Етнологія та патогенез загального недорозвинення мови різноманітні, але з клінічної точки зору, найбільше значення має група загального недорозвинення мови, пов'язана з раннім органічним ураженням центральної нервової системи.
Особливе місце в етнології загального недорозвинення мови займає так звана перинатальна енцефалопатія (ПЕП) - ураження мозку, що виникло під впливом поєднання несприятливих факторів як у внутрішньоутробному періоді розвитку, так і в період пологів. Нерідкими є на практиці і комбінації декількох шкідливостей, які викликають не тільки мовні, а й психолого-педагогічні відхилення в розвитку.
Т.О., проблема корекції ОНР у переважній більшості випадків є комплексно медико-педагогічною проблемою. Виняток становлять не ускладнені варіанти загального недорозвинення мови, як правило, функціонального характеру.
Природно, від логопеда не потрібно медичних рекомендацій і навіть визначення клінічного діагнозу. Однак кваліфікована педагогічна діагностика з урахуванням структури дефекту, причин мовної аномалії, а також психолого-педагогічних особливостей дитини необхідна.
Всебічне знання можливих, а потім і докладний виявлення наявних психологічних особливостей вихованців необхідно логопеда для визначення тих рис і якостей дошкільника, які можуть бути скориговані в ході його навчання і виховання. До них відносяться: підготовча діяльність (її цілеспрямованість, продуктивність та ін), емоційно-вольова сфера, особливості мислення, запас знань і відомостей, стан уваги і сприйняття, особистісні риси (інтереси, самооцінка, комунікабельність та ін.)
Психолого-педагогічна характеристика дітей з ОНР III рівня.
При нормальному мовному розвитку діти до п'яти років вільно користується розгорнутої фразовой промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу і синтезу.
Однак не у всіх випадках ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови (фонетики, лексики, граматики). Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Льовиній ​​і визначено як загальне недорозвинення мови.
У всіх дітей із загальним недорозвиненням мови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання у формуванні словникового запасу та граматичного ладу. Загальне недорозвинення мови може виявлятися в різному ступені. Тому виділяють три рівні мовного розвитку.
I рівень мовного розвитку характеризується відсутністю мови (так звані «без мовні діти»).
II рівень мовного розвитку зачатки загальновживаної мови.
Докладно зупинюся на третьому рівні мовного розвитку, який характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного і фонетичного і фонетико-фонематичного недорозвинення.
Діти цього рівня не мають виражених порушень нервово-психічної діяльності. Це неускладнений варіант ОНР. У цих дітей відсутні локальні ураження ЦНС. У їх анамнезі немає чітких вказівок на виражені відхилення в протіканні вагітності та пологів. Лише в однієї третини обстежуваних при докладної бесіді з матір'ю виявляються факти нерідко вираженого токсикозу другої половини вагітності або нетривалого асфіксії в пологах. У цих випадках часто можна відзначити недоношеність чи незрілість дитини при народженні, його соматичну ослабленість в перші місяці і роки життя, схильність дитячим і простудних захворювань.
У психічному образі цих дітей відзначаються окремі риси загальної емоційно-вольової незрілості, слабка регуляція довільної діяльності.
Відсутність парезів та паралічів, виражених підкоркових і мозочкових порушень свідчить про збереження у нього первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Зазначені ж малі неврологічні дисфункції в основному обмежуються порушеннями регуляції м'язового тонусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, несформованістю кінестетичного і динамічного праксису. Це переважно дизонтогенетична варіант загального недорозвинення мови.
Незважаючи на відсутність виражених нервово-психічних порушень у дошкільному віці, діти цієї групи мають потребу в тривалій логопедичної корекційної роботи.
Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими, але лише у присутності батьків (вихователів), що вносить відповідні пояснення. («Мамою їздив асьпак. А потім ходив, де летька, там зьвана. Потім аспалькі не били. Потім посьлі пак» - З мамою їздила до зоопарку А потім ходила, де клітина там мавпа. Потім в зоопарку не були. Потім пішли в парк .)
Вільне ж спілкування вкрай утруднено. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко.
Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, аффрикат і саноров), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи.
Наприклад, дитина замінює звуком C ', ще недостатньо чітко сформованим, звуки С («сяпогі» замість чоботи), Ш («сюба» замість шуба), Ц («сяпля» замість чапля).
Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складно складені та складнопідрядні речення («Кола посол в ліс, зловив маленьку білку, і тилу у Колі Кетков» - Коля пішов у ліс, піймав маленьку білку, і жила і Колі в клітині).
Поліпшуються вимовні можливості дитини (можна виділити правильно і неправильно вимовлені звуки, характер їх порушення), відтворення слів різної складової структури і звуконакопляемості. Діти зазвичай вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих або з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповідати про свою сім'ю, про себе, про товаришів, про події навколишнього життя, складаючи коротка розповідь. Однак ретельне вивчення стану всіх сторін мовлення дозволяє виловити виражену картину недорозвинення кожного з компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики.
В усному мовному спілкуванні діти намагаються обходити важкі для них слова і вирази. Але якщо поставити таких дітей в умову, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова і граматичні категорії, прогалини у мовному розвитку виступають досить чітко.
Хоча діти користуються розгорнутої фразовой промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки.
На тлі правильних пропозицій можна зустріти аграмматічние, що виникають, як правило, через помилки в узгодженні й керуванні. Ці помилки, не носять постійного характеру: одна і та ж граматична форма або категорія у різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і не правильно.
Спостерігається помилки і при побудові складнопідрядних речень із сполучниками і сполучними словами («Мішіа запякаль атому впав» Мишко заплакав, тому що впав »). При складанні пропозицій по картині діти, нерідко правильно називаючи дійова особа і сама дія, не рідко включають в пропозицію назва предметів, якими користується дійова особа.
Незважаючи на значний кількісний ріст словникового запасу, спеціальне обгрунтування лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків: повне незнання значень ряду слів (болото, озеро, струмок, петля, бретелька, лікоть, ступні, альтанка, веранда, під'їзд і д.р.) неточне розуміння і вживання низки слів (підшивати-зашивати-кроїти, підрізати-вирізати). Серед лексичних помилок виділяються наступні:
а. заміна назви частини предмета назвою цілого предмета (циферблат - годинник, денце-чайник);
б. підміна назв професій назвою дії (балерина - «тітка танцює», співак - «дядько співає» і т.п.);
в. заміна видових понять родовими і навпаки (горобець - «пташка», короткий - «маленький»).
У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками і прислівниками, які позначають ознаки і стан предметів, способи дій.
Недостатній практичний навик застосування способів словотворення об'єднує шляху накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова.
Багато дітей нерідко допускають помилки в словотворенні. Так, поряд з правильно освіченими словами з'являються ненормативні («столенок» - столик, «кувшинка» - глечик). Подібні помилки в якості одиничних можуть зустрічається у дітей в нормі на більш ранніх щаблях мовного розвитку і швидко зникають.
Велика кількість помилок припадає на освіту відносних прикметників зі значенням співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами, рослинами і т.д. («ПУХНУ», «пухавий», «пуховний» - хустка; «клюкний», «Клюкін», «клюконний» - кисіль; «стекляшкін», «Стеклова» - стакан і т.п.)
Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні наступні:
а. неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку (книги лежать на столах великими - книги лежать на великих столах);
б. неправильне узгодження числівників з іменниками (три ведмедів - три ведмеді, п'ять пальцем - п'ять пальців);
в. помилки у використанні прийменників - пропуски, заміни, недоговаріваніе («їздили магазин мамою і братом» - їздили до магазину з мамою і братом)
р. помилки у вживанні відмінкових форм множини («влітку був у бабусі. Там речька, багато дерев, гуси»)
Фонетичні оформлення мови у дітей з третім рівнем мовного розвитку значно відстає від вікової форми: у них триває спостерігатися всі види порушень звуковимови (сигматизм, ротоцізм, ламдацізм, дефекти озвончения і пом'якшення).
Відзначається стійкі помилки в звуконаполняемості слів, порушення складової структури в найбільш важких словах («гінасти виступають в цирку», топовотік лагодить водовід »- водопровідник лагодить водопровід).
Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу і синтезу слів, що надалі не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі без допомоги логопеда.
Отже, сукупність перерахованих прогалин a фонетико-фонематическом та лексико-граматичному ладі мови дитини служить серйозними перешкодами для оволодіння чи їм програми дитячого саду загального типу, а згодом і програми загальноосвітньої школи.
Необхідно враховувати, що для грамотного читання і особливо листи дітям даної категорії недостатньо знати букви і вміти їх писати. Тільки після отримання чітких уявлень про те, що пропозиції складаються зі слів, слова складаються з складів і звуків, а звуки в кожному слові розташовуються в певній послідовності, і стійкого навику визначення порядку звуків у дво-та трискладових слів зі збігом приголосних доцільно вчити букви. В іншому випадку вони можуть залишитися для дитини безглуздими знаками і користуватися ними дошкільник з мовним недорозвиненням не зуміє.
I.2 Схильність дітей з ОНР III рівня до порушення писемного мовлення
Етіологія порушення писемного мовлення у дітей
Етіологічне дослідження порушень писемного мовлення ускладнене тим, що воно завжди ретроспективно, бо фактори, що викликали зазначені розлади, до моменту надходження дитини до школи можуть відійти на другий план.
Тим не менш, аналіз літературних даних дозволяє встановити цілий ряд причин, що виникли одночасно або послідовно.
Порушення читання і письма можуть бути обумовлені затримкою у формуванні певних функціональних систем, важливих для освоєння писемного мовлення, внаслідок шкідливостей, що діяли в різні періоди розвитку дитини. Крім того, дислексія і дисграфія виникають при органічних мовних розладах (А. Р. Лурія, С. М. Блінков, С. С. Ляпидевский, М. Є. Хватцев). Деякі дослідники відзначають спадкову схильність до дислексії (Б. Хальгрен, М. Рудінеско та ін), коли передається якісна незрілість окремих мозкових структур, що беруть участь в організації писемного мовлення. У вітчизняній літературі поширена концепція Р.Є. Льовиній, що трактує порушення читання і письма як прояв системного порушення мови, як відображення недорозвинення мовлення у всіх її ланках.
Дослідження останніх десятиліть доводять, що нерідко однієї з причин розглянутих порушень читання і письма є труднощі становлення процесу латералізації (функціональної асиметрії в діяльності парних сенсомоторних органів). Несформована в строк, а також перехресно склалася латераліта виявляє, що не встановилася домінантна роль одного з великих півкуль головного мозку. Це може стати причиною порушень мовного розвитку. У випадках затримки процесу латералізації і при різних формах «конфлікту домінування» утруднений корковий контроль - за багатьма видами діяльності. Так, лист правою рукою у дитини-шульги може страждати через зниження аналітико-синтетичних здібностей підпорядкованої гемісфери.
Дислексія і дисграфія можуть бути наслідком розлади, що має місце в обширній області праксису та Гнозис, які забезпечують сприйняття простору і часу, бо найважливіший фактор дислексії і дисграфии полягає в труднощі знаходження вихідної точки в просторі та часі, а також в аналізі та відтворенні точної просторової і тимчасової послідовності (М. Сулі, Ж. Ажуріагерра, Ф. Кошер).
Н. Гранжона і Ж. Ажуріагерра висловлюють думку, що добре латералізованих дитина має у своєму правшестве або чіткому ліворукості ясні «довідкові пункти», тоді як слабо або перехресно латералізованих втрачає опорні пункти, важливі для його конструктивних дій. Зв'язок між поганою латералізації та порушеннями писемного мовлення має опосередкований характер, тому що вирішальну роль грає не сам стан латераліти, а пов'язана з нею несформованість просторових уявлень і орієнтувань.
Цікаве спостереження М. куцому і К. Лоная, що вказали в якості однієї з причин дислексії на порушення синтезу слухових і зорових збуджень на рівні кори головного мозку.
Дослідження виявляють також у дітей з порушеннями читання і письма в значному відсотку випадків несформованість довільної моторики, недостатність слухо-моторних координації та почуття ритму.
Можливо поєднання дислексії і дисграфии з розумовою недостатністю, зниженням слуху ілі.зренія, двомовністю в. сім'ї, нерегулярністю шкільного навчання. Кожен подібний випадок вимагає ретельної діагностики.
За даними дослідницької групи Інституту Клапареда, в основі дислексії і дисграфии можна нерідко спостерігати дію негативного зв'язку «мати-дитина». Так, дитина, яку годують насильно, і який привчається чинити опір у відношенні їстівного, набуває ту ж манеру і щодо їжі інтелектуальної. Опір, який він виявляє при спілкуванні з матір'ю і при нагоді переносить на педагога, дозволяє деколи пояснити механізм дислексії, коли помилки, звичайні для початкового періоду навчання, продовжують утримуватися і надалі.
Підтвердженням значимості первинних афективних розладів є рецидиви дислексії і дисграфии, коли після тривожних подій в сім'ї дитини вже частково подолані порушення читання і письма виявляються знову з усіма своїми проявами.
Значна затримка в усвідомленні дитиною тілесної схеми може мати різні причини. А.-М. Фішо вказує основні з них: порушення неврологічного характеру; афективні потрясіння; брак знань у дитини; недостатність його моторного розвитку. Коли в подальшому тимчасово-просторова організація вдосконалюється, можуть залишитися у вигляді наслідків труднощі читання та письма.
Помилки читання і листи не є ні постійними, ні ідентичними для конкретного слова. Така мінливість порушень показує, що жоден з патогенетичних факторів не є, вирішальним, але кожен має значення в сукупності з іншими. Неможливо знайти універсального пояснення, що застосовується до всіх випадків порушень читання і письма. Ці порушення грунтуються на сукупності дисфункцій: недостатньою сформірованноcті мови, ручної вмілості, тілесної схеми і почуття ритму (Ж. Ажуріагерра, К. лона, Н. Гранжона, С. Борель-Мезон). Різноманіття патогенетичних факторів розглянутих порушень дозволяє деяким дослідникам стверджувати, що немає дислексії, є діслексікі (Рудінеско, трелі). Таке розмаїття наукових тлумачень природи порушень читання і письма говорить про складність даної проблеми.
Тим не менш, тривають спроби класифікувати порушення писемного мовлення. Новітня класифікація дислексії розроблена Р.І. Лалаева і включає такі види: фонематичний, семантичну, аграмматіческую, оптичну і мнестичну дислексію. Розроблено також і близька даної класифікація дисграфія, в якій виділено такі форми: артикуляторно-акустична; аграмматіческая; оптична; дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу; дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання.

Помилки фонематичного сприйняття

В основі таких помилок лежать труднощі диференціація фонем, що мають акустико-артикуляційне схожість. В усному мовленні недифференцированность фонем веде до замін змішання звуків. Стосовно до листа ми виявляємо змішання букв, але не заміну, що означало повне виключення з листа однієї з змішуються букв, чого не відбувається. Змішання букв вказує на те, що пише виділив у складі слова певний звук, але для його позначення вибрав невідповідну літеру. Це може мати місце при:
- Нестійкості співвіднесення фонеми з графеми, коли не усталилася зв'язок між значенням і зоровим образом-літери;
- Нечіткому розрізненні звуків, що мають акустико-артикуляційне схожість.
За акустико-артикуляционном подібністю змішуються зазвичай такі фонеми: парні дзвінкі і глухі приголосні, лабиализованного голосні; сонорні; свистячі і шиплячі Африкат змішуються як між собою, так і з кожним зі своїх компонентів.

