюється, що у дітей з ОНР різного генезу відзначається обмежений словниковий запас, характерні значний індивідуальні відмінності, які багато в чому обумовлені різним патогенезом. Наступною особливістю мовлення дітей з ОНР є більш значне, ніж у нормі, розбіжність в обсязі пасивного та активного словника. Дошкільнята з ОНР розуміють значення багатьох слів, обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивної мови, актуалізація словника викликає великі труднощі.
Бідність словника проявляється, наприклад, в тому, що дошкільнята з ОНР навіть 6-річного віку не знають багатьох слів: назв ягід, риб, квітів, диких тварин, птахів, інструментів, професій, частин тіла та ін Словниковий запас дітей з ОНР.
1-й рівень - різко відстає від норми; предметний, повсякденний словник; дієслівний майже відсутня; характерні лексичні заміни.
2-й рівень - значно відстає від норми, не знає назви основних кольорів, форм, розмірів, частин предметів; обмежений словник дій і ознак; відсутня навик словотворення і словотворчості.
3-й рівень - значно зростає, користується всіма частинами мови, помітно переважання істот. і дієслів; неточне вживання дієслів, заміна назв частин предметів назвами цілих предметів; страждає навик словотворення і словотворчості.
Особливо велика різниця між дітьми з нормальним і порушеним мовним розвитком спостерігається при актуалізації предикативного словника. У дошкільнят з ОНР виявляються труднощі в називання багатьох прикметників, що вживаються в мові їх нормально розвиваються однолітків. У дієслівному словнику дошкільнят з ОНР переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає. Важко засвоюються слова узагальненого значення, слова, що позначають оцінку, якості, ознаки та ін
Порушення формування лексики у цих дітей також висловлено в труднощі пошуку нового слова, в порушенні актуалізації пасивного словника.
Характерною особливістю словника дітей з ОНР є неточність вживання слів, яка виражається у вербальних парафрази. В одних випадках діти вживають слова в надмірно широкому значенні, в інших - з'являється дуже вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з ОНР використовують слово лише в певній ситуації, слово не вводиться в контекст при оречевленіі інших ситуацій. Таким чином, розуміння і використання слова носить ще ситуативний характер. Серед численних вербальних парафразою у цих дітей найбільш поширеними є заміни слів, що відносяться до одного семантичному полю.
Заміни прикметників свідчать про те, що діти не виділяють істотних ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни: високий - довгий, низький - маленький, вузький - тонкий, короткий - маленький і т.д. заміни прикметників здійснюються через недифференцированности ознак величини, висоти, товщини, ширини.
Поряд зі змішанням слів по родовим відносинам спостерігаються заміни слів на основі інших семантичних ознак.
Порушення розвитку лексики у дітей з ОНР проявляється і в більш пізньому формуванні лексичної системності, організації семантичних полів, якісному своєрідності цих процесів.
Як і в нормі, у дітей 7-8 років так само відбуваються якісні зміни в співвідношенні синтагматичних і парадигматичних реакцій. Якщо в 5-6 років кількість синтагматичних асоціацій значно перевищує кількість парадигматичних асоціацій, то в 7 років парадигматичні асоціації переважають над синтагматичні. Однак це переважання у дітей з ОНР, на думку Р.І. Лалаева, не є таким значним, як у дітей з нормальним мовним розвитком.
Організація семантичних полів у дітей з ОНР має специфічні особливості, основними з яких є наступні:
- Асоціації у дітей з ОНР більшою мірою, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком, носять невмотивований, випадковий характер;
- Найбільш важким ланкою формування семантичних полів у дітей з порушеннями мови є виділення центру семантичного поля і його структурна організація;
- У дітей з ОНР спостерігається малий обсяг семантичного поля, що проявляється в обмеженій кількості смислових зв'язків;
- Латентний період реакції на слово-стимул у дітей з мовними порушеннями набагато триваліша, ніж у нормі.
Виконання завдань на підбір антонімів і синонімів вимагає достатнього обсягу словника, сформованості семантичного поля, до якого включено дане слова, вміння виділяти в структурі значення слова основний диференціальний семантична ознака, зіставляти слова щодо істотного семантичною ознакою.
Якщо діти з нормальним мовним розвитком відчувають труднощі в підборі антонімів і синонімів лише до окремих слів, то у дошкільнят з ОНР виявляються помилки при підборі антонімів і синонімів до переважному більшості слів.
Отже, ми з'ясували, що діти з ОНР у порівнянні з нормою набагато більше потребують систематичних заняттях.
Відомо, що навчання є ефективним, якщо воно проходить у формі гри. Отже, дидактичні ігри та вправи є ідеальними умовами для розвитку мовлення дітей.

