Введення

Художній образ - це загальна категорія художньої творчості: властива мистецтву форма відтворення, тлумачення і освоєння життя шляхом створення естетично впливають об'єктів. Під чином нерідко розуміється елемент або частину художнього цілого, звичайно - такий фрагмент, який володіє як би самостійним життям і змістом (наприклад, характер у літературі, символічні образи). Але в більш загальному сенсі художній образ - це спосіб існування твору, взятого з боку його виразності, вражаючою енергії та значущості.
У ряді інших естетичних категорій ця - порівняно пізнього походження, хоча початки теорії художнього образу можна виявити у вченні Арістотеля про «мимесисе» - про вільне наслідуванні художника життя в її здатності виробляти цільні, внутрішньо влаштовані предмети і про пов'язаний з цим естетичним задоволенні. Поки мистецтво в своєму самосвідомості (що йде від античної традиції) зближалося скоріше з ремеслом, майстерністю, вмінням і відповідно в сонмі мистецтв провідне місце належало мистецтвам пластичним, естетична думка задовольнялася поняттями канону, потім стилю та форми, через які висвітлювалося перетворює ставлення художника до матеріалу. Той факт, що художньо переформований матеріал запам'ятовує, несе в собі якесь ідеальне утворення, в чомусь подібне думки, став усвідомлюватися тільки з висуненням на перше місце мистецтв більш «духовних» - словесності і музики. Гегелівська і послегегелевская естетика (у тому числі В. Г. Бєлінський) широко використовувала категорію художнього образу, відповідно протиставляючи образ як продукт художнього мислення результатами мислення абстрактного, науково-понятійного - силогізму, умовиводу, доведенню, формулою.
Універсальність категорії художнього образу з тих пір неодноразово оскаржувалася, оскільки смисловий відтінок предметності та наочності, що входить у семантику терміна, здавалося, робив його незастосовні до «безпредметною», необразотворчим мистецтвам. І, проте, сучасна естетика, головним чином вітчизняна, в даний час широко вдається до теорії художнього образу як найбільш перспективної, що допомагає розкрити самобутню природу фактів мистецтва.
Таким чином, враховуючи все вище сказане, можна вважати тему роботи «Психологія художнього образу на прикладі творів Шекспіра» актуальною.
Мета роботи: Проаналізувати психологію художнього образу на прикладі творів Шекспіра.
Завдання:
1. Дати визначення художнього образу.
2. Розглянути особливості психології художнього образу.
3. Вивчити сприйняття художніх образів школярами на уроках літератури.
4. Проаналізувати характеристику художніх образів У. Шекспіра.
5. Розробити рекомендації щодо аналізу творчості Шекспіра на уроках літератури.
Об'єктом дослідження є категорія художнього образу.
Предметом дослідження є психологія художнього образу на прикладі творів Шекспіра.
Метод дослідження - теоретичний аналіз літератури за темою.