Помилки звукового аналізу

Д.Б. Ельконін визначив звуковий аналіз як дія по встановленню послідовності і кількості звуків у складі слова. В.К. Орфінская виділяла прості і складні форми фонематичного аналізу, серед яких-впізнавання звуку серед інших фонем і вичленовування його зі слова в початковій позиції, а також повний звуковий аналіз слів. Прості форми аналізу формуються в нормі спонтанно - до надходження дитини до школи, а складні - вже в процесі навчання грамоти. Несформованість дії звукового аналізу проявляється в листі у вигляді наступних типів специфічних помилок: пропуск, перестановка, вставка букв або складів.
Дисграфія - порушення письма у дітей
У практиці спостерігаються такі види дисграфія.
1. Артикуляторна-АКУСТІЧССКАЯ Дисграфія являє собою відображення в листі неправильного звуковимови. Дитина пише так, як вимовляє. На початкових етапах оволодіння листом дитина пише промовляючи. Спираючись при цьому на дефектне вимова звуків, він відображає свою неправильну вимову на письмі.
Артикуляторно-акустічсская дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. Іноді заміни букв на листі залишаються і після їх усунення в усному мовленні. Це можна пояснити тим, що при внутрішньому проговорюють у дитини немає ще достатньої опори на правильну артикуляцію, так як не сформовані чіткі кинестетические образи звуків.
2. АКУСТИЧНА Дисграфія (дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання) у своїй основі має найчастіше порушення слухової диференціації звуків мови. При цій формі дисграфія, на відміну від попередньої, немає порушень вимови тих звуків мови, які неправильно позначаються на письмі.
Акустична дисграфія проявляється в замінах букв, відповідних фонетично близьким звуків. Найчастіше на листі спостерігаються заміни букв, що позначають наступні звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, особливо смичние, Африкат і компоненти, що входять до їх складу (ч - т ', ч - щ, ц - т, ц - с). Цей вид дисграфії проявляється і в неправильному позначенні м'якості приголосних на письмі внаслідок порушення слуховий диференціації твердих і м'яких звуків, а також складності їх позначення («писмо», «притих», «лижі»). Частими помилками є заміни голосних навіть в ударному положенні, особливо акустично і артикуляторно подібних (о - у, е-і: хмара - «точа», ліс - «лис»).
3. Дисграфія, ПОВ'ЯЗАНА З ПОРУШЕННЯМ РІЗНИХ ФОРМ МОВНОГО АНАЛІЗУ І СИНТЕЗУ - розподілу пропозицій на слова, складового і звукового аналізу та синтезу.
4. АГРАММАТІЧЕСКАЯ Дисграфія обумовлена ​​недорозвитком граматичного ладу мовлення - морфологічних, синтаксичних узагальнень. Аграмматіческая дисграфія проявляється в аграмматізма на листі на рівні слова, словосполучення, речення та тексту, і є компонентом системного недорозвинення мови
Аграмматізма на листі проявляються також у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів, флексій (замкнути - «напереть», козенята - «козлетон», багато дерев - «багато дерево»), в порушенні прийменниково-відмінкових конструкцій («на столом» , «близько ним»), в порушенні узгодження («діти біжить», «червоні сукні»). При цій формі дисграфії спостерігаються також труднощі конструювання складних за структурою пропозицій, пропуски членів речення, порушення послідовності слів у реченні.
5. ОПТИЧНА Дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового гнозису, просторових уявлень і проявляється в замінах й викривлення графічного образу літер.
Порушення у відтворенні букв на листі бувають двох видів:
а) заміни графічно подібних букв - що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі в - д, т - ш або букв, що відрізняються одним додатковим елементом: і - ш, л - м;
б) спотворення графічного образу літер: дзеркальне написання, пропуски елементів літери, особливо коли сусідні букви мають однакові елементи, написання зайвих елементів, неправильне розташування елементів: х - сс, т - пп.
Виділяються літеральна і вербальна форми оптичної дисграфії. При літеральної дисграфії відзначається порушення відтворення навіть ізольованих букв. При вербальної дисграфії ізольовані букви дитина відтворює правильно, однак при написанні слів спостерігаються спотворення і заміни літер.
«Шкільна зрілість» і готовність до засвоєння грамоти
Поняття шкільної зрілості досить широко і включає свідчення як фізичного, так і психічного розвитку дитини. Готовність до шкільного навчання починає формуватися задовго до вступу до школи і не завершується з приходом в перший клас. Поняття готовності до навчання, взяте в широкому сенсі, включає не тільки кількісну характеристику запасу знань і уявлень дитини, а й рівень розвитку узагальнюючої діяльності мислення, тобто здатності узагальнювати і диференціювати у відповідних поняттях предмети та явища навколишнього світу (Л. І. Бажовіч) . Шкільне навчання висуває нові вимоги до мови, до уваги, пам'яті дітей.
Дуже суттєву роль відіграє психологічна готовність до навчання, тобто усвідомлення дитиною суспільної значимості його нової діяльності.
Більш вузьке розуміння готовності до засвоєння грамоти включає цілий ряд питань про становлення тих процесів і функцій в ході онтогенетичного розвитку дитини, які беруть участь у формуванні писемного мовлення. Шлях становлення мовлення, за словами Р.Є. Льовиній, «Містить в собі послідовно накопичений досвід пізнавальної роботи як у сфері звукових узагальнень, так і в сфері морфологічного аналізу. Чим краще забезпечені дані лінії мовного розвитку, тим краще дитина виявляється підготовленим до листа ». Разом з тим, як зазначав Л.С. Виготський, письмова мова вимагає для свого розвитку високого ступеня абстракції, оскільки в ній немає інтонації, експресії, звучання і, більше того, немає ситуації спілкування, тобто співрозмовника. З цих причин дитина виявляється психологічно не підготовленим листа - у нього немає для цього спонукальних мотивів. Крім того, усне мовлення формується до внутрішнього мовлення, а письмова передбачає її наявність (у семирічної дитини вже є відокремлення «мови для себе» і «мови для інших» з нерозчленованої мовної функції). Внутрішня мова і письмова мова відрізняються за своєю структурою. Внутрішня мова максимально згорнута, предикативні. Письмова мова розгорнута більш, ніж усна. Звідси труднощі перебудови внутрішнього мовлення в письмову.
Головні труднощі при навчанні рідної мови полягає в тому, що мова як особлива система довгий час не існує для свідомості дитини. Йому треба перейти від мимовільного користування промовою до довільного, сприйняти мову як особливий предмет вивчення.
Для розвитку готовності до навчання грамоті у першому класі існує так званий добукварний період. Він займає 2-3 тижні, що не дозволяє вирішити всього кола завдань: навчити звукового аналізу і синтезу слів, зміцнити увагу, зв'язку між слухоречевой і речедвигательной сторонами єдиного мовного акту, привчити до слухання як особливому виду мовленнєвої діяльності і т. д. Специфіку готовності дитини до засвоєння грамоти становлять складні процеси, які формуються в ході самого навчання читання та письма. До асоціативному ряду, що включає слуховий, речедвігательний і зоровий образи слова, додаються графічні навички, тобто м'язово-суглобові сприйняття мови. Для оволодіння письмовою мовою необхідні дві основні умови: усвідомлення власної мови (у той час як усна мова протікає неусвідомлено) і довільне володіння нею. Формування апарату писемного мовлення відбувається на початковій, елементарної стадії освоєння читання і письма, і лише через півтора-два роки від початку навчання письмо і читання можуть розглядатися як розумова дія, оскільки їх технічна сторона автоматизується, «згортається» а на перший план виступає змістова сторона цих процесів.

Висновок до розділу

Залишилося зовсім небагато часу до вступу дитини до школи, а мова його відстає від вікової норми. Маючи таке складне порушення, як загальне недорозвинення мови, дітям важко буде впоратися зі шкільною програмою.
Для повноцінної підготовки до школи дітей з недорозвиненням всіх компонентів мовної системи необхідно наступне:
- Виробити у дітей навички продуктивної навчальної діяльності;
- Усунути фонетико-фонематичний недостатність;
- Сформувати навик звукового аналізу, а потім і послогового читання;
- Розвинути зв'язне мовлення;
- Попередити порушення письма і читання, ймовірність прояви яких особливо велика у дітей даної категорії.
Здійснити такий обсяг роботи можна лише за умови кваліфікованого, комплексного і систематичного навчання дошкільнят.

Глава II. Констатуючий експеримент
II.1 Опис методики дослідження, спрямованого на виявлення передумов дисграфії у дітей з ОНР III рівня старшого дошкільного віку
У проведенні констатуючого експерименту з виявлення передумов дисграфії у дітей старшого дошкільного віку я скористалася досвідом роботи психолого-педагогічного центру «Здоров'я» Петроградського району Санкт-Петербурга.
Це дослідження було орієнтоване безпосередньо на виявлення передумов дисграфії у дошкільнят 6-7 річного віку. Мною було обстежено 10 дітей підготовчої групи дитячого саду компенсуючого виду № 7 міста Трехгорной.
Розробка схеми обстеження дітей виходила з прийнятої в даний час класифікації дисграфії з урахуванням лежить в основі кожного її виду «слабкої ланки».
У зв'язку з цим вивчалося наступне
1. Стан слухової диференціації акустично близьких звуків, порушення якої розглядалося як передумова акустичної дисграфії (або дисграфії на грунті порушення фонетичного розпізнавання).
2. Стан звуковимови (особливо в плані наявності повних звукових замін, які є передумовою артикулярних акустичної дисграфії).
3. Сформованість елементарних видів фонематичного аналізу слів, доступних дітям дошкільного віку. Її відсутність розглядалося як передумова дисграфії на грунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу слів.
4. Сформованість зорово-просторових уявлень і зорового аналізу і синтезу, недостатність яких свідчила про наявність передумов оптичної дисграфії.
Виявлення передумов акустичної дисграфії.
Найбільш короткий і безпомилковий шлях виявлення труднощів слуховий диференціації звуків - це перевірка можливості правильного показу дітьми званих логопедом картинок, назва яких відрізняється один від одного лише одним звуком.
Обов'язковій перевірці підлягає стан слухової диференціації найбільш часто не розрізняються дітьми груп звуків:
- М'яких і твердих (с-сь, т-ть, л-ль і ін)
- Глухих і дзвінких (п-б, т-д, к-р, ф-в, з-з, ш-ж)
- Свистячих і шиплячих (з-ш, з-ж, ч-ц, ч-щ, і д.р.)
- Р, л і і (р-л, рь-ль, р-ї, рь-й, ль-й).
При обстеженні пропонуються картинки на всі перераховані групи звуків (додаток № 1). У підписах під цими картинками донно короткі роз'яснення смислового значення самих слів, яке обов'язково має бути зрозуміло дитині. Для виключення зорового сприйняття дитиною артикуляції дорослого (яке може зіграти роль «підказки») рот дорослого закривається екраном.
Назви картинок вимовляється в називному відмінку і без жодних інших належних до них слів, які можуть зіграти роль підказки. Наприклад, використовуючи картинки «цибуля-люк», не можна просити дитину показати гіркий і зелена цибуля, оскільки це відразу допоможе йому зрозуміти, що мова йде саме про лук, а не про люку.
Виявлення передумов артикуляторно-акустичної дисграфії.
З метою обстежити стан звуковимови дитині пропонується назвати всі картинки (додаток № 1), спеціально підібрані на найбільш складні за артикуляцією. Кожен звук знаходиться в трьох положеннях у слові: на початку, в середині, в кінці.
Винятки становлять лише звуки з-ж, наведені тільки на початку і в середині слова, оскільки в кінці слова вони оглушають. Картинки повинні називатися дитиною самостоятельною, тобто без попереднього називання їх дорослим, що дозволяє виключити елемент наслідування.
У ході перевірки звертається увага не тільки на заміни одних звуків мови іншим, а й на повну відсутність звуків, а також на спотворена вимова звуків. Хоча спотворена вимова звуків, як правило, не відбивається на листі у вигляді буквених замін, однак і цей дефект потрібно постаратися усунути до надходження дитини до школи. Такого роду дефекти (спотворене звучання) «не проходять з віком».
Якщо перевірка стану звуковимови покаже, що в мові дитини старшого дошкільного віку все ще збережуться звукові заміни, то це слід вважати явною передумовою артикуляторно акустичної дисграфії. Коректно-профілактичну роботу з такою дитиною потрібно починати невідкладно.
Виявлення передумов дисграфії на грунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу слів.
У дитини старшого дошкільного віку необхідно перевірити володіння їм тими видами звукового аналізу слів, які доступні дітям даного віку. До таких видів аналізу відносяться наступні:
1. Пізнавання звуку на тлі слова.
Дитина, що володіє цим видом аналізу, повинен вміти відповісти на таке запитання: «Чи є звук Р в слові р-р-раза? в слові шуба? слові місяць? У слові куля-р-р? »(Яким зацікавлений нас звук вимовляється кілька перебільшено). Точно так само можна перевірити і наявність у словах будь-якого іншого звуку.
2. Визначення приблизного місця звуку за принципом: на початку, в середині або в кінці знаходиться цей звук.
Дитині пропонується відповісти на наступні питання:
а) Де ти чуєш звук С у слові с-с-сумка: на початку, в середині або в кінці слова?
б) Де ти чуєш звук С у слові ле-с-с?
в) Де ти чуєш звук С у слові вага-с-сну?
Але перш ніж пропонувати дитині ці завдання, необхідно переконатися в тому, що він добре розуміє значення слів «початок» і «кінець», оскільки нерідко діти дошкільного віку не бачать між цими словами смислового відмінності, а значить відповідають навмання.
3. Виділення звуку з початку і кінця слова.
а) Який перший звук у слові і-і-верба? А в слові а-а-астра?
б) Який останній звук у слові мак? А в слові но-с-с?
При спробі виділення з початку слова не голосного, а приголосного звуку (Який перший звук у слові цукор?), Що є більш складним завданням, дитина на перших порах замість звуку може виділяти цілий склад і відповідати, що перший звук тут СА.
Теж саме може спостерігатися і при спробі виділення голосного звуку з кінця слова (наприклад, у слові Місяць останнім «звуком» дитина нерідко вважає НА). Саме з цієї причини і слід починати з наведених вище найпростіших завдань.
4. Перевіряється і стан звукового синтезу.
З цією метою дитині пропонується дізнатися слово але окремо пред'явленим звуків, тобто синтезувати його з цих звуків. Дитина повинна відповісти на наступні питання: «Яке слово виходить з таких звуків З-Л-О-Н? К-А-Р-Т-А? З-Т-Р-А-У-С? »
Якщо дитина 6-7 річного віку виявиться не в змозі впоратися з наведеними тут видами досить простих завдань, тобто якщо він не має навіть самого елементарного уявлення про звуковій структурі слова і «не чує» в них ніяких окремих звуків, а сприймає їх лише як нерозрізнене ціле, то це слід вважати явною передумовою аналізованого тут виду дисграфії. Така дитина не зможе у відведені шкільною програмою досить короткі терміни опанувати повним фонематичним аналізом слів і неминуче буде страждати дисграфією на грунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу слів.
Виявлення передумов оптичної дисграфії.
Одним з найбільш простих способів виявлення сформованості в дитини зорово-просторових уявлень є перевірка розуміння нею прийменників, що позначають розташування предметів у просторі по відношенню один до одного.
Зробити це можна в такий спосіб:
1) Покласти один олівець НА книгу, інший ПІД книгу, третій - До книги, четвертий-ЗА книгу, п'ятий БЛИЗЬКО книги, а шостий утримувати НАД книгою. Після цього послідовно задаються дитині такі питання: «Покажіть, будь олівець лежить НА книзі? А який ПІД книгою? і т д. ».
Труднощі при виконанні цього завдання будуть свідчити про недостатню сформованості в дитини зорово-просторових уявлень, що виражається в нерозумінні розташування предметів у просторі по відношенню один до одного.
2) При тому ж самому розташуванні в просторі книги і олівців потрібно поміняти характер питань. Попросити дитини взяти олівець З книги, З-ПІД книги, ЧЕРЕЗ книги, З книги, ВІД книги. Тут перевіряється розуміння вже інших прийменників.
В разі труднощів і під час цих двох завдань можна запропонувати дитині наступне, більш просте завдання.
3) Одну книжку і олівець покласти перед собою, іншу книгу і олівець - перед дитиною. Поклавши свій олівець НА книгу, попросити дитину зробити те ж саме і з його олівцем (привід не називається). Не виключено, що дитина покладе свій олівець До книги або БЛИЗЬКО книги, тобто що він не зможе правильно відтворити просторове розташування цих двох предметів по відношенню один до одного. Це означає: йому не зрозуміло само просторове розташування предметів, а значить і сам сенс вживання в мові відповідних прийменників. Для більшої переконливості можна зробити ще кілька подібних проб: покласти олівець До книги, ПІД книгу і д.р. і кожен раз пропонувати дитині зробити те ж саме.
Невиконання цього останнього завдання буде свідчити про особливо грубому відставанні у розвитку в дитини просторових уявлень (невиконання перших 2 завдань може пояснюватися не лише нерозумінням самих просторових відносин, але також незнанням їх словесних позначень).
4) Це завдання дозволяє з'ясувати правильність орієнтування дитини в лівій і правій сторонах простору.
а) покласти олівець праворуч від книги і попросити дитину зробити те ж саме з його олівцем. Цілком можливо, що він покладе свій олівець ліворуч, тобто відтворить розташування в просторі цих двох предметів «дзеркально».
б) Скласти два паралельні олівця у вигляді друкованої літери «Г» і попросити дитину зробити те ж саме з двома іншими олівцями. Розташувати яким або чином три олівця і попросити дитину відтворити точно таке ж розташування олівців.
в) Попросити дитину показати на картині той предмет, який знаходиться праворуч від тарілки, а потім ліворуч від неї. Потім запитати його, де лежить ложка (праворуч від тарілки) і де вилка (зліва від тарілки див. Додаток)
г) Попросити дитини підняти вгору праву руку. Якщо він не може у «знаходженні» своєї правої руки, то це остаточно підтвердить його повну дезорієнтацію в лівій і правій сторонах простору.
5) а) Попросити дитини сказати, чим (якими деталями) відрізняються один від одного дві схожі вази (мал. в додатку). Для знаходження всіх цих досить дрібних відмінностей дитина з наведених вище завдань буде свідчити про несформованість у нього зорового-просторових уявлень і повинен зробити досить розвиненим зоровим аналізом.
б) Запропонувати дитині скласти з дитячих кубиків за зразком який-небудь предмет.
Для виконання цього завдання дитина повинна вміти синтезувати окремі частини в цілий предмет.
Труднощі виконання дитиною старшого дошкільного віку хоча б деяких із наведених вище завдань будуть свідчити про несформованість у нього зорово-просторових уявлень і зорового аналізу, а значить і про наявність явних передумов оптичної дисграфії.
Виявлення передумов аграмматіческой дисграфії.
1) Дослідження сформованості системи словозміни.
Ця група завдань розрахована на перевірку правильності:
- Утворення множини іменників;
- Узгодження прикметників з іменниками;
- Узгодження іменників з числівниками;
- Вживання прийменників.
Завдання 1.
Назвати картинки за типом: стіл-столи (Додаток № 1)
Завдання 2.
Відповісти на питання про величину предмета:
- Комар за величиною маленький, а стіл? (Великий)
- А зебра? (Велика)
- А море? (Велике)
- А ведмеді? (Великі)
Завдання 3.
Назвати картинки за типом: Один жук-два жука - п'ять жуків (Додаток № 1)
Завдання 4.
Сказати де лежить олівець (Дорослий кладе його то НА книгу, то ПІД книгу, то В книгу і т.д., а дитина кожного разу відповідає на питання, де олівець).
2) Дослідження сформованості системи словотворення.
Ця група завдань на перевірку правильності освіти:
- Іменників за допомогою зменшувальних суфіксів;
- Дієслів за допомогою приставок;
- Відносних прикметників;
- Присвійних прикметників;
Завдання 1.
Назвати картинки за типом: стіл-столи (Додаток № 1)
Завдання 2.
Доповнити одним словом пропозиції, складені дорослим по картині. Наприклад, дорослий каже: «Дівчинка квіти з лійки ..., Дівчинка молоко в чашку ..., Хлопчик воду з відра ...» (Додаток № 1).
Завдання 3.
Дитині пропонується назвати ознака предмета з урахуванням того матеріалу, з якого зроблений предмет. Наприклад, дорослий каже: «Лопата із заліза. Яка вона? »(Залізна)
Монета з міді ....
Ложка з олова ...
Сукня з шовку ...
Рукавички з вовни ...
Шапка з хутра ...
Капелюшок з соломи ...
Сумка з шкіри ...
Завдання 4.
Дитині передбачається відповісти на запитання про те, чия голова і хвіст у тієї або іншої тварини, зображеного на картині. Але спочатку треба дати приклад подібної відповіді. (Додаток № 1)
Якщо в результаті перевірки стан граматичних систем у дитини старшого дошкільного віку з'ясовується їх недостатня сформованість, то це слід розглядати як безперечну передумову аграмматіческой дисграфії.
Якщо дана система не буде сформована у дитини до семи років, то потрібно негайно починати коректно-профілактичну роботу з дитиною в цьому напрямку.

