Проблеми комунікативної сфери у дошкільників з порушеннями зору

План

Введення

Глава 1. Теоретичне обгрунтування проблеми комунікативної сфери у дошкільників з порушенням зору.

1.1 Характеристика комунікативної сфери

1.2 Становлення комунікативної сфери у дошкільників

1.3 Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями зору

1.4 Особливості становлення комунікативної сфери у дошкільників з порушеннями зору

Глава 2. Експериментальні дослідження комунікативної діяльності у дітей з порушеннями зору

2.1 Опис методів і організації дослідження

2.2 Обговорення результатів констатуючого експерименту

2.3 Розробка рекомендацій по комунікативній сфері дітей з порушенням зору

Висновок

Бібліографічний список

Введення

У старшому дошкільному віці закладаються основні риси особистості та характеру, форми поведінки у різних соціальних ситуаціях, здатність співвідносити власні бажання і потреби з бажаннями і потребами інших людей.

Цей період також надзвичайно важливий і для здійснення цілеспрямованої корекційної роботи з дітьми, які потребують додаткової допомоги фахівців, зокрема - тіфлопсіхологіі і тифлопедагогів.

Для дитини з порушеним зором спілкування набуває додаткового значення, так як воно є ефективним засобом корекції та компенсації вторинних відхилень у психічному розвитку, що виникають на тлі зорового дефекту.

Однією зі специфічних закономірностей порушеного розвитку є дефіцит інформації про навколишній світ, який виступає у дітей з порушенням зору в зміні і уповільнення процесу зорового сприйняття, що обумовлює нечіткість, фрагментарність, схематизм образу навколишнього світу. Це негативно впливає на розвиток складових комунікативної діяльності (засобів вербальної і невербальної виразності, уяви, емоційності) і тому вимагає спеціальної корекції [3].

Порушення зору, що мають різну етіологію і різні прояви, негативно позначаються на розвитку психіки дитини, на його адаптацію до сучасного світу.

На думку Л.С. Виготського долю особистості вирішує не сам по собі дефект, а його соціальні наслідки. Л.С. Вигодський підкреслював, що органічний дефект викликає "соціальний вивих", тому що недолік зору змушує дитини перейти в особливу соціальну позицію, коли його відносини з навколишнім світом, у тому числі і в сім'ї, набуває іншу, ніж у нормально бачать, забарвлення [5] .

Існують можливості компенсації фізичного дефекту за допомогою культурних прийомів і навичок, що покривають компенсуючих дефект і дають можливість впоратися з недоступними завданнями новими, іншими шляхами.

При цьому соціальний сенс комунікації полягає у забезпеченні якої іншої діяльності: її оволодінні, плануванні або координації.

Виходячи з цього, відсутність чітких уявлень про соціальні закони буття, людського співжиття, недостатній розвиток емоційно виразних засобів ускладнюють оволодіння дітьми з вадами зору навичками комунікативної діяльності.

У зв'язку з цим актуальною проблемою сучасної тіфлопсіхологіі тифлопедагогіки є розвиток комунікативної діяльності дітей з порушеннями зору.

Мета дослідження: виявлення особливостей комунікативної сфери у дошкільників з порушеннями зору.

Об'єкт дослідження: процес становлення комунікативної сфери у дошкільників.

Предмет дослідження: особливості комунікативної сфери у дошкільників з порушеннями зору.

Гіпотеза дослідження: процес становлення комунікативної сфери у дітей з порушеннями зору буде більш успішним при врахуванні: впливу дефекту на психофізичний розвиток дитини; психолого-педагогічної характеристики дошкільників з порушеннями зору; рекомендацій щодо корекції комунікативної сфери.

Завдання дослідження:

Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

Виявити особливості комунікативної сфери у дошкільників з порушеннями зору.

Розробити рекомендації щодо корекції комунікативної сфери у дошкільників з порушеннями зору.

Методи дослідження:

Аналіз літератури з проблеми дослідження.

Констатуючий експеримент.

Психодиагностический інструментарій (методики "Маски", "Два будиночка", "Малюнок сім'ї").

Кількісний та якісний аналіз даних.

Узагальнення.

Методологічна основа дослідження: положення про єдність вікових закономірностей при нормальному та аномальному розвитку (Л. С. Виготський, В. І. Лубовский, Ж. І. Шиф, Т. А. Власова та ін); про своєрідність психічного розвитку при зорової депривації (А. Г. Литвак, А. П. Григор 'єва, Л. І. Солнцева), прикладні дослідження проблеми комунікативної сфери у дітей з порушеннями зору (В. А. Феоктистова, Л. І. Солнцева, Л. І. Плаксіна, Л . П. Григор 'єва).

Практична значимість дослідження представлена ​​можливістю використання отриманих даних і рекомендацій фахівцями і батьками, які виховують дитину з порушеннями зору.

База дослідження: МДОУ д / з комбінованого виду № 35 "Малишок".

Структура курсової роботи включає вступ, два розділи, висновок, бібліографічний список (27 найменувань) та додатку.

Глава 1. Теоретичне обгрунтування проблеми комунікативної сфери у дошкільників з порушенням зору

1.1 Характеристика комунікативної сфери

Спілкування - багатоплановий процес, необхідний для організації контактів між людьми в ході спільної діяльності [6].

У вітчизняній психології та педагогіці спілкування виступає як "особливий вид діяльності" (на думку А. А. Бодалева, Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва).

В.Н. Мясищев розуміє спілкування як процес відображення взаємодіючих людей.

На думку Б.Ф. Ломова, спілкування - це одна із сторін соціального буття людини, її способу життя нарівні з діяльністю [22].