1. Психологія художнього образу

1.1 Поняття художнього образу

У гносеології поняття "образ" вживається в широкому значенні: образ - це суб'єктивна форма відображення об'єктивної дійсності у свідомості людини. На емпіричної стадії відображення людській свідомості притаманні образи-враження, образи-уявлення, образи уяви і пам'яті. Тільки на цій основі за допомогою узагальнення та абстрагування виникають образи-поняття, образи-умовиводи, судження. Вони можуть бути наочними - ілюстративні картини, схеми, моделі - і не наочними - абстрактними.
Поряд з широким гносеологічним значенням поняття «образ» має більш вузький зміст. Образ - це конкретний вигляд цілісного предмета, явища, людини, його «образ».
Людська свідомість відтворює образи об'єктивності, систематизуючи різноманіття руху і взаємозв'язків навколишнього світу. Пізнання і практика людини призводять ентропійне, на перший погляд, різноманіття явищ до впорядкованої або доцільною співвідносності взаємозв'язків і тим самим формують образи людського світу, так званої, навколишнього середовища, житлового комплексу, громадських церемоній, спортивного ритуалу і т.п. Синтез розрізнених вражень у цілісні образи знімає невизначеність, позначає ту чи іншу сферу, іменує те чи інше відмежоване зміст.
Ідеальний образ об'єкта, що виникає в людській голові, є певною системою. Проте на противагу гештальтфілософіі, яка ввела в науку ці терміни, потрібно підкреслити, що образ свідомості субстанционально вторинний, він є таким продуктом мислення, яке відображає в собі закономірності об'єктивних явищ, є суб'єктивною формою відображення об'єктивності, а не суто духовної конструкцією всередині потоку свідомості.
Художній образ - це не тільки особлива форма думки, це - образ дійсності, що виникає при посередництві мислення. Основне значення, функція і зміст образу мистецтва полягають в тому, що образ зображує в конкретному лику дійсність, її предметний, матеріальний світ, людини і його середовище, зображує події суспільного й особистого життя людей, їх взаємини, їх зовнішні і духовно-психологічні особливості.
В естетиці багато століть існує дискусійне питання про те, чи є художній образ зліпком безпосередніх вражень дійсності або він опосередкований у процесі виникнення етапом абстрактного мислення і пов'язаними з цим процесами відволікання від конкретного аналізом, синтезом, умовиводом, висновком, тобто переробкою чуттєво даних вражень. Дослідники генезису мистецтва і первісних культур виділяють період «Дологическое мислення», але навіть до пізніших стадіях мистецтва цього часу непріложіма поняття «мислення». Чуттєво-емоційний, інтуїтивно-образний характер древнеміфологіческого мистецтва дав К. Марксу привід говорити про те, що ранніх стадій розвитку людської культури була притаманна несвідомо-художня переробка природного матеріалу [1].
У процесі трудової практики людини відбувалося не тільки розвиток моторики функцій руки і інших частин тіла людини, але і, відповідно до цього, процес розвитку людської чуттєвості, мислення й мови.
Сучасна наука аргументує обставина, що мова жестів, сигналів, знаків у давньої людини був ще тільки мовою відчуттів та емоцій і лише пізніше мовою елементарних думок [2].
Первісне мислення відрізнялося первосигнальному безпосередністю і елементарністю, як мислення про наявної ситуації, про місце, обсязі, кількості, безпосередній користь конкретного явища.
Тільки з виникненням звукової мови і другої сигнальної системи починає розвиватися дискурсивне та логічне мислення.
У силу цього можна говорити про відмінність деяких фаз або ступенів розвитку людського мислення. По-перше, фаза наочного, конкретного, первосигнальному мислення, безпосередньо відображає Моментно переживається ситуацію. По-друге, це фаза образного мислення, що виходить за межі безпосередньо переживається завдяки уяві і елементарним уявленням, а також зовнішньому зображенню деяких конкретних речей, і подальше їхнє сприйняття і розуміння через це зображення (форма комунікації).
Мислення, як і інші духовно-психічні явища, розвивається в історії антропогенезу від нижчого до вищого. Виявлення безлічі фактів, що свідчать про Дологическое, прелогіческом характері первісного мислення, породило багато варіантів інтерпретації. Відомий дослідник давньої культури К. Леві-Брюль зазначав, що первісне мислення інакше орієнтоване, ніж сучасне, зокрема, воно «прелогічно», в тому сенсі, що воно «примиряється» з протиріччям [3].
У західній естетиці середини минулого століття поширений висновок про те, що факт існування Дологическое мислення дає підстави для висновку про тотожність природи мистецтва несвідомо міфологізують свідомості. Існує ціла плеяда теорій, які прагнуть ототожнити художнє мислення з елементарно-образним міфологізму Дологическое форм духовного процесу. Це стосується ідей Е. Кассірера, який подразделял історію культури на дві епохи: еру символічної мови, міфу і поезії, по-перше, і еру абстрактного мислення і раціонального мови, по-друге, прагнучи при цьому абсолютизувати міфологію в якості ідеальної праоснови в історії художнього мислення.
Проте Кассірер лише привернув увагу до міфологічного мислення як передісторії символічних форм, але слідом за ним А.-Н. Уайтхед, Г. Рід, С. Лангер намагалися абсолютизувати внепонятійное мислення як сутність поетичної свідомості взагалі.
Вітчизняні психологи, навпаки, вважають, що свідомість сучасної людини є багатостороннє психологічне єдність, де стадії розвитку чуттєвої та розумної сторін взаємопов'язані, взаємозумовлені, взаємозалежні. Міра розвитку чуттєвих сторін свідомості історичного людини в процесі його існування відповідала мірі еволюції розуму.
Аргументів на користь чуттєво-емпіричного характеру художнього образу як його головної ознаки існує чимало.
Як приклад зупинимося на книзі А.К. Воронского «Мистецтво бачити світ». Вона з'явилася в 20-х роках, мала достатню популярність. Мотивом написання цієї праці був протест проти ремісничого, плакатного, дидактичного, маніфестує, «нового» мистецтва.