1.3 Дидактична гра як засіб розвитку активного словника прикметників
Збагачення словника, його закріплення та активізація займають дуже велике місце в загальній системі мовної роботи в дитячому саду. І це закономірно. Слово - основна одиниця мови і вдосконалення мовного спілкування неможливе без розширення словникового запасу дитини.
Завдання словникової роботи:
1. Збагачення словника дітей новими словами, засвоєння раніше невідомих слів, а також нових значень ряду слів, вже наявних у лексиконі. Збагачення словника відбувається, в першу чергу, за рахунок загальновживаної лексики;
2. Закріплення й уточнення словника. У дітей слово не завжди пов'язане з уявленням про предмет. Вони часто не знають точного найменування предметів. Тому необхідне поглиблення розуміння вже відомих слів, наповнення їх конкретним змістом;
3. Активізація словника. Важливо, щоб нове слово увійшло в активний словник. Це відбувається тільки в тому випадку, якщо воно буде закріплено і відтворене ними в мові. Нове слово має увійти до словника в поєднанні з іншими словами, щоб діти звикли вживати їх у потрібних випадках.
Слід звертати увагу на уточнення значення слів на основі протиставлення антонімів і зіставлення слів, близьких за значенням, а також на засвоєння відтінків значень слів, на розвиток гнучкості словника, на вживання слів у зв'язного мовлення, у мовній практиці.
Методи словникової роботи
Алексєєва М.М., Яшина В.І. виділяють дві групи методів: методи накопичення змісту дитячої мови і методи, спрямовані на закріплення й активізацію словника, розвиток його смислової сторони.
Перша група включає методи:
А) безпосереднього ознайомлення з навколишнім і збагачення словника: розгляд та обстеження предметів, спостереження, огляди приміщення дитячого садка, цільові прогулянки та екскурсії;
Б) опосередкованого ознайомлення з навколишнім і збагачення словника: розгляд картин з малознайомим змістом, читання художніх творів, показ кіно-і відеофільмів, перегляд телепередач.
Друга група методів використовується для закріплення та активізації словника: розгляд іграшок, розгляд картин з добре знайомим змістом, дидактичні ігри та вправи. Два останніх методу ми й використали в нашій роботі з розвитку активного словника прикметників.
Дидактичні ігри - це ігри навчальні, пізнавальні на розширення, поглиблення та систематизацію уявлень дітей про навколишній, на виховання пізнавальних інтересів і розвиток пізнавальних здібностей.
Дидактичні ігри - широко поширений метод словникової роботи. Гра є одним із засобів розумового виховання. У ній дитина відображає навколишню дійсність, виявляє свої знання, ділиться ними з товаришами. Окремі види ігор по-різному впливають на розвиток дітей. Особливо важливе місце в розумовому вихованні займають дидактичні ігри, обов'язковими елементом яких є пізнавальне зміст і розумова задача. Багаторазово беручи участь в грі, дитина міцно засвоює знання, якими він оперує. Вирішуючи розумову задачу в грі, дитина вправляється в довільному запам'ятовуванні і відтворенні, в класифікації предметів або явищ за спільними ознаками, у виділенні властивостей і якостей предметів, у визначенні їх за окремими ознаками.
У дидактичних іграх перед дітьми ставляться ті чи інші завдання, вирішення яких вимагає зосередженості, уваги, розумового зусилля, вміння осмислити правила, послідовність дій, подолати труднощі. Вони сприяють розвитку у дітей відчуттів і сприймань, формування уявлень, засвоєння знань. Ці ігри дають можливість навчати дітей різноманітним економним та раціональним способам вирішення тих чи інших розумових і практичних завдань. У цьому їх роль, що розвиває.
А.В. Запорожець, оцінюючи роль дидактичної гри, пише, що необхідно домагатися того, щоб дидактична гра була не тільки формою засвоєння окремих знань і вмінь, але і сприяла б загальному розвитку дитини, служила формування її здібностей.
Кожна дидактична гра має своє програмне зміст, куди входить і певна група слів, яку повинні засвоїти діти.
Є.С. Слепович відзначає, що для поповнення та активізації словникового запасу ефективними можуть бути словесні ігри, які є різновидом дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мовлення дитини. У будь-якій такій грі відбувається вирішення певної розумової задачі, тобто одночасно відбувається корекція як мовної, так і пізнавальної діяльності. Для вирішення цих завдань рекомендуються різні описи предметів, їх зображень, описи по пам'яті, розповіді по наданню й ін Хороші результати дають завдання на придумування і відгадування загадок.
Працюючи над словом, Є.С. Слепович зазначав, треба враховувати, що будь-яке мовне дію, висловлювання являє собою процес постановки та вирішення своєрідною розумової задачі: «Мова не є просто вербалізація, підшукування і підклеювання словесних ярликів до розумовим сутностей: це творча інтелектуальна діяльність, що включається в загальну систему психічної та іншої діяльності. Це рішення пізнавальної задачі, це дію в проблемній ситуації, що може здійснюватися з опорою на язик ».
Ігрова задача словесних вправ полягає у швидкому підборі точного слова - відповіді ведучого. Ці вправи та ігри проводяться у старших групах. Вправи повинні бути короткочасними.
На перших заняттях вправи проводяться в повільному темпі, тому що педагогові доводиться часто виправляти відповіді дітей, підказувати потрібне слово, пояснювати. Надалі вправа може стати грою, в якій учасники отримують фішки за вдалий відповідь або вибувають з гри. У такій грі можна використовувати м'яч, який ведучий кидає на свій розсуд будь-якому учаснику гри.
Широко використовується вправа «Підбери визначення»: діти підбирають до слову визначення, наприклад, яблуко яке? - Стигле, соковите, рум'яне. У таких вправах дитина відповідає одним або кількома відповідними словами. Він повинен бути уважним до відповідей товаришів, щоб не повторюватися.
У словесних іграх дуже важливо правильне пояснення гри, воно зазвичай включає 2-3 прикладу виконання завдання. Ігрове завдання пропонується відразу всім дітям групи, потім витримується пауза для обдумування відповіді. Викликається одна дитина або декілька дітей по черзі. До оцінки відповіді поступово починають залучати всю групу дітей. Саме такий підхід до розвитку словника найбільш продуктивний при корекційної роботи з дітьми. Проте корекція мовленнєвої діяльності, особливо словника повинна здійснюватися у тісному зв'язку з корекцією пізнавальної діяльності. Рекомендується проводити словесні ігри та вправи не тільки на заняттях, але і на прогулянці, під час рухливих ігор.
Вищевикладені методи використовуються і в корекційної педагогіки, але мають свої особливості.
На основі общеметодіческого рекомендацій вченими дефектологами і логопедами розроблені методики корекційної роботи для дітей з ОНР з урахуванням особливостей прояву і механізмів дефекту.