Л.П. Буєва розглядає спілкування як відносно самостійну поряд з діяльністю, але не рівноцінну їй бік індивідуального або суспільного процесу життя [17].

Виходячи з дефініції, М.І. Лісіна, процес спілкування можна розглядати як взаємодію двох або більше людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою накопичення відносин і досягнення загального результату [16].

За своїм розбіжностям і видам спілкування надзвичайно різноманітно. Можна говорити про прямий і непрямий спілкуванні, безпосередньому і опосередкованому, вербальному і невербальному.

Безпосереднє спілкування є історично першою формою спілкування людей один з одним. На його основі в більш пізні періоди розвитку цивілізації виникають різні види опосередкованого спілкування.

Опосередковане спілкування може розглядатися як неповний психологічний контакт за допомогою письмових або технічних пристроїв, що ускладнюють або відокремлюють в часі отримані зворотного зв'язку між учасниками спілкування.

Розрізняють також міжособистісне і масове спілкування.

Міжособистісне - пов'язане з безпосередніми контактами людей в групах чи парах, постійних за складом учасників.

Масове спілкування - це безліч безпосередніх контактів незнайомих людей, а також комунікація, опосередкована різними видами засобів масової інформації.

У загальній психології прийнято виділяти: міжперсональної і рольовий спілкування.

У міжперсональної спілкуванні учасниками є конкретні особистості, що володіють унікальними індивідуальними якостями, які розкриваються іншому по ходу спілкування та організації спільних дій.

У рольовому спілкуванні людина позбавляється певної спонтанності своєї поведінки, так як ті чи інші дії диктуються виконуваної роллю.

За своїм значенням спілкування багатофункціональне. У процесі спілкування реалізується п'ять основних функцій:

Прагматична функція спілкування. Проявляється при взаємодії людей у ​​процесі спільної діяльності.

Формує функція спілкування. Здійснюється в процесі формування та зміни психічного образу людини. У ході розвитку зовнішні, опосередковані спілкуванням форми взаємодії дитини і дорослого трансформуються у внутрішні психічні функції і процеси, а також у самостійну зовнішню активність дитини. Дитина часто активно і критично переробляє пропонований йому чужий досвід, використовуючи його для побудови несуперечливої ​​картини світу. Дитина і приймає, і відтворює, реалізує досвід інших людей.

Функція підтвердження. У процесі спілкування з іншими людьми людина отримує можливість пізнати, затвердити і підтвердити себе. Бажаючи утвердитися у своєму існуванні і своєї цінності, людина шукає точку опори в інших людях.

Вільям Джеймс зазначав, що для людини "не існує більш жахливого покарання, ніж бути наданим у суспільстві самому собі і залишатися абсолютно непоміченим" [8].

Функція організації та підтримки міжособистісних відносин. Сприйняття інших людей і підтримання з ними різних відносин для будь-якої людини незмінно пов'язане з оцінюванням людей і встановленням певних емоційних відносин - або позитивних чи негативних зі свого знаку. Емоційно міжособистісні відносини - не єдиний вид соціального зв'язку, доступний сучасній людині, проте вони пронизують всю систему взаємовідносин між людьми, часто накладають свій відбиток і на ділові, і навіть на рольові відносини.

Внутриличностная функція спілкування. Реалізується в спілкуванні людини з самим собою. Таке спілкування може розглядатися як універсальний спосіб мислення людини.

Розглянуті функції показують значення спілкування для дитини, дорослої людини, крім того, через ці функції розкриваються компенсаторні механізми досліджуваного процесу для дітей з порушеннями або випадіннями сенсорної сфери.

На наш погляд доцільно вказати на рівневу організацію процесу спілкування.

Рівні спілкування визначаються загальною культурою взаємодіючих суб'єктів, їх індивідуальними та особистісними характеристиками, особливостями ситуації, соціальним контролем і багатьма іншими факторами.

Особливо впливовими виявляються ціннісні орієнтації спілкуються і їх ставлення один до одного.

Самий примітивний рівень спілкування - фатіческій. Він припускає простий обмін репліками для підтримки розмови в умовах, коли спілкуються особливо не зацікавлені у взаємодії, але змушені спілкуватися.

Таке спілкування носить характер автоматизму й обмеженості. Його примітивність полягає в тому, що репліки прості, за ними немає глибокого сенсу, змісту.

Фатіческое спілкування необхідно в стандартизованих ситуаціях. Якщо воно не адекватно ситуації, то людина може зіткнутися з негативними соціальними санкціями.

Особливість даного рівня спілкування полягає в тому, що суб'єкт не отримує ніякої нової інформації.

Наступний рівень спілкування - інформаційний. На цьому рівні відбувається обмін цікавою для співрозмовників новою інформацією, яка є джерелом будь - яких видів активності людини.

Інформаційний рівень спілкування носить зазвичай стимулюючий характер.

Інформаційний рівень не пов'язаний тільки з змістом розмови. Це може бути інформація паралінгвістіческіе, контекстного плану.

У будь-якому випадку даний рівень сприяє активному включенню людини в процес комунікації.

Особистісний рівень спілкування характеризує така взаємодія, при якому суб'єкти здатні до найглибшої саморозкриття і розуміння сутності іншої людини, самого себе і навколишнього світу.

Даний рівень взаємодії виникає в особливих ситуаціях, коли у людини з'являється натхнення, осяяння, почуття любові, відчуття єднання зі світом, відчуття щастя.

Особистісний рівень спілкування багато в чому визначається тотожністю ціннісних орієнтацій взаємодіючих суб'єктів і можливостями спілкуються осягати сутність явищ навколишнього світу посредствам осяяння в процесі взаємодії.

В даний час існують кілька підходів до структурування спілкування.