Пафос Воронского зосереджений на «таємницю» мистецтва, яку він вбачав у здатності художника вловити безпосереднє враження, «первинну» емоцію сприйняття предмета: «Мистецтво лише стикається з життям. Лише тільки у глядача, у читача починає працювати розум, всю чарівність, вся сила естетичного почуття зникає »[4].
Воронский розвивав свою точку зору, спираючись на чималий досвід, на чуйне розуміння і глибоке знання мистецтва. Він відокремлює акт естетичного сприйняття від повсякденності та буденності, вважаючи, що побачити світ «безпосередньо», тобто без посередництва упереджених думок і уявлень, можна лише в щасливі хвилини справжнього натхнення. Свіжість і чистота сприйняття - рідкість, але саме таке безпосереднє почуття є джерелом художнього образу.
Таке сприйняття Воронский називав «безвідносним» і протиставляв його чужим мистецтву явищам: інтерпретації і «трактуванні» [5].
Проблема художнього відкриття світу отримує у Воронского визначення «складного творчого почуття», коли відкривається дійсність первинного враження, незалежно від того, що знає про неї чоловік.
Мистецтво «змушує замовкнути розум, воно домагається того, що людина вірить силі найпримітивніших, найбільш безпосередніх своїх вражень» [6].
Написаний у 20-ті роки XX століття працю Воронского орієнтований на пошук таємниці мистецтва в наївному чистому антропологізм, "безвідносно», не кричать, до розуму.
Враження безпосередні, емоційні, інтуїтивні ніколи не втратять значення в мистецтві, але чи достатньо їх для художності мистецтва, не складніше чи критерії мистецтва, ніж це вважає естетика безпосередніх почуттів?
Створення художнього образу мистецтва, якщо мова йде не про етюді або попередньої замальовці тощо, а про завершену художньому образі, неможливо тільки шляхом фіксації прекрасного, безпосереднього, інтуїтивного враження. Образ цього враження опиниться в мистецтві малозначітелен, якщо він не натхненний думкою. Художній образ мистецтва є і результатом враження і продуктом думки.
В.С. Соловйов зробив спробу «назвати» те, що прекрасно в природі, дати найменування красі. Він говорив, що прекрасне в природі - світло сонячний, місячний, астральний, зміни світла протягом дня і ночі, відображення світла на воді, деревах, траві та предметах, гра світла блискавок, сонця, місяця.
Названі явища природи викликають естетичні почуття, естетична насолода. І хоча ці почуття пов'язані і з поняттям про речі, наприклад про грозу, про всесвіт, все ж можна уявити, що образи природи в мистецтві - це образи чуттєвих вражень.
Чуттєве враження, бездумне насолода красою, в тому числі світлом місяця, зірок - можливі, і такі почуття здатні знову і знову відкривати щось незвичайне, але художній образ мистецтва вбирає в себе широкий діапазон духовних феноменів як чуттєвих, так і інтелектуальних. Отже, теорія мистецтва не має підстав абсолютизувати ті чи інші явища.
Образна сфера твори мистецтва формується одночасно на безлічі різних рівнів свідомості: почуттів, інтуїції, уяви, логіки, фантазії, думки. Візуальна, вербальна або звукова зображальність художнього твору не є копіюють зліпком дійсності, навіть якщо вона оптимально життєподібного. Художня зображальність виразно виявляє свою вторинну, опосередковану мисленням природу внаслідок участі мислення в процесі творення художньої реальності.
Художній образ є центром тяжіння, синтезом почуття і думки, інтуїції та уяви; образної сфері мистецтва притаманне спонтанне саморозвиток, що має кілька векторів обумовленості: «тиск» самого життя, «політ» фантазії, логіка мислення, взаємовплив внутрішньоструктурних зв'язків твори, ідейних тенденцій і спрямованості мислення художника.
Функція мислення проявляється також в утриманні рівноваги і гармонізації всіх цих суперечливих факторів. Мислення художника працює над цілісністю образу і твору. Образ - результат вражень, образ - плід уяви і фантазії художника і одночасно продукт його думки. Тільки в єдності та взаємодії всіх цих сторін виникає специфічний феномен художності.
У силу сказаного зрозуміло, що образ релевантний [7], а не тотожний життя. І може існувати незліченна безліч художніх образів однієї і тієї ж сфери об'єктивності.
Будучи продуктом мислення, художній образ є також осередком ідейного вираження змісту.
Художній образ має сенс як «представник» тих чи інших сторін реальності, і в цьому відношенні він складніше і багатостороннє поняття як форми думки, у змісті образу потрібно відрізняти різні інгредієнти сенсу. Сенс порожнинного художнього твору - складно - «складене» явище, результат художнього освоєння, тобто пізнання, естетичного переживання й обмірковування матеріалу дійсності. Сенс не існує в творі як щось відокремлене, описане чи виражене. Він «випливає» з образів і твору в цілому. Проте сенс твору є продуктом мислення і, отже, його особливим критерієм.
Художній зміст твору - кінцевий продукт творчої думки художника. Сенс належить образу, тому смисловий зміст твору має специфічний, тотожний його образам характер.
Якщо говорити про інформативність художнього образу, то це не тільки зміст, констатуючий визначеність і її значення, а й сенс естетичний, емоційний, інтонаційний. Все це прийнято називати надлишковою інформацією.
Художній образ - це багатостороння ідеалізація об'єкта матеріального чи духовного, готівкового або уявного, він не можна звести до семантичної однозначності, не тотожний знакової інформації.
Образ включає об'єктивну суперечливість інформаційних елементів, опозиції і альтернативи сенсу, специфічні для природи образу, оскільки він представляє єдність загального і одиничного. Означається і що означає, то є знакова ситуація, може бути лише елементом образу або образом-деталлю (різновидом образу) [8].
Оскільки поняття інформації набуло не тільки технічне і семантичне значення, а й більш широке філософське значення, твір мистецтва слід інтерпретувати як специфічний феномен інформації. Ця специфіка проявляється, зокрема, в тому, що зображально-описову, образно-сюжетне зміст художнього твору як мистецтва інформативно саме по собі і як «вмістилище» ідей.