В.І Селіверстов вважає, що робота з розвитку лексичної сторони мовлення є важливим розділом логопедичної роботи. Дитина повинна вміти впізнавати і розуміти ті слова, які чує, вміти відбирати слова для висловлювань і правильно їх вживати як в структурній, так і в смислового зв'язку. На основі свого значення і граматичних ознак слова в мові групуються в лексико-граматичні категорії - частини мови, одні з яких передають речові лексичні значення, а інші - лише граматичні та вживаються для зв'язки слів у реченні або для зв'язку речень.
Автор показує, які додаткові завдання в роботі над словом:
- Працювати над впізнаванням слів, а також над розрізненням слів, близьких за звуковим і слогорітміческому оформлення:
- Працювати над розвитком умінь відрізняти правильно і неправильно вимовлені слова;
- Працювати над систематизацією слів, якими володіє дитина, групувати їх за різними ознаками;
- Працювати над різними видами значень слів: предметної соотнесенностью з понятійним, ситуативним, емоційним;
- Працювати над зіставленням, порівнянням слів за їх лексичним значенням;
- Працювати над смисловий сполучуваністю слів;
- Працювати над активізацією пошуку слів дитиною.
Логопеда доводиться формувати структуру слів та систему їх значень у дітей з порушеною промовою. Роботу треба починати з формування основ. Потрібно формувати предметну віднесеність слова, на її основі формувати узагальнюючу функцію слова, формувати понятійно-узагальнюючу функцію слова.
Формування узагальнюючої функції слова будується на розвитку у дитини умінь виділяти властивості та ознаки предметів, що позначаються даними словом. Цю роботу потрібно направляти, розвиваючи спостережливість дитини, її пізнавальну активність, вчити порівнювати предмети між собою. Логопед може запропонувати дітям набір ознак, за якими вони повинні визначити предмет, як це робиться в загадках, може попросити дітей самих придумувати такі загадки.
Виділяючи і називаючи властивості, ознаки предмета, логопед одночасно стимулює, активізує вживання слів різних лексико-граматичних категорій: прикметників, прислівників, дієслів.
Т.А. Ткаченко пропонує проводити роботу з поповнення, уточнення та активізації словникового запасу дітей у процесі всіх режимних моментів. Вихователь перебуває з дітьми в самій різній обстановці: у роздягальні, умивальної кімнаті, спальні, куточку природи, ігровому куточку, де є наочна база для формування словникового запасу у дітей з ОНР.
Працюючи з дітьми протягом усього дня, вихователь має можливість багаторазово активізувати і закріплювати нові слова, без чого не може відбуватися введення їх в самостійну мова.
Важливо враховувати, що у дітей з ОНР знижений пізнавальний інтерес, тому просте, без підготовки, називання предметів, їх ознак виявляється марною працею. Необхідна підготовча робота. Перш за все, необхідно спонукати дітей слухати і чути педагога, надавати словесним вправам дух змагання, викликати інтерес до них, наприклад, ставлячи запитання: «Хто більше придумає слів?», «Хто точніше скаже слово?», «Хто швидше відповість на питання? ».
У умивальної кімнаті можна запропонувати дітям таке змагання: хто більше скаже слів про те, яке мило. У живому куточку можна попросити дітей відповісти, яка білка, акваріум, під час прогулянки - яке небо, сніг, листя.
Не слід прагнути для словесних вправ збирати всю групу. Досить об'єднати для цієї мети 4-5 дітей.
Л.П. Ефименкова, а також і Н.С. Жукова і Є.М. Мастюкова пропонують роботу над словом починати з уточнення, розширення та активізації словникового запасу дітей.
Л.П. Ефименкова відзначає, що потрібно знайомити дітей з словоизменением і словотвором, вчити ділити слова на склади.
Необхідно збагачувати словник антонімами. З цією метою логопед може використовувати коротенькі розповіді, які носять повчальний характер. Вони повинні бути за змістом захоплюючими, зрозумілими дітям. Спочатку від дітей потрібно, щоб вони вловили зміст оповідання, могли розповісти про героя, який він: добрий чи злий, акуратний або неохайний.
Розширення пасивного та активного словника дітей передбачено програмою дошкільного виховання, отже, цю роботу може здійснювати і вихователь на заняттях з розвитку мовлення, а також під час прогулянок та екскурсій.
Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова описали прийоми словникової роботи, які можуть бути використані на логопедичних заняттях.
Автори пропонують різні завдання для того, щоб розвинути у дітей увагу до слова, до його різним відтінкам і значенням, сформувати у них уміння підбирати те слово, яке найбільше підходить до даної ситуації. Особливу увагу логопед повинен приділяти роботі над однокорінними і складними словами.
Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна є авторами програми з підготовки до школи дітей з ОНР. У кожному періоді навчання вони виділяють лексичні теми, пов'язані з найближчим оточенням, що мають велику практичну значимість. Намічається обсяг роботи щодо вдосконалення словникового запасу, вихованню навичок словотворення, засвоєнню граматичних категорій самостійної мови.
Існує певна наступність у проходженні тематичного мовного матеріалу в кожному з періодів навчання. При поглибленому вивченні будь-якої теми діти порівнюють предмети, виділяючи їх відмінність і схожість, закріплюючи навик вживання іменників і прикметників з зменшувальними і збільшувальними відтінками, прикметників з різним значенням співвіднесеності.
Р.І. Лалаева у формуванні лексики виділяє наступні напрямки:
- Розширення обсягу словника паралельно з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності;
- Уточнення значень слів;
- Формування семантичної структури слова в єдності основних його компонентів;
- Організація семантичних полів, лексичної системи.
- Активізація словника, вдосконалення процесів пошуку слова, перекладу слова з пасивного в активний словник.
Таким чином, вивчення літератури з даного питання показало, що для розвитку активного словника прикметників можна використовувати дидактичні словесні ігри та вправи. Проте їх використання необхідно здійснювати в тісному зв'язку з розвитком пізнавальної діяльності.
Отже, все вищесказане дозволяє нам зробити висновок, що питання розвитку словника дітей виявляються недостатньо розробленими, а тому залишаються актуальними і по сьогоднішній день.
У ході вивчення наявної літератури з теми дослідження з'ясувалося, що словник у досліджуваної нами категорії дітей характеризується найменшим об'ємом, значним переважанням пасивного словника над активним, неточним вживанням слів, спостерігаються вербальні парафраз.
Все це приводить нас до думки про необхідність вивчення та розвитку словникового запасу дітей з ОНР.
Розвитку активного словника дітей старшого дошкільного віку з ОНР в найбільшій мірі сприяє проведення з ними цілеспрямованої логопедичної роботи у вигляді комплексу спеціально підібраних дидактичних ігор і словесних вправ.