Одним із часто вживаних є підхід, при якому виділяють три взаємопов'язаних сторони спілкування - комунікативну, інтерактивну і перцептивну.

Комунікативна сторона спілкування передбачає спілкування як інформацією, тобто обмін між людьми різними уявленнями, ідеями, інтересами, настроями, почуттями, установками і т.п.

У процесі комунікації перед учасниками спілкування стоїть завдання не тільки обмінятися інформацією, але і добитися її адекватного розуміння партнерами.

У міжособистісної комунікації як особлива проблема виділяється інтерпретація повідомлення, що надходить від комунікатора (до реципієнта).

По-перше, форма і зміст повідомлення істотно залежать від особистісних особливостей самого комунікатора, його уявлень про реципієнта, ставлення до нього, а також від всієї ситуації, в якій протікає спілкування.

По-друге, надіслане їм повідомлення не залишається незмінним - воно трансформується, змінюється під впливом індивідуально - психологічних особливостей особистості реципієнта.

Комунікація між людьми має ряд специфічних особливостей:

Готівкові відносини індивідів, кожен з яких є активним суб'єктом.

Специфіка людського обміну інформацією полягає в особливій ролі для кожного учасника спілкування тієї чи іншої інформації, її значущості.

На думку О.М. Леонтьєва така значимість інформації обумовлена ​​тим, що люди не просто "обмінюються" знаннями, а прагнуть при цьому виробити загальний зміст.

Можливість взаємного впливу партнерів один на одного за допомогою системи знаків. Обмін інформацією в цьому передбачає вплив на поведінку партнерів та зміна станів учасників комунікативного процесу.

Комунікативне вплив при наявності єдиної чи подібної системи кодифікації і декодификации в комунікатора і реципієнта.

Можливість виникнення комунікативних бар'єрів.

Під час комунікативного процесу можна виявити три позиції комунікатора:

відкриту, коли комунікатор відкрито оголошує себе прихильником викладається точки зору, оцінює різні факти на підтвердження цієї точки зору;

відсторонену, коли комунікатор тримається підкреслено, нейтрально, зіставляє суперечливі точки зору, не виключаючи орієнтації на одну з них, але не заявлену відкрито;

закриту, коли комунікатор замовчує про свою точку зору, навіть вдається інколи до спеціальних заходів, щоб приховати її.

Інтерактивна сторона спілкування включає в себе ті компоненти спілкування, які пов'язані із взаємодією людей, з безпосередньою організацією їхньої спільної діяльності.

У ході спілкування його учасникам можна не тільки обмінюватися інформацією, а й організувати обмін діями, спланувати загальну діяльність, виробити форми і норми спільних дій.

Існує кілька видів соціальних мотивів взаємодії:

Максимізації загального виграшу (мотив кооперації);

Максимізації власного виграшу (індивідуалізм);

Максимізація відносного виграшу (конкуренція);

Максимізація виграшу іншого (альтруїзм);

Мінімізація виграшу іншого (агресія);

Мінімізація відмінностей у виграшах (рівність).

Відповідно перерахованим мотивів можна визначити провідні стратегії поведінки у взаємодії:

Співпраця, спрямована на повне задоволення учасниками взаємодії своїх потреб.

Протидія, передбачає орієнтацію на свої цілі без урахування цілей партнерів по спілкуванню.

Компроміс, реалізується в приватному досягненні цілей партнерів заради умовного рівності.

Поступливість, припускає жертву власних цілей для досягнення партнера.

Уникнення, являє собою відхід від конфлікту, втрату власних цілей для виключення виграшу іншого.

Існує декілька теорій, що описують міжособистісне взаємодія. До них відноситься: теорія обміну, символічний інтеракціонізм, теорія управління враженнями, психоаналітична теорія.

Відповідно до теорії обміну Дж. Хомана, люди взаємодіють один з одним на основі свого досвіду, зважуючи можливі винагороди і витрати.

З позиції теорії символічного інтеракціонізму Дж. Міда, Г. Блумера, поведінка людей по відношенню один до одного і предметів навколишнього світу визначається тим значенням, яке вони їм надають.

Теорія управління враженнями Е. Гофмана стверджує, що ситуації соціальної взаємодії нагадують драматичні спектаклі, в яких актори прагнуть створювати і підтримувати сприятливі враження.

У рамках психоаналізу З. Фрейда, Міжособистісне взаємодія визначається уявленнями, засвоєними у ранньому дитинстві, і конфліктами, пережитими в цей період життя.

Спілкування як пізнання людьми один одного (перцептивна сторона спілкування). Розглянемо на прикладі, як у загальному вигляді розгортається процес сприйняття однією людиною іншої. У що спостерігається нам доступні для сприйняття лише зовнішні ознаки, серед яких найбільш інформативними є зовнішній вигляд і поведінку. Сприймаючи ці якості, спостерігач певним чином оцінює їх і робить деякі умовиводи, про внутрішні психологічні властивості партнера по спілкуванню. Перераховані феномени прийнято відносити до соціальної перцепції.

Соціальну перцепцію визначають як сприйняття зовнішніх ознак людини, співвіднесення їх з її особистісними характеристиками, інтерпретацію і прогнозування на цій основі його вчинків.

Виділяють чотири основні функції соціальної перцепції:

Пізнання себе;

Пізнання партнера по спілкуванню;

Організація спільної діяльності на основі взаємини;

Встановлення емоційних відносин.

Перцептивна сторона спілкування включає процес міжособистісного сприйняття однією людиною іншої.

Свідомість себе через іншого має дві сторони:

I Ідентифікація - уподібнення себе іншому;

II Рефлексія - усвідомлення людиною того, як він сприймається партнером по спілкуванню.