Таким чином, зображення життя і те, як вона зображена, повно сенсу саме по собі. І те, що художник обрав ті чи інші образи, і те, що силою уяви і фантазії він приєднав до них експресивні елементи, - все це говорить саме за себе, тому що є не тільки продуктом фантазії та майстерності, а й продуктом мислення художника.
Твір мистецтва має сенс остільки, оскільки воно відображає дійсність і оскільки відбите є результат мислення про дійсність.
Художнє мислення в мистецтві має різноманітні сфери і необхідність вираження своїх ідей безпосередньо, виробляючи особливий поетичну мову такого виразу.

2.2. Сприйняття художніх образів школярами на уроках літератури

Сприйняття читачем-школярем літературного твору - це складний творчий процес, опосередкований всім життєвим, естетичним, читацьким і емоційним досвідом учня. Співвіднесеність процесу читання і вивчення літератури не раз відзначалися і в психології, і в методиці (дослідження В. В. Голубкова, А. М. Леонтьєва, П. М. Якобсона, М. І. Кудряшова, О. І. Никифорової, Н. О. Корсте, Н. Д. Молдавської, В. Г. Маранцман, О. Ю. Богданової). Викладачеві-словеснику слід не просто враховувати в навчальному процесі характер учнівського сприйняття, а прагнути активно на нього впливати, використовуючи для цього оптимальні варіанти аналізу літературного твору [9].
Сприйняття художньої літератури має ряд особливостей, властивих сприйняття людиною навколишнього світу у всій його складності і, зокрема, сприйняття творів будь-якого виду мистецтва. Це, перш за все, його цілісність, активність і творчий характер. В акті сприйняття діалектично поєднуються ціле і частини, аналіз і синтез, чуттєве і раціональне, емоції і теоретичні висновки, суб'єктивне та об'єктивне, репродуктивне і продуктивне. Коли ж мова йде про сприйняття творів мистецтва, то важливо враховувати, що воно дає сприймає цілісну картину світу, судження письменника, художника про навколишню дійсність. Крім того, пізнаючи укладену в ньому картину людського життя, читач чи глядач пізнає самого себе. Розширюючи сферу духовного життя читача, література вчить самостійності думки, бо в результаті кожен будує свій власний образ як відображення способу авторського.
Дані численних досліджень і спостережень за діяльністю учнів дозволяють зробити ряд висновків про своєрідність сприйняття літератури учнями різного віку.
Школяра молодшого віку цікавлять найчастіше окремі яскраві епізоди, його судження про вчинки героїв книг бувають категоричними, іноді односторонніми, але, як правило, емоційно забарвленими. Молодші школярі виявляються захопленими співпереживанням особливо улюбленим героям.
Підлітка цікавить людина як носій певних властивостей особистості. Від «включення» в життя твору він поступово переходить до його об'єктивному сприйняттю, у школярів-підлітків зростає коло усвідомлюваних моральних властивостей особистості людини, з'являється інтерес до формування його характеру, мотивів його поведінки. Однак підліток не завжди вміє оцінити особистість літературного героя в цілому, врахувати і зважити різні обставини і мотиви його поведінки. Більшість вчених переконані в необхідності зберегти наївно-реалістичний етап сприйняття учнів V-VII класів, так як усвідомлення підлітками художньої, естетичної цінності твору настає, як правило, у VIII-IX класах.
Учні старшого шкільного віку виявляють інтерес до складного внутрішнього світу героя, прагнуть пізнати творче світосприйняття автора. У юнацькому віці збільшується прагнення зрозуміти світогляд людини, сутність моральних якостей її особистості. Більшість школярів X-XI класів здатні оцінити художню значущість твору, використавши в своїх оцінках узагальнення естетичного характеру. У цілому старшого шкільного віку притаманне бажання систематизувати свої враження від прочитаного, зрозумівши його як єдине ціле. Ряду учнів властива надмірна логизации прочитаного на шкоду здатності емоційно сприйняти текст [10].
Питання про характер сприйняття читача-школяра має ще один аспект, пов'язаний із з'ясуванням не тільки вікових, а й індивідуальних можливостей учнів. Окремі психологи та методисти прийшли до альтернативного висновку про три основних типи сприйняття школярів. У першому типі відзначається перевага наочних і образних елементів, у другому - переважання словесних і логічних моментів сприйняття. Третій тип - змішаний. Кожен з трьох типів сприйняття характеризується, крім того, більшою чи меншою здатністю учнів до адекватного сприйняття твору при мінімальній або постійної напрямної роботі вчителя.
У всіх випадках важливо зберегти в учнівському сприйнятті не підміняємо нічим іншим елемент насолоди, який опосередкований обсягом знань і начитаністю учня, його емоційністю, а також його потребою сприймати твори мистецтва.