2. Дослідно-експериментальна робота з розвитку активного словника прикметників у дітей старшого дошкільного віку з ОНР у процесі дидактичних ігор і словесних вправ
2.1 База дослідження і методика констатуючого експерименту
Мета експерименту - виявити рівень розвитку активного словника прикметників у дітей з ОНР.
Етапи:
1. Анамнестично - вивчення медичної документації, збір
анамнестичних даних.
2. Діагностичний
Завданнями діагностичного етапу дослідження є:
1. Визначити кількісні показники рівня розвитку активного
словника;
2. Виявити якісні особливості активного словника
прикметників у дітей з ОНР;
База дослідження - МДОУ «Дитячий сад» група для дітей з порушеннями мови. В експерименті брало участь 6 дітей з ОНР старшого дошкільного віку. Кожна дитина обстежувався індивідуально.
Методика для проведення констатуючого експерименту складається з трьох серій завдань:
- Опис предмета на основі уявлень про нього;
- Опис предмета, зображеного на картинці;
- Опис натурального предмета.
У всіх серіях дітям було запропоновано для опису три предмети: лимон, лисиця, рукавиці.
У першій серії експерименту дітям пропонувалася інструкція: «Уяви собі лимон. Подумай і скажи, який він? »
У другій серії була дана така інструкція: «Подивися на цю картинку. Що на ньому намальовано? Згадай, що ми говорили про лимоні. Подумай і скажи, який він? »
Інструкція третьої серії: «Подивися на цей предмет Що це? ».
У випадку ускладнень дітям задавалися навідні запитання: «Якого кольору?», «Якої форми?», «Який на смак?», «Який на дотик?». Про лисиці можна запитати: «Яка за характером?», «Які у неї звички?», «Чим харчується?».
Відповіді дітей відзначалися в протоколі експерименту. Методика підрахунку результатів складалася з оцінки кількісних і якісних показників. Підраховувалася кількість названих прикметників дитиною на всі три слова. Отриманий результат ділився на «3». Потім був виведений загальний середній показник.
Для оцінки якісних показників ми розподілили всі вжиті дітьми прикметники на 5 груп:
- Прикметники, що позначають колір;
- Прикметники, що позначають форму і величину;
- Прикметники оцінки;
- Прикметники, що позначають матеріал;
- Разнофакторние прикметники
П'ята група - разнофакторние прикметники - була виділена умовно. У неї входили різні прикметники, невідповідні до жодної з груп.
2.2 Особливості розвитку активного словника прикметників у дітей старшого дошкільного віку з ОНР
Результати дослідження по кожній серії представлені в протоколах дослідження див. додатки № 1-3, стор 1. Кількісні показники першої серії експерименту представлені в таблиці 1.
Таблиця 1. Кількість спожитих прикметників за поданням