II. 2 Аналіз експериментальних даних

З метою виявлення схильності до порушення писемного мовлення у дітей старшого дошкільного віку було проведено констатуючий експеримент.
У ньому брали участь 10 дітей з діагнозом ОНР 3 рівня у віці від 6 до 7 років. Експеримент був проведений на базі МДОУ компенсуючого виду № 7 «Казка», м. Трехгорной.
Методика експериментального дослідження включала збір анкетних даних, анамнестичних даних, виявлення рівня мовного та загального розвитку та схильності дітей до певних видів дисграфії.
Для оцінки схильності до порушення листи ми використовували відсотковий метод обробки даних первинного експериментального обстеження. Зазначалося скільки відсотків дітей не впоралося із завданням.
Отримані дані фіксувалися в таблиці, а потім переведені у графік.
1. Аналіз анкетних даних показав, що всі діти з благополучних сімей, з нормальними соціальними умовами. Всі діти відвідують логопедичну групу дитячого саду компенсуючого виду. Удома батьки займаються з дітьми, дотримуючись порад логопеда групи. Всі батьки стурбовані невмінням дітей користуватися синтаксичними конструкціями, граматичними формами, помилками в звуковимови.
2. Також з бесіди з батьками та аналізу медичних карт можна з'ясувати загальний анамнез, раннє психомоторне розвиток, мовної анамнез. Висновок: у 90% дітей обтяжений анамнез. Раннє психомоторне і мовленнєвий протікало із затримкою. У період внутреутробного розвитку спостерігалися загрози викидня, токсикози в третій триместр вагітності, тривалі стреси. Одна дитина народилася недоношеною, 50% дітей народилися з невеликою асфексіей. У 70% дітей поставлений діагноз ПЕП.
3. Аналіз психічних особливостей показав, що пізнавальна діяльність, емоційно-вольова сфера, особливості мислення, запас знань, стану уваги і сприйняття у 70% дітей має середній рівень розвитку, у 30% дітей - рівень трохи вище середнього.
4. Аналіз даних отриманих при виявленні передумов дисграфія можна відобразити в таблиці № 1.
Таблиця 1.

№ завдання	Передумови акустичної дисграфії	Підгрупи звуків	Передумови арікуляціонно-акустичної дисграфії	№ завдання	Передумови дисграфії на грунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу	№ завдання	Передумови оптичної дисграфії	№ завдання	Передумови аграмматіческой дисграфії
1	20%	свистячі	З Ш З Ш З З ` Ц С ` 40%	1	30%	1	10%	1	а) 40% б) 70% в) 70% г) 40%
2	20%	шиплячі	Щ З ` Ж З 30%	2	10%	2	40%	2	а) 20% б) 40% в) 80% г) 100%
3	40%	Сонора	10%	3	20%	3	40%
4	30%	Йотований	20%	4	60%	4	10%
						5	10%
	20,7%		25%		30%		20,2%		57,5%

Більшість дітей мали передумови відразу декількох видів дисграфії, тобто передумови змішаної дисграфії. Дані наведені в таблиці, можна відобразити в графіку № 1.
Графік № 1.
\ S
Вісь абсцис - середній відсоток дітей, що мають передумови дисграфії.
Вісь ординат - види дисграфії.
Аналіз отриманих даних показав, що безсумнівні передумови того чи іншого виду дисграфії мали від 20,2% до 57,5% дітей.
Наведені цифри свідчать про те, що більше половини (57,5%) дітей старшого дошкільного віку явно не готові до початку навчання в школі і, отже заздалегідь приречені на неуспішність з російської мови.
Висновок
Таким чином, було обстежено 10 дітей з діагнозом ОНР III рівня відвідують логопедичну групу дитячого саду компенсуючого виду. Діти навчалися за програмою Каші Г.А. «Виправлення недоліків мовлення у дошкільників».
У результаті експерименту було виявлено, що в середньому 30,68% дітей буде мати труднощі при оволодінні письмовою мовою. для того, щоб уникнути цих труднощів необхідно вести цілеспрямовану корекційну роботу з усунення передумов дисграфія допомогою застосування дидактичних ігор на заняттях.

Глава III. Система логопедичної роботи в підготовчій групі МДОУ з дітьми з ОНР III рівня з застосуванням дидактичних ігор
III. 1 дидактична гра - основний спосіб профілактики дисграфії
Гра - це життєва лабораторія дитинства, дає той аромат, ту атмосферу молодого життя, без якої ця пора не була б марна для людства. У грі, цієї спеціальної обробки життєвого матеріалу, є саме здорове ядро ​​розумної школи життя.