Таблиця 1

Механізми міжособистісної перцепції

↓ ↓ ↓

Пізнання і розуміння Пізнання Прогнозування

людьми один одного самого себе поведінки партнера

↓ ↓ ↓ по спілкуванню

Ідентифікація Емпатія Рефлексія ↓

↓ ↓ Каузальна

Атрибуція Атракція

У ході визначення сутнісної характеристики комунікативної сфери ми прийшли до наступних висновків:

1). Спілкування - процес обміну інформацією між людьми за допомогою знакових систем. Прийнято виділяти пряме і непряме; безпосереднє й опосередковане; вербальне і невербальне; міжособистісне і масове види спілкування.

2). Спілкування виконує прагматичну, яка формує, функцію підтвердження, функцію організації і підтримки міжособистісних відносин.

1.2 Становлення комунікативної сфери у дошкільників

Комунікативна сфера в ході онтогенезу зазнає істотні зміни. У зв'язку з цим проаналізуємо хід її становлення в різні вікові періоди.

Дитинство - період, коли дитина розвивається у фізичному, психічному і соціальному плані надзвичайно швидко, проходячи за короткий час колосальний шлях від безпорадного новонародженого з малим набором вроджених реакцій до активного немовляти.

Життя немовляти цілком залежить від дорослого. Дорослий задовольняє як органічні потреби дитини, так і потребу в різноманітних враженнях.

У комплексі пожвавлення виявляється позитивне емоційне ставлення дитини до дорослого, явне задоволення від спілкування з ним. Таке ставлення продовжує наростати протягом усього періоду дитинства.

До чотирьох - п'яти місяців спілкування з дорослими набуває вибіркового характеру. Дитина починає розрізняти своїх від чужих, знайомому дорослому він радіє, незнайомий може викликати у нього переляк.

Потреба в емоційному спілкуванні може призводити до негативних проявів.

Якщо дорослий намагається постійно перебувати з дитиною, то дитина звикає безперервно вимагати уваги, не цікавиться іграшками, плаче, якщо його залишають одного.

При правильних методах виховання безпосереднє спілкування, характерне для початку дитинства, поступається місцем спілкування з приводу предметів, іграшок, що переростає в спільну діяльність дорослого і дитини.

Велике значення в спільній діяльності дитини і дорослого має розвивається здатність наслідувати дії дорослого. Вона відкриває все розширюються можливості навчання.

Дії, якими дитина оволодіває під керівництвом дорослого, створюють основу для психічного розвитку.

Раннє дитинство (від року до трьох років). У цьому періоді дитина тільки починає входити в світ соціальних відносин. Через спілкування з близьким оточенням (мамою, татом, бабусею та ін) він поступово опановує нормативною поведінкою.

Вирішальне значення для розвитку дитини в ранньому віці має зміна форм його спілкування з дорослими, що відбувається у зв'язку з входженням у світ постійних предметів, з оволодінням предметною діяльністю.

Саме в предметній діяльності створюється основа для засвоєння значень слів і зв'язування їх з образами предметів і явищ навколишнього світу.

Зростаючий інтерес дитини до предметів, їх властивостями і діям пробуджує його постійно звертатися до дорослих. Звернутися і отримати необхідну допомогу він може тільки мовним спілкуванням.

Дитина у віці від півтора до трьох років надзвичайно швидко опановує мову завдяки психологічної включеності в спілкування з дорослими. Він уважно слухає розмови дорослих, коли, здавалося б, до нього не звертаються, а сам він зайнятий грою. Це пильну увагу до промови дорослих проглядається, коли дитина включається в контекст дорослого спілкування, даючи свої емоційні оцінки почутого, коментуючи або, задаючи питання.

Особливе місце у розвитку соціальної активності займає розвиток специфіки спілкування з однолітками. У ранньому віці діти починають пильно цікавитися один одним: вони спостерігають одне одного, обмінюються іграшками, намагаються демонструвати один одному свої досягнення та змагання.

Дитина трьох років володіє достатнім ступенем розумового розвитку, щоб бути успішним чи цілком прийнятним у соціальних ситуаціях спілкування, він вміє контролювати свої емоції і свою волю.

Дошкільний вік (з трьох до семи років).

Форми спілкування між дошкільниками відрізняється від тих, які властиві малюкам. Діти стають самостійними, і в кожного з'являються свої манери спілкування з однолітками та батьками. Тісні контакти з батьками поступово слабшають, і все більшого значення набувають їх відношенні з однолітками, вихователями дитячого саду і іншими людьми.

Дошкільнята краще, ніж малюки контролюють свою поведінку і з великим успіхом налагоджують співпрацю з іншими дітьми при досягненні якої - то спільної мети. До шести років комунікабельність значно зростає.

У дошкільнят в цей період формується і розвивається позитивне сприйняття себе як особистості. Продовжуючи освоювати навколишній світ, діти стають більш ініціативними, енергійними і оптимістично налаштованими. У той же час їм доводитися засвоювати і підкорятися соціальним нормам і правилам, згідно з якими живуть оточуючі їх люди. Ці правила слід пояснювати дитині, перш ніж вимагати їх виконання.

Дітям, що виховуються в умовах вседозволеності, важко навчитися контролювати свою поведінку, підкорятися правилам, встановленим у суспільстві. У результаті зростає конфліктність, суть якої точно висловив Еріксон формулою "ініціатива проти почуття провини" [19].

Почуття провини може з'являтися у дитини і тому випадку, коли він своєю поведінкою, успіхами не виправдовує батьківських очікувань і надій.

Причиною страху, почуття провини можуть бути зміни у відносинах між батьками та дітьми.