Ім'я дитини	На одне слово в середньому	Загальний середній показник
Ваня М.	3,7	3,6
Данило К.	5,3
Діма Ж.	2,3
Ірина В.	3,3
Паша К.	3,7
Маша Т.	3,3

Як видно з наведеної таблиці, в середньому діти називали по 3,6 прикметників за поданням. Це досить низький показник. Тільки одна дитина перевищив його. Показник, що майже відповідає середньому, мають дві дитини. Інші діти мають показник нижче середнього.
Якісний аналіз даних показує, що найбільше діти називали оцінні прикметники. Найменше прикметників, що означають матеріал, величину і форму. Ці дані відображені на малюнку 1.
\ S
Малюнок 1
Як вже згадувалося вище, найбільше діти називали оцінні прикметники. Наприклад, про лимон говорили: несмачний, кислий; про лисицю прикметників цієї групи було найбільше: хитра, добра, погана, хижа; про рукавиці - хороші, красиві і ін Найменше діти називали прикметники, що позначають матеріал, величину і форму, т . к. без наочної опори дітям важко уявити їх. Прикметників, що позначають колір, було багато. Ця категорія прикметників легше, оскільки два предмети мають певний колір, а колір рукавиць діти могли легко уявити.
Виявлені особливості відповідають характеристиці якісних порушень, зазначених Лалаева Р.І. і описаних нами в параграфі 1.2.
Перейдемо до аналізу наступної серії - опис предмета зображеного на картинці, результати якого відображено в таблиці 2.
Таблиця 2. Кількість спожитих прикметників на одну картинку

Ім'я дитини	На одне слово в середньому	Загальний середній показник
Ваня М.	3,3	3,8
Данило К.	4
Діма Ж.	4
Ірина В.	4,7
Паша К.	4,3
Маша Т.	3,3

У середньому діти називали 3,8 прикметників. Цей показник вище попереднього результату, показаного ними в першій серії експерименту. Перевищили його чотири дитини, у решти двох дітей індивідуальний показник нижче середнього.
З аналізу таблиці 2 можна зробити висновок, що кількість спожитих дітьми прикметників зросла. Це говорить про те, що по картинці дітям легше описати предмет.

\ S
Рис. 2
Якісний аналіз: зростає кількість прикметників всіх категорій на 1 - 2 слова. За картинці дітям легше описати предмет, тому що чітко виявляються деякі його ознаки - колір, форма, величина. Але як і раніше найбільше оціночних прикметників, а менше - що означають матеріал, величину і форму.
Звернемося до аналізу даних третій серії - опис натурального предмета, результати якої відображені в таблиці 3
Таблиця 3. Кількість спожитих прикметників на основі сприйняття натурального предмета

Ім'я дитини	На одне слово в середньому	Загальний середній показник
Ваня М.	5,6	4,3
Данило К.	5,3
Діма Ж.	3,6
Ірина В.	3,6
Паша К.	5,3
Маша Т.	2,6

Діти називали в середньому 4,3 прикметників за поданням. Цей показник вище попереднього, поданого в таблиці 2. Перевищили середній показник три дитини, у решти дітей індивідуальний показник нижче середнього.
Аналіз таблиці 3 показує, що в третій серії експерименту діти назвали найбільшу кількість прикметників.
Якісний аналіз останньої серії дітей експериментальної групи показує значне збільшення вживання прикметників, що означають матеріал. На основі сприйняття натурального предмета цей його ознака простіше розпізнати дітьми. Практично на тому ж рівні залишилося вживання прикметників, що позначають колір. Ця ознака у всіх трьох методиках залишався досить стабільним і часто вживаним. Вживання оціночних прикметників залишається досить високим. Вживання разнофакторних прикметників і прикметників, що позначають величину і форму залишається практично на тому ж рівні
\ S
Рис. 3 Якісне використання прикметників на основі сприйняття натурального предмета в експериментальній групі
У всіх серіях експерименту лідирують за кількістю вживання оцінні прикметники, потім йдуть прикметники, що позначають колір, причому це досить часто вживається категорія прикметників, яка протягом усього експерименту залишається досить високою. Найменше діти вжили прикметники, що позначають матеріал, величину і форму. Але їхня кількість поступово збільшується в міру того, як методика стає легше.
Таким чином, був проведений констатуючий експеримент та виявлено кількісні та якісні показники рівня розвитку активного словника прикметників у дітей з ОНР. Ці дані дозволяють нам зробити висновки про рівень розвитку активного словника, які можна сформулювати наступним чином:
- Кількість спожитих прикметників дітьми низька, але воно збільшується в міру того як методика стає легше;
- Найбільші труднощі спостерігалися у дітей при назві прикметників за поданням;
- З'являється більше прикметників, що означають матеріал, величину і форму, коли діти спираються на картинку або натуральний предмет;
Все це свідчить про недостатній рівень сформованості активного словника прикметників дітей з ОНР, що підтверджує необхідність проведення з ними корекційної роботи.
2.3 Система корекційно-педагогічної роботи з розвитку активного словника прикметників дітей старшого дошкільного віку з ОНР
Мета формуючого експерименту - розвивати активний словник прикметників у дітей з ОНР.
Формуючий експеримент складався з трьох етапів:
1. Підготовчий етап.
Мета: підготовка бази для розвитку словника прикметників. На цьому етапі проводилася робота з розвитку психічних процесів, а також збагаченню словника іменників та дієслів.
2. Основний етап.
Мета: розвиток активного словника прикметників.
3. Закріплювальні етап.
Мета: перевірка використання прикметників в самостійній мові.
Зміст формуючого експерименту представлено в таблиці:

Етап	Ігри	Мета
1	2	3
підготовчий	1) «Де подзвонили?»	Визначення напрямку звуку
	2) «Скажи, що ти чуєш»	Розвивати увагу, вчити прислухатися до звуків
	3) «Тихо - голосно»	Вчити визначати силу звучання; координація звучання з рухом.
підготовчий	4) «Квочка і курчата»	Вчити співвідносити число на картці з певною кількістю ударів.
	5) «Слухай бавовна»	Вчити дітей уважно слухати педагога і діяти за його інструкції.
	6) Знайди відмінності »	Вчити звертати увагу на деталі зображення.
	7) «Наклей»	Вчити розглядати предмет, звертаючи увагу на його деталі.
	8) «Повтори за мною»	Розвивати моторно-слухову пам'ять,
	9) «Запам'ятай слова за малюнками»	Та ж
	10) «Запам'ятай і відтвори»	Та ж
	11) «Виділи невідповідний предмет»	Формування операцій аналізу, синтезу, узагальнення.
	12) «Угрупування предметів»	Формування синтетичної діяльності, узагальнення.
	13) «Встанови послідовність подій»	Розвивати вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити узагальнення.
	14) «Відгадай загадку»	Розвивати розуміння дитиною алегоричної сенсу загадок с, використанням наочної опори.
	15) «Асоціації»	Розвиток асоціацій.
	16) Назви одним словом »	Вчити називати узагальнююче слово-іменник.
	17) «Здогадайтеся, яким буде четверте слово»	Вчити відновлювати смислові ряди слів.
	18) "Назви частини»	Активізувати словник іменників
	19) «Поясни, що загальне у предметів»	Закріплювати узагальнюючі слова
	20) «Скажи навпаки»	Збагачувати словник антонімами-іменниками
	21) «Підбери предмет»	Вчити підбирати предмети до назви дій
	22) «Хто чи що може це зробити»	Та ж

Діти, які брали участь в експерименті із задоволенням виконували завдання, раділи своїм правильних відповідей, а якщо відповідали неправильно, то намагалися виправити помилки.
Під час проведення формуючого експерименту звертали на себе увагу деякі труднощі у розумінні інструкції, особливо на початковому етапі, викликані мовним порушенням, неуважністю, звиканням до експериментатору.
У процесі виконання завдань деякі діти потребували допомоги педагога, що виявляється як у простому повторенні інструкції до завдання, так і аж до пояснення та прикладу педагога.
Особливий інтерес викликали завдання, що супроводжувалися яскравим наочним матеріалом, додатковими заохоченнями, а також завдання змагального характеру.
На початкових заняттях деякі діти в силу особливостей свого характеру іноді забавлялися, голосно кричали, слабко реагували на зауваження. Пізніше діти звикли до регулярних занять, самі просили пограти з ними ще.

2.4 Динаміка рівня розвитку активного словника прикметників
Метою контрольного експерименту було виявлення динаміки рівня розвитку активного словника прикметників. Для цього нами був проведений експеримент, аналогічний тому, що проводився в початку дослідження. Необхідно зазначити, що експеримент проводився після системи роботи по збільшенню обсягу активного словника прикметників у дітей старшого дошкільного віку з ОНР.
Протоколи контрольного етапу дослідження представлені в додатках № 4-6, стор 3. Дані наводяться в порівнянні з початковими, отриманими в ході констатуючого експерименту.
Перша серія - опис предмета за поданням, кількісні дані відображені в таблицях 4,5.
Таблиця 4. Кількість спожитих прикметників за поданням

Ім'я дитини	На одне слово в середньому		Загальний середній показник
	Констатувати рующий	Контроль ний	Констатувати рующий	Контроль ний
Ваня М.	3,7	3,8	3,6	4,4
Данило К.	5,3	5,7
Діма Ж.	2,3	4
Ірина В.	3,3	4,7
Паша К.	3,7	4,3
Маша Т.	3,3	3,6

За даними цієї серії, діти в середньому вжили 4,4 прикметників за поданням. У двох дітей індивідуальний показник перевищує среднегрупповая, майже відповідає - в однієї дитини, у трьох дітей - нижче середнього.
Також необхідно відзначити, що в порівнянні з даними аналогічної серії констатуючого експерименту, кількість спожитих прикметників зросла.
Якісні показники представлені на малюнку 4:
\ S
Рис. 4
Діти найбільше вжили прикметників оцінки, далі йдуть прикметники, що позначають колір, а прикметників інших груп стало приблизно рівну кількість. Тобто після експерименту дітьми більше вживалися за поданням прикметники, що позначають матеріал, величину і форму.
Кількісні результати другої серії представлені в таблиці 5.
Таблиця 5. Кількість спожитих прикметників на одну картинку