2. Особливість художніх образів у творах У. Шекспіра

2.1 Характеристика художніх образів У. Шекспіра

Твори У. Шекспіра вивчаються на уроках літератури в 8 і 9 класах середньої школи. У 8 класі учні вивчають «Ромео і Джульєтту», в 9 - «Гамлет» і сонети Шекспіра.
Трагедії Шекспіра - приклад «класичного вирішення колізій в романтичній формі мистецтва» між середньовіччям і новим часом, між феодальним минулим і складним буржуазним світом. Шекспірівські характери «внутрішньо послідовні, вірні собі і своїй пристрасті, і в усьому, що з ними трапляється, вони ведуть себе згідно своєї твердої визначеності».
Герої Шекспіра - «розраховують лише на самих себе, індивідууми», що ставлять собі за мету, яка «диктується» тільки «їх власною індивідуальністю», і здійснюють вони її «з непохитною послідовністю пристрасті, без побічних рефлексій». У центрі кожної трагедії варто такого роду характер, а навколо нього - менш видатні й енергійні [11].
У сучасних п'єсах м'якосердий персонаж швидко впадає у відчай, але драма не тягне його до загибелі, навіть при небезпеці, ніж залишається вельми задоволеною публіка. Коли на сцені протиборствують чеснота і порок, їй належить торжествувати, а йому бути покараним. У Шекспіра же герой гине «саме внаслідок рішучої вірності собі й своїм цілям», що й називають «трагічною розв'язкою».
Мова Шекспіра метафоричний, і його герой стоїть вище своєї «скорботи», або «поганий пристрасті», навіть «смішний вульгарності». Які б не були шекспірівські образи, вони - люди «вільної сили уявлення і геніального духу ... їх роздум стоїть і ставить їх вище того, чим вони є за своїм становищем і своїм певним цілям». Але, підшукуючи «аналог внутрішнього переживання», цей герой «не завжди вільний від надмірностей, часом незграбних» [12].
Чудовий і гумор Шекспіра. Хоча його комічні образи «занурені у свою вульгарність» і «немає у них недоліку в плоских жартах», вони у той же час «проявляють розум». Їх «геній» міг би зробити їх «великими людьми» [13].
Істотним пунктом шекспірівського гуманізму є осягнення людини в русі, в розвитку, в становленні. Це визначає і метод художньої характеристики героя. Останній у Шекспіра показаний завжди не в застиглому нерухомому стані, не в статуарной миттєвого знімка, але в русі, в історії особистості. Глибока динамічність відрізняє ідейно-художню концепцію людини у Шекспіра і метод художнього зображення людини. Зазвичай герой у англійського драматурга інший на різних фазах драматичної дії, у різних актах і сценах.
Людина у Шекспіра показаний у повноті своїх можливостей, в повній творчої перспективу своєї історії, своєї долі. У Шекспіра істотний не тільки показ людини в її внутрішньому творчому русі, а й показ самого напрямку руху. Цей напрямок - є вища і максимально повне розкриття всіх можливостей людини, всіх його внутрішніх сил. Цей напрямок - в ряді випадків є відродження людини, його внутрішній духовний ріст, сходження героя на якусь вищу ступінь його буття (принц Генріх, король Лір, Просперо та ін.) («Король Лір» Шекспіра вивчається учнями 9 класу на позакласних заняттях).
«Немає у світі винних», - проголошує король Лір після бурхливих потрясінь свого життя. У Шекспіра ця фраза означає глибоке усвідомлення соціальної несправедливості, відповідальності всієї соціальної системи за незліченні страждання бідних Томов. У Шекспіра це почуття соціальної відповідальності, в контексті переживань героя, відкриває широку перспективу творчого зростання особистості, її кінцевого морального відродження. У нього ця думка служить платформою для затвердження кращих якостей його героя, для затвердження його героїчно особистісної субстанциальности. При всіх багатих багатоколірних зміни і перетвореннях особистості у Шекспіра непохитним є героїчне ядро ​​цієї особистості. Трагічна діалектика особистості і долі у Шекспіра веде до чіткості і ясності його позитивної ідеї. У Шекспіра в «Королі Лірі» валиться світ, але живе і змінюється сама людина, а з ним і весь світ. Розвиток, якісна зміна у Шекспіра відрізняється повнотою і різноманіттям.
Шекспірові належить цикл з 154 сонетів, опублікований (без відома і згоди автора) в 1609 р., але написаний, мабуть, ще в 1590-х роках і що став одним з найблискучіших зразків західноєвропейської лірики епохи Відродження. Встигла стати популярною серед англійських поетів форма під пером Шекспіра засяяла новими гранями, вмістивши в себе величезну гамму почуттів і думок - від інтимних переживань до глибоких філософських роздумів і узагальнень.
Для вивчення в 9 класі середньої школи рекомендовані сонети 116-й і 66-й [14].
Дослідники давно звернули увагу на тісний зв'язок сонетів і драматургії Шекспіра. Цей зв'язок проявляється не тільки в органічному сплаві ліричного елементу з трагічним, а й у тому, що ідеї пристрасті, одухотворяє шекспірівські трагедії, живуть і в його сонетах. Так само, як в трагедіях, Шекспір ​​зачіпає в сонетах корінні, від віку хвилювали людство проблеми буття, веде мову про щастя і сенс життя, про співвідношення часу і вічності, про тлінність людської краси і її велич, про мистецтво, здатному подолати невблаганний плин часу , про високу місію поета.
Вічна невичерпна тема кохання, одна з центральних у сонетах, тісно переплетена з темою дружби. У любові і дружбі поет знаходить справжнє джерело творчого натхнення незалежно від того, чи приносять вони йому радість і блаженство або ж муки ревнощів, печаль, душевні терзання.
У літературі Відродження тема дружби, особливо чоловічої, займає важливе місце: вона розглядається як вищий прояв людяності. У такій дружбі гармонійно поєднуються веління розуму з душевною схильністю, вільною від чуттєвого начала.
Образ Улюбленою у Шекспіра підкреслено нетрадиційний. Якщо в сонетах Петрарки і його англійських послідовників зазвичай оспівувалася золотокосе ангелоподібні красуня, горда й неприступна, то Шекспір, навпаки, присвячує ревниві закиди смаглявою брюнеткою - непослідовною, хто слухняний тільки голосу пристрасті.
Лейтмотив скорботи про тлінність усього земного, що проходить через весь цикл, чітко усвідомлюване поетом недосконалість світу не порушує гармонійність його світовідчуття. Ілюзія загробного блаженства чужа йому - людське безсмертя він бачить у славі і потомстві, радячи другу побачити свою молодість відродженої в дітях.