У цьому віці прихильність дітей до батьків протилежної статі змінюється протилежністю до батьків одного з ним статі.

Діти, які можуть самостійно або за допомогою дорослих швидко і безболісно подолати ці труднощі, стають більш відповідальними, вони легше і з великим задоволенням переходять на наступний щабель пізнання навколишнього світу. Вони вчаться задовольняти свої фізичні та духовні потреби способами, прийнятних для них самих і для тих, з ким вони спілкуються. Труднощі в засвоєнні нових норм і правил поведінки можуть викликати у дітей невиправдані самообмеження і сверхнеобходімий самоконтроль, які будуть заважати прояву самостійності та відповідальності.

У результаті виростають люди, які жорстко вимагають і від інших такого ж неухильного виконання всіх обмежують свободу правил і норм.

Допомогти дітям у цій складній справі - завдання батьків та вихователів, які повинні заохочувати допитливість, спонукати до вивчення навколишнього світу, всіх можливих форм поведінки і спілкування [7].

У процесі виховання батьки не завжди керуються лише своїми особистими міркуваннями і почуттями, нерідко їм доводиться рахуватися з дітьми, їх звичками, почуттями, пристрастями і багатьом іншим. Слід регулювати своє ставлення з дітьми, вибираю форми реакції на той чи інший вчинок, орієнтуватися на самопочуття і рівень розвитку дитини.

Після трьох років у дітей помітно змінюється реакція на розлуку з дорослими, особливо з батьками, вони навчаються справлятися зі своєю залежністю від них. Тепер, коли на розумовий розвиток дитини значний вплив має не його рухова активність, а символічне мислення, його прихильність до батьків грунтується не на фізичній близькості, а на партнерстві [13].

Для відносини партнерства характерні такі моменти, як співпраця, прагнення зрозуміти почуття, цілі і наміри один одного. Формувалася у дошкільнят здатність мислити образами, символами допомагає їм сприймати зв'язок з батьками як невід'ємну, постійно існуючу частина їх соціального середовища.

Завдяки вільному володінню усним мовленням дошкільнята без праці можуть повідомити батькам про свої цілі, наміри, бажання, пропозиції.

Позбуваючись егоцентризму, характерного для попереднього періоду їх розумового, психічного та емоційного розвитку, дошкільнята починають усвідомлювати, що їх мати або батько - це люди, що мають думки і цілі, відмінні від їхніх, що у батьків можуть бути свої плани і наміри, не співпадаючі тими, які є в даний момент у них. Однак взаємини, що становлять основу партнерства між батьками і дітьми, не завжди складаються легко і просто. Воно досягається набагато важче, якщо батьки працюють і мало приділяють уваги і часу дружнього спілкування з дітьми.

До трьох - чотирьох років частота і інтенсивність спілкування дітей з батьками, вихователями і з однолітками ставати приблизно однаковою.

До трьох років наявний досвід допомагає дітям підтримувати нормальні відносини з однолітками. Як показують дослідження, діти, які накопичили до трьох - чотирьох років такий досвід, спілкуються з однолітками набагато більш вільно, розкуто, ніж ті, у яких такого досвіду не було зовсім або його було недостатньо [4].

Для багатьох дітей першим значущим досвідом спілкування з однолітками є відносини з їх братами і сестрами.

У відносинах між старшими та молодшими можливі різні форми спілкування та типи поведінки - від соціально прийнятних до асоціальних, агресивних. Ці відносини готують дітей до спілкування з людьми в не вдома.

Зазвичай брати і сестри міцно прив'язуються один до одного, між ними рано і на довго встановлюються близькі і стійкі відносини.

Якщо дитині не дістає уваги з боку, якщо його обділяють ласкою або він почуває себе покинутим, у нього можуть виникнути почуття самотності, знедоленої людини і природна ревнощі до братів і сестер, образа на братів і сестер, і не рідко і на батьків. Найчастіше такі почуття виникають з появою на світ молодших братів і сестер, яким батьки приділяють більше уваги. Саме на малюка діти покладають провину за те, що батьки приділяють їм увагу менше, ніж раніше. Це викликає у дітей почуття прикрості, невдоволення.

Іноді в процесі пристосування до нової ситуації у дитини з'являється агресивність, вимога підвищеної уваги, пропадає апетит. Батькам необхідно знати і розуміти причини можливих зривів на цьому грунті і намагатися не давати для них приводу.

Набагато легше діти звикають до своїх молодшим братам і сестрам тоді, коли батьки не бачать різниці між тими і іншими, не показують свої переваги.

Дослідники стверджують, що дошкільнята адаптуються до нової ситуації, що виникає у зв'язку з народженням їхніх братів і сестер, значно швидше, ніж діти двох - п'яти років [15].

У процесі адаптації важливу роль відіграє те, як батьки управляють ситуацією. Необхідно переконати дитину, що з появою малюка він більше придбає, ніж втратить. Дитина буде відчувати себе не просто братом чи сестрою новонародженого, а необхідним йому людиною.

Отже, важливо відзначити, що дитина відчуває себе набагато щасливіше, беручи участь у ході за молодшим сестрою чи братом, отримуючи необхідні йому увагу і турботу, якщо його люблять не менше за інших дітей.

При вивченні становлення комунікативної сфери у дошкільників з нормальним рівнем розвитку важливо відзначити:

1). У дитячому віці яскраво виявляється загальна закономірність психічного розвитку, яке полягає в тому, що психічні процеси і якості складаються в дитини під впливом умов життя, виховання і навчання.

2). Спілкування в ранньому віці полягає в постійному обігу дитини за допомогою, і в чиненні опору пропозиціям з боку дорослого. Дитина відкриває для себе, що він є джерелом своєї волі, і починає випробувати свою волю в спілкування зі своїми близькими, дорослими і однолітками.