С. Т. Шацький

Сучасні умови характеризуються гуманізацією освітнього процесу, зверненням до особистості дитини, розвитку кращих його якостей, формуванню різнобічної і повноцінної особистості. Реалізація цього завдання об'єктивно вимагає якісно нового підходу до навчання і виховання дітей, організації всього освітнього процесу. У першу чергу це означає відмову від авторитарного способу навчання і виховання дітей. Навчання повинне бути розвиваючим, збагачувати дитини знаннями і способами розумової діяльності, формувати пізнавальні інтереси та здібності.
Відповідно, повинні зазнати змін способи, засоби і методи навчання та виховання дітей. У зв'язку з цим особливого значення набувають ігрові форми навчання та виховання дітей, зокрема, дидактичні ігри.
Дидактичні ігри досить широко використовуються в дитячих дошкільних установах, в початковій школі і батьками. У літературі більшою мірою представлені дидактичні ігри, спрямовані, переважно, на розвиток пізнавальних процесів (уваги, пам'яті, мислення). Інший дуже важливий і істотний аспект дидактичних ігор, - а саме, розгляд їх як способу навчання, - висвітлений у дещо меншій мірі. Разом з тим, не секрет, що багато батьків так чи інакше намагаються сформувати у дітей-дошкільнят початкові навички лічби, письма, читання і дають це часом недостатньо грамотно і вміло, в міру своїх уявлень. Проте саме за допомогою дидактичних ігор можна досягти бажаного результату.
Кожен період життя і розвитку дитини характеризується певним провідним видом діяльності. У вітчизняній психології під провідною діяльністю розуміється та, в процесі якої відбуваються якісні зміни у психіці дітей, відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються психічні новоутворення, характерні саме для даного конкретного віку.
Сутність гри як провідного виду діяльності полягає в тому, що діти відображають у ній різні сторони життя, особливості взаємин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність. Гра є засіб пізнання дитиною дійсності.
Таким чином, гра - це діяльність з орієнтації в сенсах людської діяльності. У цілому гра розглядається як: 1) особливе ставлення особистості до навколишнього світу, 2) особлива діяльність дитини, яка змінюється і розгортається як його суб'єктивна діяльність, 3) соціально заданий дитині і засвоєний ним вид діяльності (або ставлення до світу); 4) особливе зміст засвоєння; 5) діяльність, в ході якої відбувається розвиток психіки дитини; 6) соціально-педагогічна форма організації дитячого життя і «дитячого суспільства».
Гра - це складне соціально-психологічне явище. Будучи провідною діяльністю дошкільного періоду, вона забезпечує суттєві новоутворення в фізичної, психічної та особистісній сферах, дає ефект загального психічного розвитку. У грі дитина вчиться керувати собою.
Гра та навчання - це дві різні діяльності. Між ними є значні якісні відмінності. Справедливо помічено ще Н.К. Крупської, що «школа відводить замало місця грі, відразу нав'язуючи дитині підхід до будь-якої діяльності методами дорослої людини. Вона недооцінює організаційну роль гри. Перехід від гри до серйозних занять занадто різкий, між вільною грою і регламентованими шкільними заняттями виходить нічим не заповнений розрив. Тут потрібні перехідні форми ». Серед таких і виступають дидактичні ігри. Ця своєрідна форма навчальної діяльності - вчення в дидактичній грі - з'являється вже в дошкільному віці. К. Д. Ушинський підкреслював, що навчання у формі гри може і повинно бути цікавим, цікавим, але ніколи - не розважає.
Зробити серйозне заняття для дитини цікавим - ось завдання початкового навчання. К.Д. Ушинський
Сутність дидактичних ігор як засобу навчання
Дидактичні ігри - це різновид ігор з правилами, спеціально створюваних педагогікою з метою навчання і виховання дітей. Вони спрямовані на вирішення конкретних завдань навчання дітей, але в той же час у них проявляється виховне та розвиваюче вплив ігрової діяльності. Необхідність використання дидактичних ігор як засобу навчання дітей у дошкільний період і в молодшому шкільному віці визначається рядом причин:
1. Ігрова діяльність як провідна в дошкільному дитинстві ще не втратила свого значення (невипадково, тому багато дітей приносять до школи іграшки). Можна погодитися з Л. С. Виготським, який писав, що «в шкільному віці гра не вмирає, а проникає у стосунку до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження в шкільному навчанні і в праці ». Звідси випливає, що опора на ігрову діяльність, ігрові форми і прийоми - це важливий і найбільш адекватний шлях включення дітей в учбову роботу.
2. Освоєння навчальної діяльності, включення до неї дітей йде повільно (багато дітей взагалі не знають, що таке «вчитися»).
3. Є вікові особливості дітей, пов'язані з недостатньою стійкістю і довільністю уваги, переважно мимовільним розвитком пам'яті, переважанням наочно-образного типу мислення. Дидактичні ігри як раз і сприяє розвитку у дітей психічних процесів.
4. Недостатньо сформована пізнавальна мотивація. Основні труднощі в початковий період навчання полягає в тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний з вмістом тієї діяльності, яку він повинен виконати в школі. Мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному. Спонукати ж до вчення має той зміст, якому дитину вчать у школі. Існують значні труднощі адаптації при вступі дитини до школи (освоєння ним новій ролі - ролі учня, встановлення взаємин з однолітками і вчителями). Дидактична гра багато в чому сприяє подоланню зазначених труднощів.
А. В. Запорожець, оцінюючи роль дидактичної гри, підкреслював: «Нам необхідно добитися того, щоб дидактична гра була не тільки формою засвоєння окремих знань і вмінь, але і сприяла б загальному розвитку дитини». З іншого боку, деякі педагоги схильні, навпаки, неправомірно розглядати дидактичні ігри лише як засіб інтелектуального розвитку, засіб розвитку пізнавальних психічних процесів. Однак дидактичні ігри - це ще й ігрова форма навчання, яка, як відомо, досить активно застосовується на початкових етапах навчання, тобто в старшому дошкільному і молодшому шкільному віці.
А. І. Сорокіна виділяє такі види дидактичних ігор: ігри-подорожі, ігри-доручення, ігри-припущення, ігри-загадки, ігри-бесіди.
Дидактична гра має певну структуру. Структура - це основні елементи, що характеризують гру як форму навчання і ігрову діяльність одночасно. Виділяються такі структурні складові дидактичної гри: 1) дидактична задача; 2) ігрова задача; 3) ігрові дії; 4) правила гри; 5) результат (підведення підсумків).
При проведенні ігор необхідно зберегти всі 5 структурні елементи, оскільки саме з їх допомогою вирішуються дидактичні завдання.
У ситуації дидактичної гри знання засвоюються краще. Дидактичну гру та урок протиставляти не можна. Найголовніше - і це необхідно ще раз підкреслити - дидактична задача в дидактичній грі здійснюється через ігрову задачу. Дидактична задача прихована від дітей. Увага дитини звернено на виконання ігрових дій, а завдання навчання з ним не усвідомлюється. Це і робить гру особливою формою ігрового навчання, коли діти найчастіше ненавмисно засвоюють знання, вміння, навички. Взаємини між дітьми і педагогом визначаються не навчальної ситуацією, а грою. Діти і педагог - учасники однієї гри. Порушується це умова - і педагог стає на шлях прямого навчання.
Таким чином, дидактична гра - це гра тільки для дитини. Для дорослого вона - спосіб навчання. У дидактичній грі засвоєння знань виступає як побічний ефект. Мета дидактичних ігор та ігрових прийомів навчання - полегшити перехід до навчальним завданням, зробити його поступовим. Сказане дозволяє сформулювати основні функції дидактичних ігор:
1) функція формування стійкого інтересу до навчання, а зняття напруги, пов'язаного з процесом адаптації дитини до шкільного режиму;
2) функція формування психічних новоутворень;
3) функція формування власне навчальної діяльності;
4) функції формування загально навчальних умінь, навичок навчальної і самостійної роботи;
5) функція формування навичок самоконтролю та самооцінки;
6) функція формування адекватних взаємин і освоєння соціальних ролей.
Отже, дидактична гра - це складне, багатогранне явище. У дидактичних іграх відбувається не тільки засвоєння навчальних знань, умінь і навичок, а й розвиваються всі психічні процеси дітей, їх емоційно-вольова сфера, здібності і уміння. Дидактична гра допомагає зробити навчальний матеріал захоплюючим, створити радісний робочий настрій. Уміле використання дидактичної гри в навчальному процесі полегшує його, оскільки ігрова діяльність, звична, дитині. Через гру швидше пізнаються закономірності навчання. Позитивні емоції полегшують процес пізнання.
Організувати і провести дидактичну гру - завдання досить складна для педагога.
Можна виділити наступні основні умови проведення дидактичної гри:
1. Наявність у педагога певних знань і умінь щодо дидактичних ігор.
2. Виразність проведення гри. Це забезпечує інтерес дітей, бажання слухати, брати участь у грі.
3. Необхідність включення педагога в гру. Він є і учасником, і керівником гри. Педагог повинен забезпечити поступальний розвиток гри відповідно до навчальними та виховними завданнями, але при цьому не чинити тиску, виконувати другорядну роль, непомітно для дітей направляти гру в потрібне русло.
4. Необхідно оптимально поєднувати цікавість і навчання. Проводячи гру, педагог повинен постійно пам'ятати, що він дає дітям складні навчальні завдання, а в гру їх перетворює форма їх проведення - емоційність, легкість, невимушеність.
5. Засоби та способи, що підвищують емоційне ставлення дітей до гри, слід розглядати не як самоціль, а як шлях, що веде до виконання дидактичних завдань.
6. Між педагогом і дітьми повинна бути атмосфера поваги, взаєморозуміння, довіри та співпереживання.
7. Використовувана в дидактичній грі наочність повинна бути простою і ємною.
Грамотне проведення дидактичної гри забезпечується чіткою організацією дидактичних ігор.
Важливо продумати поетапне розподіл ігор та ігрових моментів на занятті. На початку заняття мета гри - організувати та зацікавити дітей, стимулювати їх активність. У середині заняття дидактична гра має вирішити завдання засвоєння теми; в кінці заняття гра може носити пошуковий характер. На будь-якому етапі заняття гра повинна відповідати таким вимогам: бути цікавою, доступною, включати різні види діяльності дітей. Гра, отже, може бути проведена на будь-якому етапі заняття.
Дидактична гра входить в цілісний педагогічний процес, поєднується і взаємопов'язана з іншими формами навчання та виховання.
III. 2. Основні принципи, використовувані в корекційній роботі
1. Принцип комплексності. Дислексія і дисграфія не є порушеннями, ізольованими один від одного. Вони мають єдині механізми і тісно пов'язані з порушеннями мовлення. Тому логопедическое вплив охоплює весь комплекс мовних порушень (усного мовлення, читання та письма)
2. Патогенетичний принцип передбачає врахування механізмів порушення читання і письма. У багатьох випадках подібні симптоми порушень читання і письма обумовлені різними причинами. Так, заміни букв на листі можуть мати в своїй основі різні патологічні механізми: недорозвинення зорово-просторового аналізу і синтезу, невміння розрізняти графічно подібні букви (при оптичної дисграфії), несформованість слуховий диференціації фонетично близьких звуків (при акустичній дисграфії), неправильна вимова звуків ( при артикуляторно-акустічсской дисграфії). І, нарешті, заміни букв при листі можуть відбуватися через порушення мнестичних процесів, внаслідок труднощів співвіднесення і закріплення зв'язків між зоровим образом букви і акустичним чином звуку. У кожному з цих випадків система логопедичної роботи буде різною, тому що буде спрямована на подолання різних механізмів порушення.
При оптичної дисграфії основними завданнями логопедичної роботи буде формування зорово-просторових функцій (зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень), при акустичній дисграфії увага приділятиметься насамперед розвитку слухової диференціації звуків мови, а при артикуляторно-акустічес-кою формуванню правильної вимови і кинестетической диференціації звуків мови. І, нарешті, при мнестичних порушеннях листа буде здійснюватися закріплення зв'язків між звуком і буквою.
3. ПРИНЦИП ОБЛІКУ Симптоматика і ступеня вираженості порушень ЧИТАННЯ І ЛИСТИ.
Порушення читання і письма розрізняються не тільки по своїх механізмах, а й за симптоматикою. Характер помилок у процесі читання та письма залежить також від етапу оволодіння цими навичками. Так, наприклад, в опануванні літерними позначеннями звуків на аналітичному етапі формування навичок читання найбільш характерними помилками є заміни звуків, порушення злиття (побуквенное читання). На синтетичному етапі найбільш поширеними будуть аграмматізма в процесі читання.
Робота з корекції порушень читання і письма буде різною в залежності від ступеня вираженості порушення. Так, при грубих проявах фонематических дислексії логопедична робота починається з елементарних форм фонематичного аналізу і синтезу (виділення звуку на тлі слова, визначення першого та останнього звуку). При менш вираженій фонематичної дислексії логопедична робота спрямована на розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення кількості, послідовності, місця звуку в слові).
4. ПРИНЦИП ОПОРИ на зберiгання ЛАНКУ ПСИХІЧНОЇ ФУНКЦІЇ, на зберiгання АНАЛІЗАТОРИ, НА ЇХ ВЗАЄМОДІЯ (ПРИНЦИП Обхідні шляхи). В основі / цього принципу лежить вчення про функціональні системах, про складну структуру психічних функцій. Формування вищих психічних функцій в онтогенезі представляє собою складний процес організації функціональних систем. Спочатку психічна функція передбачає участь різних аналізаторів. Так, процес диференціації фонем спочатку здійснюється за участю зорової, кинестетической, слуховий афферентаций. Пізню провідну роль набуває слухова афферентация. При недорозвиненні слуховий диференціації звуків мови формування функціональної системи необхідно проводити з опорою на зорові, кінестетичні афферентаций. У тих випадках, коли порушеною є кинестетическая диференціація звуків, здійснюється опора на зоровий, слуховий аналізатори.
5. ПРИНЦИП поетапного формування розумових дій. У психологічних дослідженнях (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін) відзначається, що становлення розумових дій - складний і тривалий процес, який починається з розгорнутих зовнішніх операцій, а потім скорочується, згортається, автоматизується, поступово переводиться в розумовий план, тобто, інтеріорізіруется.
Поетапне формування розумових дій особливо важливо в роботі з розумово відсталими школярами внаслідок недорозвинення у них розумової діяльності.
Значимість поетапного формування розумових дій при корекції порушень читання і письма зумовлена ​​й тим, що правильне читання і письмо можливо лише при сформованості багатьох операцій у внутрішньому плані (зокрема, фонематичного аналізу, диференціації фонем, співвідношення звуку з літерою). У зв'язку з цим формування, наприклад, звукового аналізу та синтезу має здійснюватися поступово, спочатку з опорою на допоміжні засоби (фішки, готова схема слова), потім у плані гучної промови і, нарешті, у внутрішньому плані (наприклад, придумування слів з певною кількістю звуків). Таким чином, поступово відбувається інтеріоризація дії фонематичного аналізу.
6. ПРИНЦИП поступове ускладнення завдань і МОВНОГО МАТЕРІАЛУ З УРАХУВАННЯМ "зони найближчого розвитку" (за Л. С. Виготському). Поступове ускладнення завдань і мовного матеріалу в корекційній роботі проводиться з урахуванням психологічних особливостей розумово відсталих дітей. Нові, більш складні завдання спочатку даються на простому мовному матеріалі. І тільки тоді, коли буде сформовано, автоматизовано те чи інше розумове дію, можна переходити до його виконання на більш складному мовному матеріалі. Так, наприклад, дія за визначенням звукового складу слова спочатку відпрацьовується на односкладових словах (вус, ну, будинок) без збігів приголосних, потім - на простих двоскладових словах (рама, мама), пізніше на словах з 1-2 складів зі збігом приголосних ( стіл, дах) і т.д.
7. Принцип системності. Методика усунення кожного виду диграф являє собою систему методів, спрямованих на подолання, основного дефекту, на створення навичок, які забезпечують оволодіння читанням і письмом, використання кожного методу визначається метою, завданнями логопедичної роботи, його місцем у загальній системі корекційного процесу.
8. Онтогенетичні ПРИНЦИП. Цей принцип припускає облік тій послідовності формування психічних функцій, яка має місце в онтогенезі. Так, у роботі з подолання оптичних порушень читання і письма необхідно враховувати етапи розвитку просторового сприйняття і просторових уявлень в онтогенезі:
1. Орієнтування на власному тілі, диференціація правих і лівих частин тіла;
2. Орієнтування в навколишньому просторі;
3. Визначення просторових відносин, графічних зображень та елементів букв.
При усуненні аграмматіческой дислексії і дисграфии необхідно мати на увазі послідовність оовладенія словоизменением і словотвором, а також синтаксичної структури речення.
При корекції порушень читання і письма враховуються також загальні дидактичні принципи: доступності, свідомості, конкретності, наочності, індивідуального підходу та інші.
III. 3. Методичні рекомендації до проведення занять з удосконалення навичок звукового аналізу і навчання грамоті.
Дітям з ОНР, якщо повна корекція дефекту не буде здійснена в дошкільному віці, неминуче настає серйозні порушення читання і письма.
Якщо в нормі читання першокласника має бути плавним, послоговой, то у таких дітей читання буває уповільненим, нелітерних, вгадуються і, природно, не може забезпечити розуміння прочитаного тексту.
Лист дітей навіть з неяскраво вираженим ОНР відрізняється великою кількістю помилок. До їх числа належать:
· Орфографічні помилки - порушення правил правопису, які набагато більш численні і стійки, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком;
· Графічні помилки - заміни прописних літер по зоровому подібністю (І - Ш, П-Т, Л - М, Б - Д, тощо);
· Специфічні фонетичні заміни - помилки, які вказують на незакінченість процесу таких акустико - артикуляційних диференціювань відповідних звуків (свистячих - шиплячих, дзвінких глухих, м'яких - твердих і ін);
· Спотворення складової структури слів - перестановки, пропуски, додати слова, роздільне написання частин слова і злите написання двох слів, що вказують на несформованість складового аналізу;
· Граматичні помилки - недоліки, пов'язані з перенесенням аграмматізма в письмову мову (невірне вживання прийменників і приставок, відмінкових закінчень і узгодження різних частин мови та ін.)
Останні три групи помилок додатково називає специфічними або діагностичними, так як саме вони дозволяють встановити у дитини дисграфию.
Очевидно, що провідним завданням логопеда підготовчої до школи групи ставати попередження порушень письма і читання.
Реалізується це завдання на заняттях з навчання грамоті, де можна виділити три напрями корекційної діяльності логопеда:
1. створення чітких уявлень про кожному звуці мови,
2. вдосконалення навичок звукового аналізу та синтезу,
3. навчання грамоті за особливою системою. (На те, що навчання читання та письма дітей з мовними недорозвиненням не може протікати так само, як в масовій школі, вказувати ряд дослідників: Р. Є. Левіна, Л. Ф. Спірова, Р. І. Шуйфер, Г.А. Каші та інші).
У відповідність з зазначеними напрямами роботи розподілені і графи в перспективному плані занять.
Природно, що навчання письма базується на стійких уявленнях дітей про порядок звуків у слові. Новим читанням формується тільки після опанування злиттям звуком мови в склади і слова. Відомий психолог Д. Б. Ельконін зазначав: "Коли це (синтез звуків Т.Т.) з якихось причин не відбувається, дитина затримується будинку на побуквенное читанні, відчуває муки злиття, не вміє переходити від букв і їх назв до живої мови".
У свою чергу, звуко-складовий аналіз і синтез неможливий без тонких акустико-артикуляційних диференціювань і створення стійких фонематических уявлень про кожному звуці рідної мови.
Безсумнівно, ефективності цих процесів у дошкільників із мовним недорозвиненням допомагає різна символіка (умовні позначення, схеми, жестові і зорові символи), до якої на певному етапі навчання додаються літери. Якщо ж вивчення літер перенести на більш ранні терміни, коли зв'язки кожної букви з конкретними звуками заважає диффузность фонетичних образів, це тільки зашкодить засвоєння грамоти.
Отже, три напрями в роботі взаємопов'язані і взаємозумовлені. Робота по кожному з них проводиться в загальноприйнятій послідовності, у відповідності з системою Г.А. Коше. Найбільші відхилення від цієї системи обумовлені специфікою роботи з дітьми, що мають ОНР, а також тим, що навчання проводиться протягом двох років (методика Г. А. Коше розрахована на один навчальний рік і адресована дітям з ФРН).
На першому році навчання на заняттях з формування фонетичної сторони мови вивчається легкопроізносімие звуки (М, Н, В, Ф, К, Х і ін), останнім з яких є звуки групи свистячих Ц. Кожен звук спочатку уточнюється ізольовано, а потім виділяється ( перебільшено вимовляється) в звукокомплексу, складових поєднаннях, словах, пропозиціях, віршах, оповіданнях. Такий підхід дозволяє підготувати дітей до звукового аналізу слова.
На занятті, темою якого є визначається звук, дітям пропонується значна кількість слів. Завдяки великій кількості лексичних елементів, що містять конкретний звук, не тільки створюється стійке фонематическое уявлення про нього, а й поповнює словник дітей.
Звуковий аналіз у п'ятирічних дітей закінчується на рівні односкладових слів, а диференціація стосується спочатку «далеких» в акустичному плані звуків (А - У, К - Т), потім більш "близьких" (К - Х, ЛЬ-Й, З - З) .
Крім того, на першому році навчання завдання автоматизації правильної вимови, через його спотворення на структурному рівні, виноситься на групові заняття.
На другому році навчання, тобто у підготовчій групі, вивчаються більш складні у произносительном плані звуки (Ш, Ж, Ч, Щ, Р та ін). Кількість слів, що містять досліджуваний звук і використовуються на заняттях, як і раніше значно. Однак підбір назв предметів і дій здійснюється логопедом не тільки за принципом наявність звуку, а з урахуванням позиції конкретного звукового елементу в слові або кількості в ньому складів.
Набагато більше уваги приділяється тонким акустичним диференціювання (дзвінкі - глухі, м'які - тверді, свистячі - шиплячі, Африкат та їх складові звуки та ін.)
Завдання автоматизації та диференціації звуків в самостійній мові, тобто корекція вимови, через необхідність багаторазових повторень адресного матеріалу цілком переноситися на індивідуальні логопедичні заняття.
Звуковий аналіз та синтез у підготовчій групі починається з повторення матеріалу попереднього року. Однак можна ввести з першого ж заняття літерне зображення досліджуваних звуків, що в ході аналітико-синтетичної діяльності дозволяє домогтися більш швидкого запам'ятовування букв, а також поліпшення досвіду злиття буквених елементів при читанні.
Швидко орієнтуватися у звуко-буквеному складі слів з різною складової конструкцією дітям допомагає робота зі схемами, а потім з розрядною абеткою.
Дуже важливо, що аналізуються, а пізніше викладаються і пишуться тільки слова, написання яких не розходитися з вимовою (наприклад: дзвінок, іграшка).
Слова, звуковий склад яких відрізняється від буквеного (спідниця, прийшов і т.д.), використовуються тільки для виділення окремих звуків, а не для повного аналізу, синтезу, а тим більше читання та письма. Такі слова можуть даватися дітям тільки після повного засвоєння програмних навичок.
Злитому, плавного, по складовому читанню допомагає правильне називання букв дорослими, особливо батьками. Того ж слід вимагати і від дітей при будь-якій роботі з літерами, назви яких вимовляються коротко, уривчасто, як відповідні звуки в кінцевій позиції слів: мак, очерет, комар.
Якщо назва літер вимовляти традиційно, тобто: ША, ЕР, ЕС та ін, тоді слово: Шура дитині доведеться прочитати як: ша у ер а. Для дітей з мовним недорозвиненням подібні трансформації небажані.
Етапи оволодіння навичками звукового аналізу і читання на одному занятті не збігається. Наприклад: знайомство дітей зі схемою двоскладових слів зі збігом приголосних пропонується поєднувати з читанням і викладанням з розрізної абетки слів, що складаються з двох відкритих складів і т.п. Тобто випереджаюче навик звукового аналізу по відношенню до оволодіння грамотою зберігається протягом усього періоду корекційного навчання.
Досвід показує, що навички читання, які в різних дітей дуже різні краще відпрацьовувати на індивідуальних логопедичних заняттях.
III.4. Навчання грамоти в підготовчій групі і усунення передумов дисграфії у дітей з ОНР III рівня
Найпершою задачею навчання грамоті є розвиток у дітей фонематичного слуху, тобто вміння розрізняти не тільки звуки нашої мови, але і якість звуків (тверді і м'які, дзвінкі і глухі, злиті і прості приголосні, основні та йотований голосні). Логопеда треба виробити у дітей уміння проводити аналіз слова, тобто розкладати його на склади, а склади на звуки. Також у підготовчій групі вирішуються такі завдання: вчити робити аналіз синтез пропозицій різної конструкції, познайомити з усіма літерами російського алфавіту, навчити викладати слова з букв розрізної азбуки і т. д.
Важливим моментом при підготовці до школи дітей з ОНР стає вибір методів навчання. Найефективніший метод - використання дидактичної гри, як однієї з форм навчального впливу дорослого на дитину і в той же час - основного виду діяльності старшого дошкільника. Таким чином, у дидактичної гри дві мети: одна з них - навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Необхідно, щоб ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Дидактичні ігри повинні грунтуватися на наступних принципах:
· Дидактична гра повинна спиратися на програмний матеріал;
· Дидактична гра має сприяти залученню до корекційний процес в першу чергу більш збережених аналізаторів (зорового і тактильного);
· Посібники, які використовуються логопедом при проведенні дидактичних ігор, повинні бути зовні привабливими;
· Умови гри і кількість посібників, використовуваних у ній, повинні забезпечити залучення всіх дітей в корекційний процес;
Усунення передумов дисграфія рекомендується проводити на заняттях з навчання грамоті, і основним методом попередження порушення писемного мовлення вибрати дидактичну гру.
Усунення передумов акустичної і артикуляторно-акустичної дисграфії
У справі виховання слухової диференціації тієї чи іншої пари звуків найважливішим є підкреслення всіма можливими способами наявних між звуками відмінностей. Дитину необхідно переконати в тому, що тут не один, а два звуки.
Оскільки дитина не розрізняє звуки на слух, що є в даному випадку слабкою ланкою, на перших порах краще спертися на якісь більш збереженим у нього функції, зокрема на зір. Адже будь-яка пара звуків розрізняється не тільки по звучанню, але і по артикуляції, тобто по положенню артікуляторних органів при їх вимові. Саме в силу різного положення цих органів і «виходить» це різне звучання. З цього і потрібно спочатку привернути увагу дитини до розрізнення в положенні органів артикуляції, а не почати відразу з розрізнення звуку на слух.
Подальше завдання - якомога яскравіше підкреслити різницю у звучанні звуків. Для цього краще за все спочатку відволіктися від схожих мовних звуків і ототожнити їх з тими звуками, які часто доводиться чути в природі. При цьому вимовляти ці «природні» звуки потрібно перебільшено, підкреслено і досить довго. Добре використовувати також словесний опис відмінностей в їх звучанні. Наприклад, при не розрізненні дитиною на слух звуків З і Ж (С і Ш) першу з цих пар звуків ототожнюємо зі «дзвоном» або писком комара і дзижчанням жука, а другу - з шумом дерев або очеретів при вітрі і зі свистом. Деяку допомогу при цьому відношенні може надати і запам'ятовування дитиною такої фрази
Ж-Ж-Жук Ж-Ж-Ж-Ж-Ж-жит зі звуком Ж-Ж-Ж
Комар З-З-Дзвенить з З-З-Звуком З-З-З
А далі граємо з дитиною в «комара і жука». Закривши рот екраном для виключення зорового сприйняття положення губ, дорослий імітує те дзижчання жука, то писк комара. Дитина щоразу визначає, хто видавав звук - жук або комар.
Аналогічно робимо і з іншими парами звуків.
Після такого багаторазового і зрозумілого для дитини пояснення і демонстрації відмінностей у звучанні цих двох пар звуків розрізнення інших змішуються пар піде вже значно легше, оскільки вухо дитини «налаштуватися» на «діфференціровачную роботу».
Потім можна переходити до диференціації мовних звуків, яка тепер виявиться для дитини набагато більш доступною.
Однак навчити дитину розрізняти на слух тільки ізольовано вимовні звуки - цього не достатньо. Він обов'язково повинен навчитися "відчувати" ці звуки і в складі слова. оскільки це необхідно як для правильного вживання їх в усному мовленні, так ми для письма.
Далі проводяться дидактичні ігри, на вироблення у дитини вміння безпомилково визначати кожний з змішуються звуків у складі слів.
· Гра «Будь уважним»
Дорослий послідовно вимовляє ряд слів, а дитина повинна підняти руку (або хлопнути в долоні, або показати що лежав перед ним картку з буквою Ш) тільки в тому випадку, якщо в будь-якому м
з цих слів він почує голос Ш. При цьому слова повинні бути підібрані так, щоб змішувальний з цим звуком звук С в них взагалі не зустрічався, так само як і інші свистячі і шиплячі звуки. Ось приблизний ряд таких слів: кішка, каша, лампа, трактор, шарф, борошно, ромашка. рак і т.д. (Аналогічно цю гру можна провести і з іншими звуками).
· Гра № 2
Дитина повинна показати букву С або Ш, коли в слові буде чути відповідний звук. На відміну від попередньої гри тут дитина повинна реагувати відразу на два звуки, що важче. Ускладнити цю гру можна ще й за рахунок включення в неї слів, що містять відразу обидва диференційовних звуку. Зразкові слова: роса, намет, шило, сушка, мишка, ваги, ніс, машина, сосна, шишка і т. д. Варіант гри: підібрати слова, у складі, яких є інші свистячі і шиплячі звуки З, Ц, Ж, Ч , Щ.
· Гра «Назви слова»
Дітям пропонуються слова із заданим звуком, який знаходиться на початку слова. Коли діти назвуть 15-20 слів, їм пропонується назвати слова з іншим звуком. В кінці гри визначається переможець.
· Гра в колі з м'ячем «Назви братика»
Педагог: «Я буду називати великого братика (твердий звук), а той, кому я кину м'яч, повинен назвати його маленького братика (м'який звук)». У грі повинні взяти участь всі діти. Потім завдання змінюється - педагог називає маленького братика, а діти - його пару.
У всіх цих іграх дитина диференціював звуки в умовах їх безпосереднього сприйняття на слух, тобто в момент їхнього звучання. Однак, для повноцінного оволодіння письмовою мовою цього недостатньо необхідно також постійно зберігати в пам'яті стійке уявлення про кожному звуці (фонемі), тобто, не чуючи, подумки уявити його звучання. Тільки за цієї умови дитина зможе співвіднести кожен звук з відповідною йому буквою під час самостійного читання та письма. Як для перевірки, так і для розвитку фонематических уявлень можна використовувати наступні ігри:
· Гра «Звукове лото»
Дитині лунають картки з різними картинками. Йому пропонується мовчки показати або закрити паперовим квадратиком лише ті картинки, в назвах яких є звук Р (П, Д, С, Ш, і т. д.) При виконанні завдання дитина може спертися тільки на зберiгання в його пам'яті слуховий образ звуку. Оживити у пам'яті цей образ йому допоможе спогад про те, що звук Р схожий на каркання ворони, на гуркіт грому.
· Гра «Скажи як я»
Логопед пропонує дітям стати в коло, сам встає в середину з м'ячем. Гра полягає в тому, що логопед кидає м'яч кому-небудь з хлопців, називаючи слова інтонаційно виділяючи будь приголосний звук (ррука, саммолет, трубба, домм і т. д.) Дитина повинна повторити слово так, як його вимовив дорослий, перекидаючи тому м'яч . У грі повинні взяти участь всі діти.
· Гра «Хто уважніше»
Діти сидять за столами. Педагог говорить: «Зараз я покажу картинки і назву їх, а ви послухайте і відгадайте, який звук зустрічається у всіх виголошених мною словах. Хто вгадає, той підніме руку ». Потім педагог показує і називає картинки, які починаються зі звуку З: санки, стакан, слон, лавка. Педагог: «Правильно, всі ці слова починалися зі звуку С. Назвіть мені їх». Діти згадують і називають їх. А потім вони повинні самі придумати слова з цим звуком.
Про повному оволодінні дитиною слуховий диференціацією звуків можна говорити лише в тому випадку, якщо він справляється зі всіма ігровими завданнями. Коли це буде досягнуто, то для акустичної дисграфії (або дисграфії на грунті порушення фонематичного розпізнавання) вже не залишиться жодного грунту. Раз дитина навчився розпізнавати всі фонеми, то це означає, що були у нього раніше передумови акустичної дисграфії повністю зникли і даний вид дисграфії йому не загрожує.
Усунення передумов оптичної дисграфії.
Профілактика оптичної дисграфії, полягає в усуненні виявлених її передумов, і повинна бути спрямована на подолання відставання у розвитку у дитини зорово-просторових уявлень і зорового аналізу і синтезу. У кожному конкретному випадку при цьому потрібно виходити з даних обстеження, тобто працювати саме над тим, що у дитини не сформовано. З проведеного нами дослідження видно, що у дітей більшою мірою страждає просторове уявлення.
Здатність до «оречевленію» просторових ознак піднімає сприйняття дитиною простору на новий, якісно вищий рівень - у нього утворюється саме уявлення про простір. Рівень сформованості просторових уявлень є дуже важливим показником ступеня готовності дитини до шкільного навчання і, зокрема, готовності до засвоєння їм зорових образів букв.
· Гра «Навпаки»
Закріпити у дитини вміння правильно вживати прийменники шляхом багаторазового повторення однотипних прийменникових конструкцій.
Поклади У стіл - взяв ІЗ столу
У шафу -
У склянку -
У тарілку -
У чашку -
У відро -
Поклав НА вікно - узяв З вікна
НА стіл -
НА парту -
НА ліжко -
НА диван -
НА тахту -
Поклав ПІД стіл - узяв З-ПІД столу
ПІД ліжко -
ПІД диван -
ПІД шафа -
ПІД книгу -
ПІД скло -
і т. д.