2.2 Рекомендації з аналізу творчості Шекспіра на уроках літератури

На вивчення творчості Шекспіра програма відводить зовсім невелика кількість часу в старших класах загальноосвітньої «звичайної» школи (там, де не передбачені окремі години на вивчення зарубіжної літератури і немає лінгвістичних класів з вивченням англійської літератури), тому кожен з трьох-чотирьох уроків, які заплановані на цю роботу, повинен бути гранично насичений пізнавальним і корисним, цікавим та інтригуючим, що розвиває і незабутнім матеріалом про видатний англійський письменник Шекспіра [15].
При вивченні творчості Шекспіра можливо керуватися наступним планом [16]:
а) шекспірівський питання;
б) шекспірівський канон;
в) біографічні версії;
г) на сцені «Гамлет» («Ромео і Джульєтта»);
д) великі трагедії;
е) XX і XXI століття: знову Шекспір.
План цей зовсім не обов'язковий, не є догмою і виконується за наявності часу і, головне, при точному розгляді вчителем проявів інтересу учнів до роботи з даної теми.
Перший урок можна почати з проглядання декількох уривків (за наявності відеомагнітофона або комп'ютера) з балету Прокоф'єва «Ромео і Джульєтта» і французького мюзиклу, створеного за мотивами цього ж твору. Музика Прокоф'єва, особливо лейтмотив, «тема Джульєтти», і сучасні арії, більш близькі дітям за ментальністю, мають незвичайні властивості настрою на потрібну хвилю на першому уроці.
Після цього має початися інтрига, тут педагог повинен викласти всі свої знання про загадки Шекспіра, він повинен зуміти передати дітям своє хвилювання, здивування, зацікавленість, лише тоді вони повірять йому і почнуть активно включатися в роботу і навіть висловлювати свої версії про дозвіл загадок Шекспірівського питання.
Запропонуємо учням основні напрямки в пошуку рішення загадок, попередньо розповівши про надгробної написи, що забороняє турбувати прах драматурга. Про незвичайний заповіті, де згадуються ложки і ліжко, зате немає жодного слова про книжки і рукописах! Про таємничому збігу дня народження і дня смерті ... Про портретах, що з'явилися тільки через кілька років після смерті драматурга, про піратські виданнях п'єс Шекспіра, про те, що жодного самостійного сюжету немає в п'єсах Шекспіра, про таємничі останніх п'єсах [17].
Знайомство з Шекспіром можна почати з основних версій про походження та особистості цієї людини. Саме аналіз різних версій про авторство творів Шекспіра, допоможе школярам краще відчути і зрозуміти ідеї, закладені в них. Можна розповісти про унікальний портреті Шекспіра, уважно придивившись до якого, вчені звернули увагу на те, що замість обличчя, можливо, перед нами маска (аж надто округло і як би відділяється від особи), а рукави вшиті по-різному: один нормально, а інший навпаки, задом наперед ... Чи не є це таємний знак, що перед нами не реальна особистість, а людина-загадка, що приховує своє справжнє обличчя?
Метою першої частини уроків було зацікавити студентів, змусити думати і міркувати. Однак, пропонуючи школярам різні гіпотези, обов'язково потрібно підвести дітей до висновку: хто б не був автором досліджуваних нами творів, які ми приписуємо Шекспіру, це, без сумніву, був геніальний письменник, з появою його сонетів, поем і п'єс світ змінився, і ці зміни торкнулися не тільки мистецтва.
На будинок пропонуємо прочитати сонети, вивчити напам'ять один з вподобаних, прочитати «Гамлета» чи «Ромео і Джульєтту», подумати над питанням про причини популярності творів Шекспіра сьогодні у кінематографістів, театральних режисерів і, звичайно, у глядачів.
Урок другий можна присвятити розповіді про біографію драматурга і «шекспірівського канону».
Третій урок можна почати з прослуховування вивчених напам'ять сонетів.
Прослуховування сонетів може супроводжуватися питаннями з приводу адресата, причин вибору учням даного сонета, розуміння сенсу прочитаних рядків. При опитуванні можна поцікавитися тлумаченням слова «сонет», родом, видом і жанром вивчених рядків Шекспіра. Після прослуховування декількох учнів варто звернути увагу на різну тематику сонетів, написаних у 90-ті роки, і сонетів більш пізнього часу. Перегук тим і їх відмінність - в центрі нашої бесіди [18].
Роздуми про глибоку філософському змісті 66-го сонета послужать переходом до розмови про «великих трагедіях» Шекспіра.
Старовинне сказання про принца, прикинувшись божевільним, щоб помститися за загибель батька, вперше наведено в старовинній датської хроніці Саксона Граматика. Француз Бельфорі переказав цю історію в своїх «Трагічних хроніках», вже згадуваний Боккаччо розповів про Гамлета в знаменитому «Декамероні». Англійський драматург Кід розповів по-своєму цю історію, забезпечивши безліччю кривавих подробиць. Швидше за все, Шекспір ​​бачив п'єсу про Гамлета на сцені конкуруючого театру і читав дуже популярний «Декамерон», неодноразово перевозився до того часу на англійську мову. Оповідання це, де головною темою, без сумніву, є помста, звичайно, привернув увагу талановитого драматурга, і почалася нова життя Гамлета, на цей раз у своєму останньому і геніального втіленні. Незважаючи на «далечінь часів», принц данський виглядає сучасником драматурга. Виконуючи свій синівський обов'язок, і дану батькові клятву, Гамлет вступає в боротьбу з обманом і підлістю, зрадою і ницістю, в кінцевому рахунку, він вступає в боротьбу з владою і століттям, в нерівну боротьбу, в двобій, у якому загинуть всі.