3). Дошкільнята більше часу проводять у спілкуванні з однолітками, в порівнянні з дітьми раннього віку, залучених до спілкування з близькими дорослими.

1.3 Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями зору

У сучасній педагогічній практиці в багатьох країнах в залежності від ступеня порушення зорової функції використовують простий поділ на людей із ослабленим зором, слабозрячих.

Ступінь порушення зорової функції по рівню зниження гостроти зору. За нормальну гостроту зору рівну 1, приймається здатність людини розрізняти букви або знаки десятий рядки спеціальної таблиці на відстані 5 метрів. Різниця в здатності розрізняти знаки між наступною та попередніми рядками означає різницю в гостроті зору на 0,1. Відповідно людина, здатний розрізняти найбільш великі знаки першим зверху рядка, має гостроту зору - 0,1, четвертої - 0,4 (7).

Для визначення гостроти зору нижче 0,1 використовується перерахунок пальців.

Здатність до розрізнення світла від темряви відповідає гостроті зору визначаються на рівні світловідчуття. Нездатність до розрізнення світла від темряви означає, що гострота зору дорівнює 0.

У залежності від ступеня зниження гостроти зору на краще бачить оці, при використанні окулярів, і відповідно від можливості використання зорового аналізатора у педагогічному процесі виділяють наступні групи дітей:

Сліпі - це діти з повною відсутністю зорових відчуттів, або мають залишковий зір - 0,4 на краще бачить оці з застосуванням очок, або зберегло здатність до світловідчуття.

Абсолютно, або тотально сліпі - діти з повною відсутністю зорових відчуттів.

Частково, або парцеально сліпі - діти, які мають світловідчуття, формене зір з гостротою зору від 0,005 до 0,04.

Слабозорі - діти з гостротою зору від 0,05 до 0,2.

У залежності від часу настання дефекту виділяють дві категорії дітей:

Сліпонароджені - діти з вродженою тотальної сліпотою або осліплі у віці до трьох років.

Осліпли - діти, які втратили зір у дошкільному віці і пізніше.

Глибина і характер уражень зорового аналізатора визначає провідний шлях пізнання навколишнього світу, точність і повноту сприйняття образів зовнішнього світу, позначається на розвитку всієї сенсорної системи, а також на психічному розвитку дитини.

Сліпота і глибокі порушення зору викликають відхилення у всіх видах пізнавальної діяльності. Негативний вплив порушення зору робить на формування уваги, відчуття, сприйняття, мислення, пам'яті.

Практично всі якості уваги, такі як активність, спрямованість, широта, можливість перемикання, інтенсивність, стійкість опиняються під впливом порушення зору. Обмеженість зовнішніх вражень чинить негативний вплив на формування якостей уваги. Повільність процесу сприйняття, що здійснюється за допомогою дотику позначається на темпі перемикання уваги і проявляється в неповноті та фрагментарності образів, в зниженні обсягу і стійкості уваги.

Сліпому і слабозрячим необхідно для компенсації зорової недостатності активно використовувати інформацію, що надходять від усіх збережених і порушених аналізаторів; концентрація уваги, одержуваної від одного з видів рецепції не створює адекватного і повного образу.

Щоб адаптуватися в сучасних умовах технічного прогресу, від сліпих і слабозорих потрібна велика самостійність і активність.

Сенсорна система-це система органів почуттів, або аналізаторів, що дозволяє людині здійснювати чуттєве пізнання, отримувати інформацію про навколишній світ.

Процес формування образів зовнішнього світу при порушеннях зору знаходиться в прямій залежності від стану сенсорної системи, глибини і характеру ураження зору.

Приблизно 90% всієї інформації людина отримує через зір. При тотальній сліпоти домінуючим в сенсорному відображенні предметного світу стає дотик у взаємодії з іншими сенсорними модальностями.

У сліпих, що мають залишковий зір, і слабозорих зорове сприйняття удосконалюється за допомогою додаткових незрітельних стимулів: тактильні стимули при використанні зору в процесі навчання допомагають у створенні повноцінного способу.

При слабкозорістю і сліпоти із залишковим зором страждає швидкість і правильність зорового сприйняття, що безпосередньо пов'язано зі зниженням гостроти зору.

На думку Л.П. Григор'євої порушення зорової системи в різних її відділах призводить до змін і специфічності образів сприйняття сліпих із залишковим зором і слабозорих.

Порушення зору гальмують повноцінний розвиток пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей, що знаходить своє відображення в розвитку і в функціонуванні мнемічних процесів.

У дослідженні німецького тіфлопсіхологіі Г. Шауерте наводяться дані, що характеризують сліпих як осіб, яким властивий великий, ніж у зрячих, обсяг пам'яті.

У деяких сліпих великий обсяг матеріалу, що зберігається в пам'яті, недостатньо організований і слабо систематизований. Інші мають структурованої пам'яттю, але меншим її обсягом. Короткочасний і довгостроковий обсяг дотикальної пам'яті у сліпих і частково бачать школярів, також як і слуховий пам'яті, виявляється високим.

Дослідження Г. Литвака показали, що образи пам'яті сліпих і слабозорих за відсутності підкріплення має тенденцію до згасання. Систематизація, класифікація, групування матеріалу та створення умов чіткого сприйняття, є передумовою розвитку пам'яті при порушеному зорі.

У вітчизняній тіфлопсіхологіі існує думка про те, що мислення є одним з найважливіших факторів психологічної компенсації зорового дефекту і процесу формування способів пізнання навколишнього світу. Є три концепції розвитку мислення осіб з вадами зору.