· Гра «Техніки»
«Ремонтуємо» зламані букви (див. Додаток № 2)
· Гра «Гумка»
Педагог малює фігуру, дитині пропонує стерти все що не потрібно букві (див. Додаток № 2)
Дидактичні ігри, спрямовані на впізнавання букв в ускладнених умовах допоможуть дитині створити в своїй уяві стійкі образи літер, зберігаються незважаючи ні на які «перешкоди». Це і буде найкращий спосіб профілактики оптичної дисграфії, суть якої полягає саме в нестійкому поданні про букви.
Усунення передумов дисграфії на грунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу слів.
Єдина можливість попередження цього виду дисграфії полягає в тому, щоб сформувати у дитини просто види звукового аналізу та синтезу слів, якими він повинен володіти у старшому дошкільному віці. Для цієї мети використовуються наведені нижче вид гри.
· Гра «Хто більше»
Знаходження звуку в назвах предметів по картині. Педагог показує дітям картинку, наприклад, «Город». Після розглядання картини педагог пропонує розповісти, що збирають діти на городі. потім перед дітьми ставиться завдання сказати, у назві яких предметів є звук Р (С, Ж, Ш, З і інші). За кожне слово дітям дається фішка. В кінці гри визначається переможець.
· Гра «Зміни слово»
Дітям пропонується змінити запропоноване слово шляхом заміни, додавання будь-якого звуку.
Наприклад: у слові БИК замінити звук [И] на звук [А] - ВАК; в слові КОТ замінити другий звук звуком [І] - КІТ; додати до слова РАК звук [І] РАКИ і т.д.