Можна по-різному тлумачити образ Гамлета. Скільки акторів і актрис втілювали на сцені і в кіно цей вражаючий образ: М. Щепкін, М. Чехов, Л. Олів'є, В. Качалов, Е. Марцевич, В. Висоцький, І. Смоктуновський, О. Меньшиков, Д. Ольбрихський, М. Гібсон, В. Рецептер та інші. Це були такі різні герої, але щось же об'єднувало їх усіх? Це невгамовне бажання знайти правду, зрозуміти справжній сенс людського існування, зрозуміти суть механізмів влади і людських взаємин; людина Середньовіччя продовжує жити в кожному правдолюбця вже більше чотирьохсот років! Прозорливість і талановитість цього героя, сила його розуму і фантазії, тільки множать печалі й біди героя найбільшої трагедії, не можуть залишити байдужими людей кількох століть, різних епох і цивілізацій.
З учнями, напередодні прочитавши п'єсу, можна провести бесіду, яка підведе їх не тільки до розуміння сенсу трагедії, але й допоможе розібратися в композиції «Гамлета», розстановці дійових осіб, дасть можливість усвідомити глибину вищої майстерності драматурга, яке й змушує читати п'єсу і дивитися спектакль або фільм з неослабною увагою та інтересом. Так, мотив помсти за батька, повторений драматургом триразово, рухає все дію до неминучого трагічного фіналу. Гамлет - батько, Лаерт - батько, Фортінбрас - батько. Три герої п'єси, двоє з яких загинуть, виконуючи, нехай і по-різному, свою місію, свій синівський обов'язок. Трагічно неминучий кінець п'єси, загибель практично всіх персонажів справляє неоднозначне враження на учнів. Педагогу потрібно спробувати разом з ними розібратися в неминучості такого фіналу, єдино можливого, якщо слідувати, як то кажуть, правди життя.
Варто звернути увагу на образи інших персонажів п'єси і, перш за все, на образ Офелії як самої чистої й невинної жертви цього світу.
Урок, присвячений «Гамлета», може проходити і на основі перегляду фільму чи уривків відразу з декількох фільмів різних режисерів. Після перегляду фільму чи уривків можна запропонувати дітям написати рецензію на цей фільм і проаналізувати різне втілення образів Шекспіра в екранізаціях.
Можна розповісти дітям (у разі, якщо явно спостерігається підвищений інтерес) і про роман Е. Берджесса «Закоханий Шекспір», про «Гертруді і Клавдії» Д. Апдайка. Будь-який розповідь вчителя «понад норму» тільки ще більше приваблює дітей до творчості самого Шекспіра, до долі його персонажів, до загадок життя і творчості великого драматурга.
Урок, присвячений аналізу художніх образів, можна провести і на основі трагедії «Ромео і Джульєтта». Тут дуже важливо не тільки зберегти ніжне ставлення до цієї трагедії, не тільки дати академічне, так би мовити, уявлення про неї, але і дуже уважно стежити за ставленням дітей, їх поглядом на події цієї п'єси. Сюжет трагедії дітям знайомий по фільму Ф. Дзефіреллі, і американському фільму з Л. ді Капріо, тому розмова про цю, самої великої трагедії, вести з учнями старших класів набагато легше. Урок перетворюється на бесіду щодо актуальності, безсмертя шекспірівського сюжету сьогодні, діти говорять про молодь різних рас і віросповідань, різного соціального стану, про багато подібних сюжетах, які зустрілися їм в літературі і в житті ... Педагог лише повинен направляти їх думки в потрібне русло.
Після розмови про «Гамлета» і «Ромео і Джульєтті» можна дати огляд змісту і тематики інших «великих трагедій».
Педагогу важливо звернути увагу учнів на мотиви протистояння світу брехні, лестощів і обману в трагедіях «Отелло» і «Король Лір», а також на грізне попередження тиранам в «Макбеті» (вже з такою силою проявилося в п'єсі «Річард II»). Тронна тема, тема влади - ще одна найсильніша тема творів Шекспіра. Обов'язково слід розповісти про унікальні жіночих образах, постають перед нами у всіх цих трагедіях, про образ блазня бруском. Дуже важливо встановити, що розуміння життя героями великих трагедій відбувається лише в момент їх зіткнення з реальним світом, світом поза трону і влади, світом божевільним і хибним.
Підсумком роботи з творами великого англійського письменника може стати твір або письмову відповідь з наступним зразковим темами:
а) Загадки життя і творчості В. Шекспіра: можливі шляхи розв'язання.
б) Мої улюблені сонети.
в) У чому причина актуальності творів В. Шекспіра?
г) Чому багато акторів вважають, що роль Гамлета могла б стати головною в їх творчості?
д) «Ромео і Джульєтта» - століття XXI (з особистих вражень).
е) Екранізація і прочитана мною п'єса Шекспіра: чи тільки відмінності?
ж) Що вам дали уроки, присвячені В. Шекспіру?
Також можна дати учням можливість самим придумати теми творів за творчістю Шекспіра.
Робота над творами Шекспіра може стати просто незвичайною, святковою, оскільки його трагедії і сонети, комедії та драми (як дуже мало хто в нашій програмі, на жаль) надзвичайно сильно захоплюють сьогоднішніх учнів, що, втім, не дивно: перед ними істинно великий майстер!