Теорія прискореного розвитку мислення сліпих та слабозорих.

Теорія негативного впливу порушення зору на розвиток мислення.

Концепція незалежності рівня розвитку мислення від дефектів зору.

У дослідженні В.А. Лонін показано формування таких розумових операцій, як порівняння, класифікація, квантифікація, узагальнення здійснюється у слабозорих дітей у більш пізні терміни і з великими труднощами, ніж у нормально бачать.

Мова сліпих та слабозорих розвивається в ході специфічно людської діяльності - спілкування, але має свої особливості формування - змінюється темп розвитку, порушується словниково-семантична сторона мови, з'являються "формалізми" - накопичення значної кількості слів, не пов'язаних з конкретним змістом.

Дослідження зв'язного мовлення дошкільників з порушенням зору, здійснене С.А. Покутневой показало, що рівень спонтанної мовлення дітей з порушенням зору був значно нижче норми за всіма показниками:

з позиції розкриття теми - відображення лише частини пред'являється матеріалу;

з позиції змістовної - фрагментарність, відображення в основному предметного змісту, відсутність відображення динаміки, труднощі в дотриманні логічності зв'язного мовлення.

У дослідженні Л.С. Волкової показано, що у дітей з порушеннями зору найбільш типовими є системні недорозвинення мови, різноманітні за своєю структурою, і їх значно більше, ніж у зрячих однолітків.

Значну роль у прояві недорозвитку мовлення відіграє порушення спілкування дитини з мікросоціальної середовищем і незадовільні умови мовленнєвого спілкування. Мова сліпого виконує також компенсаторну функцію, включаючись в чуттєве і опосередковане пізнання навколишнього світу, в процеси становлення особистості. Специфіка розвитку мовлення виражається в слабкому використанні немовних засобів спілкування - міміки, пантоміміки, оскільки порушення зору ускладнюють сприйняття виразних рухів і роблять неможливим наслідування дії та виразним засобом, використовуваним зрячими. Це негативно позначається на розумінні мови зрячого і на виразність мовлення сліпих та слабозорих. У таких випадках потрібна спеціальна робота з корекції мовлення, що дозволяє опанувати її експресивної стороною, мімікою і пантомимикой і використовувати ці вміння в процесі спілкування.

У ході аналізу психолого-педагогічної характеристики дітей з порушеннями зору слід відзначити:

1) Сліпота і слабкозорістю, впливають на формування всієї психологічної системи людини

2) Психічний розвиток дітей з порушеннями зору знаходиться в тісній залежності від ступеня, часу порушення зору

1.4 Особливості становлення комунікативної сфери у дошкільників з порушеннями зору

Розвиток взаємодії дітей з навколишнім світом розглядається М.І. Лисиной як зміна декількох особливих форм спілкування. Кожна з них являє собою стан комунікативної діяльності в певний віковий період і характеризується сукупністю емоційних реакцій, соціальних відносин, вербальних і невербальних способів виразності (2).

Момент появи дитини на світ є перший крок у життєвому шляху пізнання світу, здійснюваного дослідним шляхом. Але для активного входження у світ дитині необхідно включитися в комунікативну діяльність, природною завданням якої на даному віковому етапі є оформлення та обмін емоційними проявами дитини і дорослих. Ця діяльність забезпечується роботою всіх систем життєдіяльності, включаючи фізіологічні та психічні фактори. Вплив їх викликає порушення в розвитку, в тому числі порушення у розвитку зорового аналізатора.

Зоровий дефект є одним з найбільш складних і важких за своїми наслідками у розвитку дитини. Визначення глибини зорового порушення у новонародженого утруднено в зв'язку з тим, що зорова система немовляти має суттєві відмінності від зорової системи дорослого.

У перші місяці життя зір дитини характеризується як примітивне, дифузне светоощущеніє. Розвиток зорового сприйняття проявляється у новонароджених у вигляді реакції стеження. І лише до другого місяця у дітей з'являється предметне зір, коли дитина починає жваво реагувати на матір. Основним видом комунікативного впливу в ранньому віці є безпосередньо емоційне або ситуативно-особистісне спілкування, спрямоване на задоволення потреб дитини у любові й піклуванні дорослого. Відсутність зору або його порушення можуть бути констатовані вже на першому тижні після народження, і тому порушення зорових функцій не позначається негативно на загальному розвитку дитини, в тому числі і на розвитку його комунікації в цей період.

Зоровий аналізатор організовує і коригує роботу всіх систем організму, тому порушення його діяльності негативно позначаються на роботі всіх інших аналізаторних систем. Для дітей, що мають зорову патологію, цей момент є надзвичайно складним - довіряючи своєму порушеному зору, вони ігнорують або слабко диференціюють інформацію від інших аналізаторних систем.

Діти з порушеннями зору не можуть сприйняти навколишній світ у всьому його різноманітті якісному, так як спотворюється система сенсорних еталонів. Будь-який об'єкт, дія або стан являє собою складну сукупність подразників і реакцій на них, що включають всі рівні чуттєвого пізнання: сенсорний, перцептивний, апперцептівний. Суб'єктивний перцептивний образ будується з урахуванням спотвореної сенсорної інформації від зорового аналізатора, що порушує цілісність взаємодії всіх аналізаторних систем. Це неминуче відбивається і на представленні, т.к "чого не було у сприйнятті, не може бути і у виставі" (4).

Уявлення, є ті вищі психічні функції, які є основою побудови і розвитку комунікативної діяльності дітей з порушеннями зору. Внаслідок зорового дефекту значно знижується рухова активність, координація рухів, що негативно впливає на розвиток предметної діяльності дітей (6).