Гра «Хто перший»
Дітям пропонується зібрати схему слова, використовуючи індивідуальні набори, в які входять: квадратики трьох кольорів, палички-наголоси. У фланелеграфа працює одна дитина. Діти повинні постаратися випередити його у складанні схеми слова.
· Гра «Хлопочкі»
Дітям пропонується отхлопивать склади в слові, «укладаючи» склади на долоньки.
· Гра «Будівельники»
Дітям пропонується зібрати слово по складах або розібрати:
а) ВА-РЕЖ-КА - рукавиця, б) Буратіно - БУ-РА-ТІ-НО.
· Гра «Склади пропозиція»
Дітям пропонується з набору форм слів скласти речення:
а) слова дано у граматично вірній формі, але переплутані місцями.
Наприклад: НАШОГО, хижаків. ЛІСИ, Куниця = Куниця - хижак нашого лісу.
б) слова дано у початковій формі і переплутані між собою.
Наприклад: НАШ, Хижак, ЛІС, Куниця = Куниця - хижак нашого лісу.
Якщо ще в дошкільному віці дитина опанує умінням ділити пропозиції на слова, складовому і звукового аналізу і сітезу, то в процесі навчання грамоті він вже не зустрінеться з непереборними труднощами, що приводять до появи аналізованого тут виду дисграфії. Її передумови будуть ліквідовані.
Усунення передумов аграмматіческой дисграфії
Основним способом профілактики даного виду дисграфії є ​​невпинна турбота про те, щоб у дитини своєчасно сформувалися основні граматичні системи. Про правильності і своєчасності їх формування буде свідчити своєчасне зникнення «дитячих аграмматізма» в його усного мовлення.
Для забезпечення повноцінного формування граматичного ладу мови в дітей з передумовами аграмматіческой дисграфії необхідно вирішити такі завдання:
1. Допомогти дитині засвоїти основне смислове значення кожної конкретної граматичної форми (при-- значення наближення, пере-- значення подолання перешкоди і т.д.)
2. Навчити дитину самостійно утворювати граматичні фірми за заданим зразком, тобто за аналогією.
3. Дати дитині достатньо багато однотипних зразків правильних граматичних форм.
Далі наводяться дидактичні ігри, мета яких сформувати граматичні системи з перерахованих вище напрямками і тим самим усунути передумови аграмматіческой дисграфии: робота над словоизменением
Освіта множини іменників
· Гра «Один - багато»
1) Слон - слони Ведмідь - ведмеді
кіт-вовк -
тигр - олень -
корова - і т. д.
2) Освіта множини іменників за допомогою менш звичного для них закінчення:
будинок - будинки вечір - вечора полі - поля
ліс - номер - море -
стіл - голос - яблуко -
бік - провід-відро -
пояс - тополя - вікно -
кухар - і т.д. вчитель - і т.д. сіно - і т.д.
3) Вживання множини імені іменників
Кількість - кіля жмут - клапті
ком - сук -
стілець - друг -
лист - і т.д. вухо - і т.д.
4) Освіта множини іменника з випаданням голосної в корені слова.
День - дні шматок - шматки
пень - пні носок -
сон - сни хустку -
рів - совок -
рот - цуценя -
лоб - дзвінок -
мох - і т.д. півник - і т. д.
Узгодження прикметників з іменниками
· Гра «Магазин»
Діти «купують» в «магазині» у логопеда «банки з компотом». Дитина підходить до логопеда і каже: «Я хочу купити компот з вишень - вишневий компот», «з яблук, слив, груш».
· Гра «Найголовніший фрукт»
Логопед говорить: «У дівчинки Маші в саду росли фрукти, це було чарівне дерево, і фрукти на ньому вміли говорити. І ось одного разу вони засперечалися про те, хто з них найголовніший. Яблуко каже: «Я найголовніше. Я найкрасивіше, смачне. З мене роблять компот й варення ». Потім хтось із дітей озвучує наступний фрукт: «Ні, я найкрасивіша, смачна, з мене роблять компот й варення». таким чином описуються всі виставлені картинки (слива, апельсин, ананас, вишня, абрикос).
Потім логопед пояснює дітям, що всі фрукти головні, кожен фрукт смачний і корисний по своєму.
Узгодження іменників з числівниками
· Гра «Ми вважаємо»
1. Діти стають в коло і хором декламують вірші:
Раз, два, три, чотири, п'ять -
Всі вміємо ми вважати.
Принесли з магазину
Ми величезну корзину.
У ній багато різних овочів.
Порахуй-но їх зумій.
У центрі з кошиком, заповненої муляжами овочів, варто ведучий.
2. Після закінчення читання вірша, провідний дає одному з дітей будь-який овоч. Ця дитина передає овоч що стоїть поряд зі словами: «один огірок». Друга дитина віддає огірок наступного, вимовляючи: «два огірки». Рахунок ведеться до п'яти. Останній учасник передає овоч ведучому.
3. Гра повторюється знову, поки в кошику не закінчаться всі овочі.
· Гра «Один - два - п'ять»
Дітям пропонується назвати по картині скільки жуків (листя, квітів, машин, грибів і т. д.)
Наприклад: Один жук, два жука, п'ять жуків.
Робота над приводами
· Гра «Ложки і склянки»
Кожній дитині логопед дає пластиковий стакан і ложку.
1. Логопед демонструє дітям дії з цими предметами і коментує їх;
- Я поклала ложку У склянку.
- Я дістала ложку З склянки.
2. Діти виконують інструкції логопеда:
- Поклади ложку У склянку.
- Дістань ложку З склянки і т. д.
3. Кожна дитина по черзі виконують будь-яку дію і коментують його.
4. Діти коментують дії логопеда.
5. Діти один одному демонструють дії і коментують їх.
6. Логопед називає дітям тільки привід, а діти демонструють і коментують дії з ним.
Робота над словотвором
· Гра «Великий - маленький»
Дорослий називає великою предмет, а дитина - маленький, використовуючи для цього широко поширені суфікси-ик-,-ек-,-ок-,-к-.
1. Будинок - будиночок Пісок - пісочок
стіл - панчіх -
двір - носок -
ключ - клубок -
гном - хустка -
слон - ножик -
дощ - і т. д. скриньку - і т. д.
2. Гриб - грибок Луг - лужок
ком - стіг -
дим - друг -
ліс - прапор -
очей - і т. д. сир - і т. д.
3. Нора - норка Картина -
гора - цукерка -
хмара - дорога -
голова - хмара -
береза ​​- рука - і т. д.
Освіта префіксальних дієслів
· Гра «Назви нове слово - дія».
Підібрати до даних іменником підходять за змістом дієслова зі значенням спочатку наближення, а потім видалити.
Якщо людина йде, то вона приходить
Якщо людина біжить, то він ...
Якщо людина їде, то він ... і т. д.
Йде - йде
біжить -
їде -
летить -
пливе -
повзе - і т.д.
Освіта присвійних прикметників
· Гра «Чий хвіст, чия голова»
На столі в два ряди викладені картинки, на яких зображені голови і хвости тварин. Хто-небудь з дітей вибирає картинку з мордою тварини, а потім знаходить відповідний хвіст.
Наприклад: «Це лисяча морда, у лисиці лисячий хвіст».
Освіта назв дитинчат тварин
· Гра «Хто в кого»
Діти підбирають парами картинки із зображеннями домашнох тварин та їх дитинчат:
Наприклад: - Теля у корови
- Порося у свині.
У висновку вважаємо за необхідне ще раз підкреслити, що про усунення аграмматіческой дисграфії у дітей можна говорити лише тоді, коли до кінця дошкільного віку в їх усного мовлення не залишиться аграмматізма.
III. 5 Аналіз даних отриманих в контрольному експерименті
Оскільки стан справ з передумовами дисграфії у дошкільнят було виявлено в січні, то до випуску з дитячого саду залишалося ще 4,5 місяця. Ми визначили шляхи корекційної роботи, спрямовані на усунення передумов дисграфії і вирішили зробити все можливе в цей залишився короткий термін. Одним з оптимальних засобів було застосування дидактичних ігор на заняттях з навчання грамоті.
Робота з дітьми проводилася цілеспрямовано, відповідно до виявлених передумовами дисграфії. Для того, щоб визначити успішність застосування дидактичних ігор у корекційній роботі з дітьми з ОНР III рівня необхідно провести контрольний експеримент і порівняти отримані дані з первинним дослідженням. Повторне обстеження цих дітей було проведено за тією ж методикою, що і початковий експеримент. Аналіз даних, отриманих у результаті експерименту можна відобразити в таблиці № 2.
Таблиця 2

завдання	Передумови акустичної дисграфії	Підгрупи звуків	Передумови ар-тікуляціонно-акустичної дисграфії	№ завдання	Передумови дисграфії на грунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу	№ завдання	Передумови оптичної дисграфії	№ завдання	Передумови аграмматіческой дисграфії
1	10%	свистячі	20%	1	20%	1	10%	1	а) 20% б) 30% в) 20% г) 20%
2	20%	шиплячі	10% SHAPE \ * MERGEFORMAT	2	10%	2	20%	2	а) 10% б) 30% в) 40% г) 30%
3	10%	Сонора	10%	3	10%	3	20%
4	20%	йотований	10%	4	30%	4	0
						5	0
	15%		12,5%		17,5%		10%		25%

Щоб наочно побачити динаміку необхідно порівняти дані констатуючого та контрольного експерименту. Порівняльні дані можна відобразити в графіку № 2.
Графік № 2.
\ S
- Констатуючий експеримент
- Контрольний експеримент
Аналіз результатів повторного обстеження показав, що загальна картина помітно змінилася на краще. Кількість передумов дисграфії по всіх її видах зменшилася в середньому на 14,68%. Досягнуті за такий короткий термін результати представляються нам обнадійливими. Відзначається позитивна динаміка щодо усунення передумов всіх видів дисграфії.

Висновок
Цілеспрямоване використання дидактичних ігор під час навчання дітей з ОНР III рівня грамоті є профілактикою дисграфії і підготовкою дітей до навчання в школі.
Завдяки використанню в корекційній роботі дидактичних ігор можна вирішити такі завдання:
1. Формування звуковимови, уточнюючи артикуляції звуків.
2. Розвиток фонематичного слуху, фонематичного аналізу і синтезу слів, фонематичного уявлень.
3. Розвиток мислення, пам'яті, слухового і зорового уваги.
4. Удосконалення зорово - просторових уявлень.
5. Розвиток граматичного ладу мови.
6. Підготовка до навчання грамоті, знайомство з основними поняттями (речення, слово, стиль, буква, звук), складання схем і т. д.
Вирішення всіх цих завдань шляхом використання дидактичних ігор, як засобу профілактики дисграфії, допомагає сформувати у дітей базу для оволодіння шкільними знаннями. вміннями, навичками.