Ім'я дитини	На одне слово в середньому		Загальний середній показник
	Констатувати рующий	Контроль ний	Констатувати рующий	Контроль ний
Ваня М.	3,3	4,1	3,8	4,7
Данило К.	4	5,8
Діма Ж.	4	4,3
Ірина В.	4,7	5
Паша К.	4,3	4,7
Маша Т.	3,3	3,9

Діти вжили в середньому 4,7 прикметників на одну картинку.
Якісні показники другої серії відображені на рисунку 5.
\ S
Рис. 5
У дітей зросла кількість прикметників кольору, трохи знизилася кількість оціночних прикметників, коли діти спираються на картинку. Інші групи прикметників знаходяться на приблизно однаковому рівні.
Остання серія - називання прикметників на основі сприйняття натурального предмета. Кількісні показники наведені в таблиці 5.
Результати останньої серії показують підвищення середнього показника у дітей групи. Він складає 5,2 прикметників. Це найвищий показник у всьому експерименті.
Таблиця 6. Кількість спожитих прикметників на основі сприйняття натурального предмета

Ім'я дитини	На одне слово в середньому		Загальний середній показник
	Констатуючий	Контрольний	Констатуючий	Контрольний
Ваня М.	5,6	4,6	4,3	5,2
Данило К.	5,3	6
Діма Ж.	3,6	4,7
Ірина В.	3,6	5,3
Паша К.	5,3	5,8
Маша Т.	2,6	4,3

Якісні показники представлені на малюнках 6.
\ S
Рис. 6
У дітей суттєво змінилося співвідношення груп прикметників. Видно, що найбільше прикметників кольору, потім прикметників, що означають матеріал, і приблизно стільки ж оціночних прикметників і прикметників розміру й форми, разнофакторних прикметників - 11 слів
Діти групи спожили приблизно рівне число прикметників всіх груп.
Відмінності показників після формуючого експерименту представлені в таблиці 7.
Таблиця 7. Порівняльний аналіз кількісних показників

Група	Експериментальна
Серія	До	Після	Динаміка
За поданням	3,6	4,4	+0,8
За картинці	3,8	4,7	+0,9
Натуральний предмет	4,3	5,2	+0,9

Якісні показники, тобто розподіл прикметників за групами, збільшилася. У всіх серіях діти вжили більше прикметників. Прикметники оцінки діти називали найбільше за поданням і за картиною, а на основі сприйняття натурального предмета їх кількість знизилася і, навпаки, прикметників, що означають матеріал, величину і форму було менше в першій серії, а потім їх кількість зросла, причому набагато.
Опишемо і динаміку якісних показників після формуючого експерименту. Констатуючий етап показав, що діти вжили мало прикметників всіх категорій. Оціночних прикметників було найбільше в усіх серіях експерименту. Менше всього було прикметників, що означають матеріал, величину і форму. Але кількість їх вживання збільшується у міру того, як методика стає легше.
Після серії дидактичних ігор та вправ якісні показники зросли. Тепер діти вжили більше прикметників всіх категорій.
Таким чином, був проведений формуючий експеримент та виявлено кількісні та якісні показники рівня розвитку активного словника прикметників у дітей з ОНР. Ці дані дозволяють нам зробити наступні висновки:
- Кількість спожитих прикметників дітьми став вище, причому відмінність збільшується, у міру того як методика стає легше;
- Найменше число прикметників спостерігалося у дітей при назві прикметників за поданням;
- Якісні показники перевищують показники після формуючого експерименту;
- З'являється більше прикметників, що означають матеріал,
величину і форму, коли діти спираються на картинку або
натуральний предмет;
- Діти після формуючого експерименту стали вживати практично рівну кількість прикметників всіх груп
групі.
Загальні висновки по експерименту:
- Констатуючий експеримент показав низький рівень розвитку
активного словника прикметників у дітей з ОНР;
- Найбільше число прикметників діти називали на основі сприйняття натурального предмета, а найменше - за поданням;
- При описі натуральних предметів спостерігається більше
число прикметників, що позначають колір, матеріал, величину і
форму, а при описі за подання на перший план виходять
разнофакторние та оціночні прикметники;
- З метою підвищення обсягу активного словника ми провели
серію дидактичних ігор і вправ.
Дані, наведені в таблиці 7, показують збільшення показників рівня розвитку активного словника прикметників після проведеної нами системи дидактичних ігор і словесних вправ. Ці дані дозволяють говорити про ефективність запропонованої нами системи.
Отже, ми повністю завершили нашу експериментальну роботу: виявили рівень розвитку активного словника, провели систему ігор та вправ на підвищення його обсягу, потім за результатами контрольного експерименту визначили динаміку рівня розвитку активного словника прикметників у дітей.