Висновок

Отже, художній образ - це узагальнена художнє відображення дійсності, вбрані у форму конкретного індивідуального явища. Художній образ відрізняється: доступністю для безпосереднього сприйняття і прямим впливом на почуття людини.
Всякий художній образ не до кінця конкретний, ясно фіксовані настановні моменти одягнені в ньому стихією неповної визначеності, полуявленності. У цьому якась «недостатність» художнього образу в порівнянні з реальністю життєвого факту (мистецтво прагне стати дійсністю, але розбивається об власні кордону), але також і перевага, що забезпечує його багатозначність у наборі заповнюють ілюмінації, межа яким кладе лише передбачена художником акцентуація.
Внутрішня форма художнього образу особистісний, вона несе незгладимий слід авторської ідейності, його виокремлює і запроваджують ініціативи, завдяки чому образ постає оціненої людською дійсністю, культурною цінністю в ряду інших цінностей, виразом історично відносних тенденцій та ідеалів. Але як «організм», сформований за принципом видимого оживлення матеріалу, з боку художності, художній образ являє собою арену граничного дії естетично гармонізують законів буття, де немає «дурної нескінченності» і невиправданого кінця, де простір оглядатися, а час оборотно, де випадковість не безглузда, а необхідність не важка, де проясненість торжествує над відсталістю. І в цій своїй природі художня цінність належить не тільки до світу релятивних соціально-культурних цінностей, але і до світу життєвих цінностей, пізнаних у світлі неминущого сенсу, до світу ідеальних життєвих можливостей нашої людської Всесвіту. Тому мистецький допущення, на відміну від наукової гіпотези, не може бути відкинуто за непотрібністю і витіснене іншим, навіть якщо історична обмеженість його творця здасться очевидною.
Зважаючи вселяє сили художнього допущення, як творчість, так і сприйняття мистецтва завжди пов'язане з пізнавальним і етичним ризиком, і при оцінці художнього твору одно важливо: скоряючись задумом автора, відтворити естетичний об'єкт в його органічної цілісності і самовиправдання і, не вірячи цьому задуму цілком, зберегти свободу власної точки зору, забезпечену реальним життєвим і духовним досвідом.
Вивчаючи окремі твори Шекспіра, педагог повинен звертати увагу учнів на створені ним образи, наводити цитати з текстів, робити висновки про вплив такої літератури на почуття і вчинки читачів.
На закінчення хочемо ще раз підкреслити, що художні образи Шекспіра мають вічну цінність і будуть актуальні завжди, незалежно від часу і місця, тому що в своїх творах він ставить вічні питання, які завжди хвилювали і хвилюють все людство: як боротися зі злом, якими засобами і чи можливо його перемогти? Чи варто взагалі жити, якщо життя сповнене зла і перемогти його неможливо? Що в житті правда, а що брехня? Як істинні почуття відрізнити від помилкових? Чи може любов бути вічною? У чому взагалі сенс людського життя?
Проведене нами дослідження підтверджує актуальність обраної теми, має практичну спрямованість і може бути рекомендовано студентам педагогічних навчальних закладів у межах предмета «Викладання літератури в школі».

Список літератури

1. Бахтін М.М. Питання літератури та естетики. - М.: Худ. лит, 1975. - 502 с.
2. Бєляєва Н. Шекспір. «Гамлет»: проблеми героя і жанру / / Викладання літератури. - Березень 2002. С. 14.
3. Богданова О.Ю., Леонова С.А., Чортова В.Ф. Методика викладання літератури. - М.: Академ А, 1999. - 452 с.
4. Верцман І. Рафаель і Шекспір ​​/ / Шекспірівські читання / Под ред. А. Анікста. - М.: Наука, 1981. - 234 с.
5. Воронский А.К. Мистецтво бачити світ. - М.: Думка, 1928. - 160 с.
6. Виготський Л.С. Психологія мистецтва - М.: Лабіринт, 1997. - 413 с.
7. Гегель. Лекції з естетики. - Соч., Т. XIII. С. 392.
8. Гілілов І. Гра про Вільяма Шекспіра, або Таємниця Великого Фенікса. - М.: ЛІНГВА-М, 1997. - 364 с.
9. Єремєєв А.Ф. Межі мистецтва: Соціальна сутність художньої творчості. - М.: Мистецтво, 1987. - 319 с.
10. Єрмаш Г.Л. Мистецтво як мислення. - М.: Мистецтво, 1982. - 277 с.
11. Іванова С. Про діяльнісний підхід у вивченні трагедії Шекспіра «Гамлет» / / Я йду на урок літератури. - Серпень 2001. С. 10.
12. Каганович С. Нові підходи до шкільного аналізу поетичного тексту / / Викладання літератури. - Березень 2003. С. 11.
13. Кірєєв Р. Навколо Шекспіра / / Викладання літератури. - Березень 2002. С. 7.
14. Кузьміна Н. «Люблю тебе, закінченість сонета! ...» / / Я йду на урок літератури. - Листопад 2001. С. 19.
15. Мандель Б. «Чернильница його димить, як кратер ...»: Матеріали до вивчення творчості Шекспіра в старших класах / / Я йду на урок літератури. - Вересень 2004. С. 8.
16. Монроз Л.А. Вивчення Ренесансу: Поетика і політика культури / / Новий літературний огляд. - № 42. - 2000.
17. Мейлах Б.С. Психологія художньої творчості: предмет та шляхи дослідження / / Психологія процесів художньої творчості. - Л.: Наука, 1980. - 327 с.
18. Портрети Шекспіра розгадані / / Нова Юність. - № № 28-29. - 1998.
19. Психологічні механізми дослідження творчої діяльності / За ред. Тихомирова О.К. - М.: Думка, 1975. - 398 с.
20. Ранку О. Естетика і психологія художньої творчості / / Інші береги. - № 7. - 2004. С. 25.
21. Цапок В.А. Творчість: Філософський аспект проблеми. - Кишинів: Штіінца, 1989. - 152 с.
22. Чирков М. Деякі принципи драматургії Шекспіра / / Шекспірівські читання. - М.: Мистецтво, 1977. С. 51.
23. Шеспір або Шакспер / / Знання-Сила. - № 2. - 1998. - С. 16-18
24. Шекспірівська енциклопедія / За ред. С. Уеллса. - М.: Радуга, 2002. - 528 с.
25. Ярошевський М.Г. Психологія творчості і творчість у психології / / Питання психології. - № 11. - 1988. С. 26.