Додаток № 1
Дидактичні ігри, спрямовані на усунення передумов акустичної і артикуляторно - акустичної дисграфії
· Гра «Об'яснялочкі»
Пояснити значення кожної пари слів або придумати речення з цими словами.
Наприклад: «Мелом пишуть на класній дошці, а мілину - це дрібне місце на річці».
Дитина зможе правильно виконати це завдання лише за умови розрізнення їм відповідної пари звуків, в даному випадку - звуків Л і ЛЬ. Тут підібрані пари слів на всі найбільш часто змішуються дітьми звуки:
Кут - вугілля Галина - калина
балка - палиця Діна - твань
дрова - трава суп - зуб
гора - нора соя - Зоя
гардина - картина Лука - рука і т.д.
· Гра «Пароплав»
Педагог говорить дітям: «Зараз ми поїдемо з вами кататися на човні. Ви знаєте як пароплав гуде? Послухайте: «и-и-и». Повторимо всі разом, як гуде пароплав ... А тепер, покладіть широкий язик між зубами, закусіть його злегка і погудимо, як пароплав: «и-и-и» ». Виходить міжзубний звук Л.
Педагог: «Пароплав може давати декілька гудків» (Вимовляє звук И, тримаючи широкий кінчик язика між зубами, то закушуючи його, то відпускаючи, але не знімаючи кінчика язика із зубів. Виходить багаторазове повторення складу ли.
· Гра «Буря»
Діти діляться на дві групи: одна зображує бурю, інша - ліс. Діти, що зображують бурю, сідають на стільчики і за сигналом педагога «буря» голосно говорять «З-З-З-...), наслідуючи вию вітру. Діти, що зображують ліс, сидять навпроти. За сигналом «буря» вони качають піднятими вгору руками. За сигналом «буря скінчилася» діти замовкають, опускають руки, потім учасники гри міняються ролями.
· Гра «Хто більше»
З наявних у кімнаті предметів дитина повинна спочатку назвати ті, у назві яких є звук Р, а потім ті, де є звук Л. (На інших заняттях дітям пропонуються інші пари звуків: С - Ш, З - Ж, Б - П, К - Г і т. д.
Дидактичні ігри спрямовані на усунення передумов дісгафіі на грунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу слів.
· Гра «Квіточки»
Визначення позиції звуку в слові (початок, кінець, середина) за схемою, де Квіточка - необхідний звук. У кожної дитини на столі по три картки.
Дітям пропонуються:
- На початковому етапі слова на слух з досліджуваним звуком;
- На наступних етапах картинки, в назвах, яких є цей звук.
Діти повинні визначити позицію звуку і підняти відповідну картку.
· Гра «Звукова лінійка»
Тут діти мають визначити порядковий номер звуку або звук за порядковим номером. У кожної дитини лежить «звукова лінійка», де кожна клітинка - будиночок для звуку, а вся лінійка - слово. Перед дітьми лежать також фігурки з кіндер - сюрпризів, які «ходить у гості» або до якогось конкретного звуку, або в якийсь конкретний будиночок. (В якому будиночку живе звук ...?, Який звук живе у будиночку № 5?)
· Гра «Ланцюжок змін»
Як варіант гри «зміни слово», але ускладнений: беремо за основу будь-яке слово і, змінюючи по одному звуку, замальовує отримувані слова. Далі дітям пропонується відповісти на питання, які звуки і на які ми замінили в кожному конкретному випадку. Потім дітям дається установка на запам'ятовування малюнків слів протягом 10 сек., Після чого малюнки стираються, а діти згадують послідовність слів.
Наприклад: Дачка - пачка - нирки - ТОЧКА-хмаринка - РУЧКА - РІЧКА-РІЧКА-пічку - пачка - дачці.
· Гра «Будівельники»
Збираємо і розбираємо слова по звуках. Логопед пропонує дітям зібрати слова, яке він вимовляє по звуках. Б-А-Р-А-Н-К-А = бублик. Потім діти самі розбирають по звуках запропоновані слова. Кот = К-О-Т.
· Гра «Підбери слівце»
Дітям пропонується:
а) визначити за схемою, яке слово запропоновано логопедом до схеми або
б) для даного слова вибрати одну із запропонованих схем.
На більш пізньому етапі слова вголос не вимовляються, а дітям пропонується ряд картинок, з яких необхідно вибрати потрібну і пояснити свій вибір.
· Гра «Чарівники»
Дітям пропонується «перетворити» слово, що має певну кількість складів, в слово з більшою або меншою кількістю складів.
Наприклад: КІТ - КО - ТВК
ЛИСТОК - ЛИСТ
Дидактичні ігри, спрямовані на усунення передумов оптичної дисграфії.
· Гра «Техніки»
Дітям пропонується «відремонтувати» зламані букви.
· Гра «Гумка»
Педагог малює фігуру, дитині пропонує стерти все що не потрібно букві.
· Гра «розплутати букви»
Графічні зображення букв накладаються один на одного, при цьому загальні елементи не збігаються: «П», «К», «М» і т.д.
· Іра «роздивись букви»
Графічні зображення букв накладаються один на одного зі збігом загальних елементів: «П», «Н», «Г», «К», «І» і т.д.
· Гра «Дзеркало»
Дітям розповідається історія про букви-модниць, які так любили дивитися в дзеркало, що врешті-решт заплуталися: де вони, а де їх відображення. Дітям пропонується допомогти буквах, закресливши їх неправильні відображення.
Дидактичні ігри, спрямовані на усунення передумов аграмматіческой дисграфії.
· Гра «З чого зроблена»
Гра проводиться з перекиданням м'яча. Логопед називає предмет, діти прикметник, що характеризує матеріал, з якого він зроблений.
Наприклад: Вилка з металу - металева
Склянка з скла -
Ваза з кришталю -
Шапка з хутра -
Іграшка з пластмаса -
Стілець з дерева - і т.д.
· Гра «Кошеня»
Логопед показує дітям іграшкового кошеня і каже: «До нас у гості прийшов кошеня. Він буде ховатися, а ви його шукайте ». Логопед ховає іграшку. Діти відшукують і кажуть: "Кошеня на стільці», «Котек у шафі», і т.д. Потім логопед тихо, щоб інші не чули, дає завдання одній дитині. Після того, як він виконає завдання, логопед запитує дітей, що робить їх товариш. Діти будують свою відповідь у вигляді распространненой пропозиції.
· Гра «Де стоїть машина»
Логопед виставляє на фланелеграф картинки. Дітям пропонується відповісти на запитання.
- На який за рахунком картинці можна сказати про машину, що вона стоїть перед будинком (проїжджає між будинками і т.д.)?
- Назвіть маленькі слова (приводи) у цих пропозиціях.
- З'єднайте слова в реченні маленьким словом.
наприклад: Машина під'їхала ... гаражу, машина від'їхала ... гаража, машина їде ... гараж і т.д.
· Гра «Скажи правильно»
Дитина пропонується самостійно відібрати слова з будь-якими зменшувальним суфіксом
Великий ключ, а маленький ...
великий півень, а маленький ...
великий дзеркало, а маленьке ...
велика ваза, а маленька ...
великий пень, а маленький ...
велике сукню, а маленьке ...
велике перо, а маленьке і т.д.
· Гра «Закінчи пропозиція»
Підібрати даними іменником підходять за слислу дієслова зі значенням руху спочатку всередину, а потім зсередини.
Наприклад: Людина по дорозі йде, в будинок входить, а з дому виходить.
Хлопчик по дорозі біжить, в будинок ..., а з дому ....
Машина по дорозі їде, у двір ..., а з гаража ....
Птах летить, у вікно ..., а з вікна ....
Змія повзе, а в намет ..., а з намету ....
Додаток № 2
Перспективний план з навчання грамоті дітей з ОНР підготовчої групи
Пояснювальна записка
Форма проведення занять передбачає використання евристичних прийомів, пошукових питань, прийомів порівняння, різних способів роботи з наочністю.
Головне місце в навчанні п'ятирічних дітей відведено роботі зі звуком, буквою, словом, реченням. Досвід показує, що необхідно достатньо часу приділяти звуковому сприйняттю слова, формуючи фонетичний і мовний слух дитини.
У багатьох дітей цього віку є дефекти вимови. Удосконалюючи мовний апарат, доцільно починати заняття з артикуляційних вправ, промовляння всіляких скоромовок, чотиривіршів, римованих рядків та ін Цей матеріал представлений у кожному конспекті.
Вкрай необхідно постійно проводити словникову роботу, оскільки на початкових ступенях навчання читання процес розуміння відстає від сприйняття слова. І тут важливі вправи, що формують здатність швидко схоплювати зміст читаного, запам'ятовувати зміст, будувати висловлювання, вміння слухати і розуміти співрозмовника. Завжди потрібно прагнути поповнювати словниковий запас дітей синонімами, антонімами в процесі лексико-граматичних ігор та ін
СТРУКТУРА ЗАНЯТЬ
1. Артикуляційна гімнастика або розминка
2. Фронтальна робота на фланелеграфе з абеткою великого формату та магнітної абеткою
3. Сюрпризні моменти, елементи гри або словесні ігри
4. Физкультминутка
5. Індивідуальна робота дітей з розрізними абетками (робота з загадками і пр.)
6. Всілякі ігри та вправи
7. Підсумки
ТЕМА I: Голосний звук А, літера «А, а»
МЕТА: Знайомство зі звуком і буквою А, визначення місця звуку в словах «лелека», «астра», «місяць», «мак». Розподіл слів на склади, умовне позначення складу. Ігрова ситуація «покажи букву»
· ГРА: «Покажи букву»
У кожної дитини в руці літера А. Логопед показує картку або предметні картинки з будь-яких тем: «дикі тварини», «риби», «транспорт» і так далі.
Діти піднімають карточу з буквою А, якщо чують цей звук в словах. Інтонаційно звук виділяється.
Запропонувати 2-3 слова, в яких немає звуку А.
ТЕМА II: Голосний звук У, буква «У, у»
МЕТА: Знайомство зі звуком і буквою У, визначення місця звуку в словах «качка», «кавун», «кенгуру». Визначення кількості складів у словах. Гра «телеграф»
· ГРА: «Телеграф»
Логопед вимовляє одно-, двоскладовий слова, наприклад, «будинок», «сад», «крига», «мама» і так далі, а викликаний дитина отхлопивает в долоні кількість складів у слові - «передає далі слово по телеграфу» (і так далі ланцюжком).

ТЕМА III: Голосний звук О, літера «О, о»
МЕТА: Знайомство зі звуком і буквою О, визначення на слух місця звуку в словах «оси», «сом», «ескімо», «вуса» (звуку «о» немає). Фонетична гра «Хто уважніше»
· ГРА: «Хто уважніше»
Діти, прослухавши скоромовку: «На те льоха і дано рило, щоб вона землю рила», - підраховують і називають слова зі звуком «О»
ТЕМА IV: Згідний звук М (мь), літера «М, м»
МЕТА: Знайомство з згодним звуком і буквою М, визначення місця звуку в словах «мак», «сумка», «альбом». Аналіз, складання з розрізної абетки складів і слів: «ам», «мА», «розум», «му», «мама». Гра «Мамина сумка»
· ГРА: «Мамина сумка»
Логопед запитує, які продукти принесла мама з магазину, якщо вона купувала тільки такі, у назвах яких чується звук "м" (олія, молоко, макарони, м'ясо і так далі).
ТЕМА V: Згідний звук С (сь), літера «С, з»
МЕТА: Знайомство з згодним звуком і літерою С, визначення місця звуку в трьох позиціях. Порівняння на слух слів: «сама», «сам». Практичне знайомство з ударним голосним звуком. Фонетична гра на розвиток уваги «Хто запам'ятає більше слів зі звуком« С », Гра з завданням« Назви слова »
· ГРА: «Хто запам'ятає більше слів зі звуком« С »
Логопед читає вірш, діти слухають уважно і потім називають слова, в яких є звук «с».
· Гра «Назви слова».
Діти згадують звірів і птахів, у назвах яких є звук «с». Діти стають у коло. Логопед з м'ячем - у середині кола. Якщо в слові є звук «с» діти ловлять м'яч, якщо ні - відштовхують.
ТЕМА VI: Згідний звук Х (хь), літера «Х, х»
МЕТА: Знайомство з згодним звуком і буквою Х, визначення складової структури слів «мох», «муха». Складання одного, двох пропозицій зі словами «сухо», «сиро». Гра «З купини на купину».
· ГРА: «З купини на купину»
Логопед: Лялька Мальвіна пішла в ліс збирати журавлину. Там було велике болото. Адже журавлина зростає на болоті.
На болоті немає доріг
Я по купинах скік та скок
Мальвіна «стрибає з купини на купину», тобто з букви на букву. Діти складають слова: «муха», «вухо», "сухо", "розум", "сом", "мама".
ТЕМА VII: Звук Ш, буква «ш»
МЕТА: Знайомство з шиплячим звуком і буквою Ш, графічним зображенням букви «ш». Розподіл слів на склади. Фонетична гра «Додай стиль»
· ГРА: «Додай стиль»
Діти грають парами: одна дитина називає склад, іншої складає з цим стилем слово.
ТЕМА VIII: Згідний звук Л (ль), літера «Л, л»
МЕТА: Знайомство з згодним звуком і буквою Л, визначення на слух місця звуку л, ль в трьох позиціях. На початку слова: «лампа», «човен», «лук», «лев». У середині слова: «молоток», «білка», «полку», «павич». У кінці слова: «стіл», «стілець», «стать», «футбол». Гра «Збери різні слова».

· ГРА: «Збери різні слова»
Дітям дається завдання: скласти якомога більше слів різної структури з наявних літер. Один з дітей складає слова на фланелеграфе з букв великого формату, інші працюють зі своїми касами.
ТЕМА IX: Голосний звук И, літера «И»
МЕТА: Знайомство з голосним звуком і буквою И, визначення місця звуку в двох позиціях - в середині та в кінці слова. Гра «Капітани»
· ГРА: «Капітани»
На «березі моря» встановлюються голосні літери - порти. Діти капітани, тримаючи в руках кораблики з прикріпленими приголосними буквами підводять кораблики, кожен до свого порту - гласною букві, і читають при цьому отриманий прямий склад, наприклад «мА» і так далі.
ТЕМА Х: Згідний звук Н (нь), літера «Н, н»
МЕТА: Знайомство з згодним звуком і буквою Н, Звуковий і складової аналіз слова "насос" у грі «Разом складемо слово». Знаки оклику та питання в кінці речення
· ГРА: «Разом складемо слово»
Дітям лунають букви великого формату для складання слова "насос". Потім логопед гворил: Н. Іди сюди, А. Іди сюди, С. йди сюди і так далі. Діти складають слово на фланелеграфе.
Скільки літер у слові?
Скільки складів? Перший склад? Другий склад?
Прокрокувати це слово
Складіть речення з цим словом
Які нові слова можна скласти з літер цього слова?
ТЕМА XI: Згідний звук Р (рь), літера «Р, р»
МЕТА: Знайомство з згодним звуком і буквою Р, визначення місця звуку в трьох позиціях. Написання великої літери в іменах людей. Граматична гра «Що ми бачимо на картині»
· ГРА: «Що ми бачимо на картині»
Логопед показує дітям картинку і становить по ній просте нераспространенное пропозицію: «Маша йде». Дитина повинна повторити фразу і додати до неї одне, два слова, наприклад, «Маша йде на прогулянку». Наступний учасник додає ще: «Маша йде на прогулянку з собакою».
Конспект заняття № 1
ТЕМА: Формування уявлень про звуки. Голосні і приголосні
МЕТА:
1. Ознайомити з поняттями "голосний і приголосний звук". Характеристика
2. Розвиток фонематичного сприйняття;
3. Розвиток уяви.
4. Розвиток дрібної моторики
ОБЛАДНАННЯ Дзеркала, зошити, олівці, абетка на кубиках "
ХІД ЗАНЯТТЯ:
1. Артикуляційна гімнастика
2. Пальчикова гімнастика
3. Основний матеріал: Сьогодні ми з вами вирушимо в незвичайну казкову країну, в якій живуть звуки, а називається вона «Звукоград».
Читається казка «Місто звукоград» (Шумаева Д. Г.)
4. Физминутку. Під голосні звуки діти танцюють, під приголосні зупиняються.
5. Закріплення вивченого матеріалу.
Співається пісня «Урожай» з голосними і приголосними звуками в кінці кожного рядка.
6. Робота в зошитах ("Продовж візерунок")
7. Підсумок заняття.
Конспект заняття № 2
ТЕМА: Тверді і м'які приголосні
МЕТА:
1. Закріпити уявлення дітей про слово
2. Закріплювати вміння інтонаційно виділяти звук у слові
3. Розрізняти на слух тверді і м'які приголосні звуки
4. Визначати перший звук у слові
ОБЛАДНАННЯ М'яч, картинки (лимон, вишня, лампа, вовк, пароплав), коробка, різнокольорові фішки
ХІД ЗАНЯТТЯ:
1. Артикуляційна гімнастика
2. Пальчикова гімнастика
3. Пропонується дітям зібрати в коробку різні слова ("дзвінкі" - дзвінок, «тихі» - мишка, «гучні» - грім). Діти вслухаються в їх звучання.
4. Гра «Скажи як я» Логопед в середині кола з м'ячем. Кидаючи м'яч, називає слово з інтонаційним виділенням будь-якого з приголосних звуків (рррука та ін.) Дитина повторює слово в точності, перекидаючи м'яч назад.
5. Виставляються картинки, пропонується дітям сказати слово, виділивши перший звук.
6. Гра Назви слово. Діти за завданням називають слова зі звуком П (пароплав, пудель, і так далі). А потім називаю слова зі звуком пь (півонія, капітан і так далі
7. Робота в зошитах
8. Підсумок заняття)
Конспект заняття № 3
ТЕМА: Звук і буква «А»
МЕТА:
1. Ознайомити з голосним звуком "а", літерою "А"
2. Вчити складати пропозиції про дії
3. Розвиток слухового уваги
ОБЛАДНАННЯ Предметні картинки (антена, лелека, автобус), каси букв, палички, олівці, зошити
ХІД ЗАНЯТТЯ:
1. Артикуляційна гімнастика
2. Пальчикова гімнастика
3. Організаційний момент (мімічні вправи)
4. Подорож в країну звуків і букв
5. Характеристика звуку "а" по акустичним і артикуляційним ознаками
6. Розвиток слухового уваги. Гра «Спіймай звук».
7. Логопед вимовляє ряд звуко. Діти плескають, почувши звук «а»
8. Вимова слів із звуком «А». Визначення позиції звуку «а» в словах.
9. Физминутку. «Лелека»
10. Читання вірша Ізмайлова В. «Як з'явилися літери».
11. Знайомство з літерою «А». Викладання літери «А» з паличок
12. Робота в зошитах (Друкуємо літеру «А»
13. Підсумок заняття.
Конспект заняття № 4
ТЕМА: Звук і буква «У».
МЕТА:
1. Ознайомити дітей з буквою «У». Пояснити різні поняття "звук і буква"
2. Вчити дітей визначенням позиції звуку «у» в словах (початок, кінець)
3. Розвиток дрібних м'язів рук
ОБЛАДНАННЯ Дзеркала, зошити, олівці, розрізна абетка, картинки (качка, кенгуру, кавун)
ХІД ЗАНЯТТЯ:
1. Артикуляційна гімнастика
2. Пальчикова гімнастика
3. Аналіз звуку «У»:
А) Визначення місця звуку в словах
Б) Гра «Назви слово»
У навколишньому обстановці діти знаходять предмети в назвах яких звучить «У»
4. Аналіз літери «У»
5. Физминутку ..
6. Читання складу «ау», «уа» за розрізної азбуки
7. Дидактична гра «Телеграф»
Логопед вимовляє одне-двоскладовий слова. Викликаний дитина отхлопивает в долоні кількість складів у слові.
8. Робота в зошитах (Друкуємо «У»)
9. Підсумок заняття
Конспект заняття № 5
ТЕМА: Згідний звук «М», «мь».
МЕТА:
1. Ознайомити з буквою «М» і тим, що вона позначає звуки «М», «мь».
2. Закріпити уміння проводити звуковий аналіз слів із застосуванням правил написання голосних літер та визначення ударного голосного звуку.
3. Вчити читати склади і слова з буквою «М»
ОБЛАДНАННЯ Дзеркала, зошити, олівці, розрізна абетка, сині, червоні, зелені фішки
ХІД ЗАНЯТТЯ:
1. Артикуляційна гімнастика
2. Пальчикова гімнастика
3. Повідомлення теми заняття. Характеристика звуків «М», «мь»
4. Гра на розвиток фонематичного сприйняття. Діти піднімають синю фішку, якщо в слові є звук "М", і зелену, якщо в слові є звук «мь»
5. Гра «Назви слова». Діти називають слова зі звуком «М» в середині, на початку, в кінці слова.
6. Аналіз літери «М»
7. Физминутку ..
Індивідуальна робота з розрізним абетками. З букв діти складають склади: «ам», «мА», «розум», «му»
8. Гра «Мамина сумка». Діти називають продукти, в яких зустрічається звук «М»
9. Робота в зошитах
10. Підсумок заняття.
Конспект № 6
ТЕМА: Звук «С» загубився
МЕТА:
1. Продовжувати вчити дітей проводити звуковий аналіз слів, диференціювати голосні, тверді і м'які приголосні
2. Продовжувати вчити дітей називати слова із заданим звуком
3. Закріплювати вміння визначати ударний склад у словах
4. Розвиток слухової уваги, пам'яті, уваги, дрібних м'язів рук
ОБЛАДНАННЯ Дзеркала, зошити, олівці, розрізна абетка, лялька Буквоежка, картинки
ХІД ЗАНЯТТЯ:
1. Сюрпризний момент: До дітей у гості "приходить" старий знайомий Буквоежка. У нього трапилася біда. З звукового скриньки пропав звук. Він просить йому допомогти
2. Показ картин, не промовляючи звук «С». Діти потім самі правильно промовляють слова
3. Буквоежка приготував картинки, щоб діти визначили, де сховався звук «С»: на початку, в середині, в кінці.
4. Поїдемо шукати звук "С» на «поїзді-експресі». Для того, щоб поїзд рушив, необхідно на вагончиках прочитати склади і придумати до них слова.
5. Гра «Пройти по купинах». Поєднуючи склади отримуємо слова. Болото перейшли. Втомилися. Далі поїдемо на самокаті
6. Фізпауза.
Самокат, самокат
Самокату дуже радий
Сам кочу, сам кочу
Самокат куди хочу
7. Приїхали в ліс. Загадується загадка про ліс. Гра «Хто зустрінеться в лісі». Діти називають слова зі звуком "С", які можна зустріти в лісі.
8. Підійшли до високої сосни. Біля сосни стоїть стіл і стілець. Там щось заховано
9. Загадка: «Що завжди поверх води?» Проводимо експеримент (Показую склянку води, кладу шматочок масла).
10. Звуковий аналіз слова «Масло». Діти здогадуються, де сховався звук "С".
11. Давайте на пам'ять про нашу подорож подаруємо Буквоежке літеру «С». (Обведення трафарету з наждакового паперу літери «С»). Потім штріхуем. Далі діти дарують Буквоежке свої роботи