Висновок
Діти з самого раннього віку виявляють інтерес до спілкування. Цьому сприяє мовна діяльність дорослих і предметна діяльність самої дитини. Здорові, розвинені діти швидко накопичують словниковий запас і активно користуються ним. Діти ж з ОНР при стихійному мовному розвитку не досягають цього рівня. У них відзначається обмежений словниковий запас, різке розбіжність обсягу активного і пасивного словника, неточне вживання слів, труднощі актуалізації словника. Тому необхідно вести цілеспрямоване навчання мови і мовного спілкування.
Розвиток мовлення в дошкільному віці тісно пов'язане з розумовим розвитком дітей, особливо з розвитком мислення. Цей взаємозв'язок свідчить про величезне значення мови для розвитку мислення. Навчання дошкільників з ОНР повноцінному оволодінню мовою також створює сприятливі умови для їх морального, естетичного і художнього розвитку.
Для дослідження нами була відібрана найбільш абстрактна частина мови - прикметник. Становлення цієї частини мови у дітей відбувається пізніше інших. Вживання прикметників у мові робить її яскравою, образною і насиченою.
Нами було проведено експериментальне дослідження, що складається з трьох етапів: констатуючого, формуючого та контрольного. Констатуючий експеримент показав низький рівень вживання в активному словнику дітей цієї частини мови. У зв'язку з цим виникла необхідність створення системи занять для розвитку активного словника прикметників. Ми висунули гіпотезу, що використання спеціальних вправ дозволяє підвищити рівень розвитку активного словника. Для цього після проведення системи дидактичних ігор і, ми повторно досліджували активний словник дітей за такою ж методикою. Дані експерименту показують збільшення обсягу активного словника прикметників, як за кількістю, так і за якісними показниками, тобто з розподілу прикметників за групами. Діти стали вживати більше прикметників. Значно збільшилося вживання прикметників всіх груп. Крім того, результати констатуючого експерименту показали суттєві відмінності між групами прикметників; а контрольний експеримент показав, що ці відмінності істотно скоротилися у дітей після формуючого експерименту.
Таким чином, ми досягли певних результатів у нашій роботі. Наша гіпотеза повністю підтвердилася в результаті експерименту. Запропоновані нами ігри та вправи можна використовувати для розвитку активного словника дітей.

Література
1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання
рідної мови дошкільнят. - М: Академія, 2000. - 400 с.
2. Арушанова А.Г. Мова і мовне спілкування дітей. - М.: Мозаїка-Синтез, 1999.-270 с.
3. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в спілкуванні дітей. - М., 2001
4. Антипова Ж. Що? Де? Коли?: Про роботу з формування словникового запасу у дітей з ОНР / / Дошкільне виховання. - 1995. - № 9. - С. 36-38
5. Бородич AM Методика розвитку мовлення дітей. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.
6. Бельтюков В.І. Шляхи дослідження механізму розвитку мовлення / / Дефектологія. - 1984. - № 3. - С. 24-32
7. Винарського Є.М. Раннє мовленнєвий розвиток дитини і проблеми дефектології. - М.: Просвещение, 1989. - 160 с.
8. Питання формування мови аномальних дітей дошкільного віку / За ред. Л.П. Носкової. - М., 1982
9. Виховання і навчання дітей з розладами мови / За ред. С.С. Ляпідевського. - М.: Просвещение, 1999. - 247 с.
10. Виготський Л.С. Мислення і мова. - М., 1996. -415 С.
11. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961
12. Гербова В.В. Заняття з розвитку мовлення з дітьми 4-6 років. - М.: Просвещение, 1987.-207 с.
13. Гербова В.В. Заняття з розвитку мовлення в старшій групі дитячого саду. - М.: Просвещение, 1984. - 175 с.
14. Громова О.Е. Методика формування початкового дитячого лексикону. - М.: Сфера, 2003. - 176 с.
15. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - К.: Літур, 2006. - 320 с.
17. Жукова Н.С. Формування усного мовлення. - М., 1994
18. Заняття з розвитку мовлення в дитячому садку / За ред. О.С. Ушакової - М: Освіта, 1993. - 271 с.
19. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Розвиваючі заняття з дітьми. - М: Інститут загальногуманітарних досліджень, 2002. - 79 с.
20. Захарова А.В. Досвід лінгвістичного аналізу словника дитячої мови. - Новосибірськ, 1975
21. Іваненко А.П. Словникова робота в дитячому саду. - Запоріжжя, 1975
22. Іванова Н.П. Лексичні вправи в дитячому садку / / Розумове виховання дітей дошкільного віку. - М., 1980
23. Ісаєва Т.І. Особливості формування словника у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня на логопедичних заняттях / / Шкільний логопед. - 2006. - № 4. - С. 17-30
24. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М: Учпедгиз, 1985. - 132 с.
25. Кольцова М.М. Дитина вчиться говорити. - М., 1979
26. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - СПб., 1999
27. Левіна Р.Є. Виховання правильного мовлення в дітей. - М: Освіта, 1980.-32 с.
28. Левіна Р.Е., Никашина Н.А. Загальне недорозвинення мовлення / / Основи теорії та практики логопедії. - М., 1968
29. Лаврентьєва О. Формування семантичної сторони мови / / Дошкільне виховання. - 2006. - № 8. - С. 3-9