Додаток № 3
Підбір художнього слова і фізкультурних хвилинок при знайомстві дітей з буквами і звуками російського алфавіту.
Буква «А»
Ось два стовпчики навскоси,
А між ними - пасок
Ти цю букву знаєш? А:
Перед тобою літера «А».
(С. Маршак)
А як драбинка варто
Перед входом в алфавіт.
(Г. Вієру)
Фізкультхвилинки
АІСТ
Діти декламують вірш, повторюючи за «лелекою» всі рухи:
Лелека, лелека, долгоног
Покажи додому дорогу.
Лелека відповідає:
Топай правою ногою.
Топай лівою ногою
Знову - правою ногою.
Знову - лівою ногою
Після - правою ногою.
Після - лівою ногою.
Ось тоді прийдеш додому.
Буква "О"
«О» - як обруч.
Захочу - по дорозі котитимусь.
У старому дереві дупло
Ну зовсім як буква "О".
(В. Степанов)
Подивися на колесо -
І побачиш букву «О».
(А. Шибаєв)
Фізкультхвилинки
Мавпочка
Кращі гойдалки, гнучкі ліани
Це з колиски знають мавпи.
Хто весь день гойдається, так-так-так!
Той не засмучується ніколи!.
Діти злегка пружинять в колінах з розгойдуванням рук вперед-назад (гойдалки) вимовляючи: Так-так-так. Аплодують, вимовляючи два останні рядки - стрибають.

Буква «У»
Зручна Літера:
Зручно в ній те,
Що можна на букву
Повісити пальто
(Є. Тарлапан)
Буква «У» - два довгих вушка
У - сучок в будь-якому лісі
Ти побачиш букву "У"
(В. Степанов)
Фізкультхвилинки
Равлик
Діти декламують вірш, повторюючи за «равликом» всі рухи:
Равлик-равлик
Крокуєш ти прудко.
Від хвіртки до мене
Проповзеш чотири дні.
Буква «И»
А бідолашна літера «И»
Ходить з паличкою, на жаль »
(А. Шибаєв)
Ось сокиру. Поліно поруч.
Вийшло те, що треба:
Вийшла літера «И» -
Всі ми знати її повинні
(В. Степанов)
Фізкультхвилинки
ПРИГУНОВ
Діти декламують вірш, стрибають.
Жили-були стрибуни
Ми допригнем до Місяця!
Вгору їх викинув батут.
Де ви стрибуни?
Ми тут!
Буква «М»
Взялися за руки друзі
І сказали: «Ти та я -
Це ми.
А між тим вийшла буква «М»
(А. Шибаєв)
Ось гойдалки - літера «М!»
Тут гойдатися можна всім!

Фізкультхвилинки
Ми писали
Діти декламують вірш, виконуючи всі рухи по тексту.
Ми писали, ми писали.
Наші пальчики втомилися.
А тепер ми відпочинемо -
І знову писати почнемо.
Буква «С»
Йшов кінь,
Підковами брязкаючи.
Як буква «С»
(С. Маршак)
Села мишка в куточок
З'їла бублика шматок
(Г. Вієру)
Фізкультхвилинки
Самокат
Діти декламують вірш, імітують їзду на самокаті.
Самокат, самокат.
Самокату дуже радий.
Сам кочу, кочу, кочу
Самокат куди хочу
Буква "Т"
Т в антену перетворилася
І на будинку опинилася
(А. Шибаєв)
Молоток стукає: «Тук, тук!»
Хіба «Т» я старий друг
(В. Степанов)
Фізкультхвилинки
ХМАРИ
Діти декламують вірш, за текстом імітують руху:
Хмари зустрілися один з одним,
Зібралися в одне коло
І заплакали над лугом
Чи то з радості?
З переляку?
Чому?
Дізнатися не міг.

Буква «Н»
Двоє ношу несуть -
Буква «Н» вже тут як тут
Там я букву «Н» знайду
Де гамак висить в саду
(В. Степанов)
Фізкультхвилинки
НІЖКИ
Діти виконують рухи відповідно до тексту:
Ляскаємо в долоньки.
Нехай попляшут ніжки.
Нехай попляшут ніжки
За рівної доріжці,
За рівної доріжці ...
Втомилися наші ніжки,
Втомилися наші ніжки.
Ось наш будинок,
Де ми живемо.
Буква «Х»
Буква «Х» все ходить, ходить -
Місця, что-ли не знаходить?
Х - на ножиці схожа.
Але в роботі, а не лежачи.
Хочеш - порішити,
Хочеш - шиєш.
Хочеш - сам себе стрижеш
Фізкультхвилинки
ХОМКО
Діти імітують рухи хом'ячка
Хомка, Хомка, хом'ячок,
Смугастенькі бочок.
Хомка раненько встає,
Щічки миє, шийку тре.
Підмітає Хомка хатку
І виходить на зарядку.
Раз, два, три, чотири, п'ять!
Хомка хоче ... ... .. стати.
Буква "П"
Букву «П» в спортивному залі
Поперечиною назвали.
Відповідні ворота,
Проходь, кому охота.
Вліз на букву ....
Він вирішив, що «П» - турнік.

Фізкультхвилинки
Пташка
Діти імітують політ птахів, махають ручками, як крилами:
Пташки в гніздечку сидять
І на вулицю дивляться
Погуляти вони хочуть.
І тихенько всі летять.
Буква «К»
На пряму паличку
Праворуч села галочка.
Там понині і сидить -
Літерою «К» на нас дивиться.
Сигнальник тримає два прапорці
З прапорцями він, як буква «К.»
Фізкультхвилинки
КУЗНЕЧИК
Діти відштовхуються однією ногою і м'яко приземляються на іншу:
Піднімайте плічка
Стрибайте коники.
Стриб-скік, стриб-скік.
Сіли, травиці поїмо.
Тишу послухаємо.
Тихіше, тихіше, високо.
Стрибай на носках легко.
Буква «Ш»
Ах, табуретка хороша!
Перевернули -
І буква "Ш"!
На що схожа буква «Ш?»
На зуби цього ковша
Фізкультхвилинки
Капелюшок
Діти декламують вірш, виконуючи рухи відповідно до тексту:
Я надів велику капелюшок,
Сів у ялинки під лапу.
Не знайде мене щеня:
Тому, що я - грибок.
Буква «Л»
Алфавіт продовжить наш
Буква «Л» - лісовий курінь.
Клоун з бантом
Став гігіантом.
Він у натовпі ходив і співав.
Ми поглянули на ходулі -
Побачили букву «Л»
Фізкультхвилинки
Лісовій галявині
Діти декламують вірш, виконуємо руху за текстом:
Ми до лісовій галявині вийшли.
Піднімали ноги вище.
Через кущики і купину.
Через гілки і пеньочки
Хто високо так крокував -
Не спіткнувся, не впав.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Бондаренко А. А. Робота над дикцією в початкових класах / Початкова школа. - 1987. - № 1
2. Бурина Є. Д. Ігрові прийоми в логопедичній роботі Дефектологія. 1996. - № 3
3. Васильєва С. О., Соколова Н. В. Логопедичні ігри для дошкільнят: Учеб.ізд.-М.: Школа-Прес, 1999.-80с.: Іл .- (Сер. "Дошкольн.воспітаніе і навчання. Пріл.к журн. "Виховання школярів"; Вип.5) .- Бібліогр.: с.34, 72.
4. Генинг М. Г. Навчання дошкільників правильного мовлення. - Чебоксари, 1980
5. Горбушина Л. А. Виразне читання і розповідання дітям дошкільного віку. - М., 1995
6. Доніка В. Ф. Логопедична робота при навчанні грамоті / / Початкова школа. 1990. - № 7
7. Єрмакова І. І. Корекція мови і голоси у дітей та підлітків: Кн.для логопеда.-2-е вид., Перераб.-М.: Просвіта: Учеб.літ., 1996.-143с.
8. Жукова Н. С. та ін Логопедія: Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників: Учеб.пособие / Жукова Надія Сергіївна, Мастюкова Є. М., Філічева Т. Б. - Єкатеринбург: АРД ЛТД, 1998.-320с .- (Сер . "Вчимося граючи").
9. Журова Л. Є. Навчання дошкільників грамоті. - М., 2001
10. Залмаєва Р. Я. Сам собі логопед. - СПб., 1995
11. Калмикова І. Р. Таємничий світ звуків. - Ярославль, 1998
12. Карпова Є. В. Дидактичні ігри в початковий період навчання. - Ярославль, 1997
13. Каші Г.А. Формування вимови у дітей з ОНР .- М., видавництво АПН РРФСР, 1962
14. Каші Г.А. Виправлення недоліків мовлення у дошкільників. Під ред. Льовиній ​​Р.Є. - М., «Просвещение». 1971
15. Кеменова А.В. та ін Навчання грамоті. - М., «Просвещение», 1969
16. Левіна Р.Є. Порушення письма у дітей з недорозвиненням мови .- М., АПН РРФСР, 1961
17. Левіна Р.Є. Недоліки мови та письма. - М., АПН РРФСР, 1956
18. Лопухіна І. С. Логопедія-мова, ритм, рух: Посібник для логопедів і батьків.Про-СПб.: Дельта, 1997.-256с.: Іл.
19. Максаков А. І., Тумакова Г. А. Вивчайте граючи. - М., 1983
20. Новоторцева Н. В. Робочий зошит з розвитку мовлення на звуки [л], [л ']: Логопед. зошит: Посібник для вихователів дит. садів, логопедів, батьків / Худ. Г. В. Соколов, В.Н.Куров.-2-е вид .- Ярославль: Академія розвитку: Академія, К, 1999.-64с.: Іл .- (Сер. "Разом вчимося, граємо. Практ. Додаток" ).
21. Новоторцева Н. В. Робочий зошит з розвитку мовлення на звуки [з], [з ']: Логопед. зошит: Посібник для вихователів дит. садів, логопедів, батьків / Худ. Г. В. Соколов, В.Н.Куров.-2-е вид .- Ярославль: Академія розвитку: Академія, К, 1999.-64с.: Іл .- (Сер. "Разом вчимося, граємо. Практ. Додаток" ).
22. Новоторцева Н. В. Вчимося читати: навчання в дитячому садку і вдома. - Ярославль, 1998
23. Парамонова Л. Г. Говори й пиши правильно: Посібник для педагогів і батьків.Про-СПб.: Дельта, 1996.-384с.: Іл.-Бібліогр.: С.381.
24. Парамонова Л. Г. Правопис, крок за кроком .- СПб.: Дельта, 1998.-208с.: Іл.
25. Парамонова Л. Г. Російська мова - правила в стіхах.-СПб.: Дельта, 1999.-176с.: Іл.
26. Пожілеко Є. А. Чарівний світ звуків і слів. - М., 2001
27. Селіверстов В. І. Ігри в логопедичній роботі. - М. 1987
28. Спірова Л.Ф. Особливості звукового аналізу у дітей з недорозвиненням мовлення. - М., АПН РРФСР, 1957
29. Удальцова Є. І. Дидактичні ігри у вихованні та навчанні дошкільнят. - М., 1989
30. Філічева А.Ф. виховання у дітей правильної вимови. - М., «Просвещение», 1966
31. Хватцев М. Є. Логопедія: Посібник для логопедів і батьків.Про-М.-СПб.: Акваріум: Дельта, 1996.-384с.: Іл.
32. Швайко Г. С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1988
33. Шохор-Троцька М. К. Корекція складних мовних розладів: Сб.упражненій.-М.: ЕКСМО-Прес: В. Сікач, 2000.-35
34. Прес: В. Сікач, 2000.-352с .- (Сер. "Практ.логопедія") .- Бібліогр.: С.351.
35. Шумаева Д. Г. Як добре вміти читати. - М., 1997
36. Ястребова А.В., Лазаренко О.І. Хочу в школу!: Система вправ, що формують речемислітельной діяльність і культуру усного мовлення дітей.-М.: Аркто, 1999.-136с .- (Метод.б-ка) .- Бібліогр.: С.133.