З 5 - 6 міс. життя стає очевидним відставання дітей з порушеннями зору від їх нормально бачать однолітків.

У віці від 6 міс. до 3х років для дітей з порушеннями зору на перший план виступає комунікативна потреба у співпраці, здійснювана в процесі ситуативно-ділової форми спілкування з дорослими. Спілкування може здійснюється одночасно на рівні змісту, що передає цифрову інформацію, виражену словами, і на рівні відносини, що передає аналогічну інформацію, в якій висловлено ставлення мовця до вимовним словами або до слухача. Дитина з порушеним зором позбавлений можливості опановувати немовними і мовними засобами комунікації на основі простого наслідування і вимагає спеціального навчання елементам предметної діяльності.

Формування предметної діяльності дітей з порушеннями зору затягується до 3 - 4хлетнего віку, але з моменту включення мови у предметне спілкування відбувається якісний стрибок у розвитку їх комунікативної діяльності (10).

Мова виконує дві основні функції - комунікативну та сигнификативную, завдяки яким вона є і засобом спілкування і формою існування думки, свідомості. С.Л. Рубінштейн вказує на особливість словесного формування думки: формуючись, думка формується (14).

Формування мови тісно пов'язане з розвитком психологічних процесів: відчуттів, уявлень, мислення, пам'яті.

У дітей з порушеннями зору щодо краще розвиток і володіння мовою, у порівнянні з розвитком інших психічних процесів, дозволяє активно спілкуватися з дорослими і однолітками. Мова у дітей з порушеннями зору формується на тих же принципово однакових засадах, що й мова нормально бачать дітей. Також як і в нормально бачать, мова дітей при зоровій неповноцінності розвивається і засвоюється в процесі комунікативної діяльності, але має деякі особливості - змінюється темп розвитку, порушується словниково-семантична сторона мови, з'являється вербалізм, через відсутність зорових вражень у мовленні рідко вживаються розгорнуті висловлювання.

У процесі формування нових потреб, соціальних, і в спілкуванні з оточуючими людьми дитина з порушеним зором поступово опановує все більш правильною вимовою слів. Це є основою розвитку його комунікативної діяльності, т.к саме слово, живе мовлення дозволяють вступити у сферу пізнання соціальних взаємозв'язків навколишнього світу. Комунікативна діяльність передбачає використання різних виразних засобів спілкування, від яких залежить повноцінне розвиток емоційної, соціальної, комунікативної адаптації дітей з порушеннями зору. До них відносяться всі невербальні засоби спілкування, а також інтонаційні особливості голосу, пози, одягу, і ті засоби, вживання яких виходить за межі безпосереднього контакту індивідів (8).

Дошкільник з порушеннями зору в порівнянні з нормально сліпі однолітками в меншій мірі володіє невербальними засобами спілкування. Діти практично не використовують у спілкуванні з дорослим і однолітком виразні рухи, жести, міміку, рідко вловлюють зміну настрою партнера.

Спілкування дітей з порушеннями зору спирається, перш за все, на мовні можливості, у той час як нормально бачать діти активно вдосконалюють комунікативну діяльність в практичному і "теоретичному" співпраці з дорослим через розвиток системи вербальних і невербальних засобів комунікації. В.Н. Панфьоров визначає стадії спілкування, вказуючи на елементарні складові першого соціального контакту: вибір партнера для взаємодії; стадія прояву себе для партнера; стадія прояви зустрічної зацікавленості; стадія обміну уявленнями, думками, почуттями, відносинами; стадія досягнення соціально-психологічної сумісності (5).

"Обличчя - це центр передачі і прийому соціальних сигналів, які є вирішальними для розвитку індивіда" (К. Ізард) (4).

Обличчя і його виразні особливості привертає і утримує увагу дитини і сприяє більш впевненою рухової координації дитини, зниження серцевого ритму, загальному заспокоєнню. Вудвортс і Шлосберг відзначили, що класифікація мімічних виразів емоцій здійснюється відповідно до шістьма основними категоріями: радість (любов), здивування, страх (страждання), гнів (резолюція), відраза, презирство. При цьому існують труднощі розпізнавання подібних за якістю та інтенсивності емоцій (13).

К. Ізард показав, що існує, по-принаймні, три чинники, що впливають на формування міміки і пантоміміки: вроджені відотіпіческіе мімічні схеми, що відповідають певним емоційним станам; придбані, соціалізовані, що підлягають довільному контролю; індивідуальні, специфічні експресивні особливості людини.

Дитина з порушеннями зору слабо знайомий з власними виражальними можливостями і механізмом діяльності аналізаторних систем, а тому не володіє мімікою, практично не використовує у спілкуванні виразні рухи.

У результаті взаємопізнання дітей з порушеннями зору в процесі спілкування спирається насамперед на вербальні засоби виразності, використовуючи які вони обмінюються уявленнями, думками і почуттями.

Мова та її виражальні можливості є необхідною і для багатьох дітей єдино доступній і звичної формою одержання і передачі інформації.

Мова служить найважливішим засобом спілкування, так як невербальні прояв характеру, настрою, емоційного стану працею уловлюються дошкільнятами з порушеннями зору.

Діяльність, і перш за все ігрова діяльність, в дошкільному дитинстві передбачає інтегроване використання всіх засобів комунікації, але так як мова є найбільш доступним її виглядом, активно організуючим перцептивний і соціальний досвід дітей з порушеннями зору, то вона використовується в процесі корекційних заходів різної якості.

Саме в цей період необхідна посилена стимуляція комунікативної діяльності і підвищена увага дорослого до дитини з порушеннями зору.

Зоровий дефект дитини викликає глибоку емоційну реакцію батьків та дорослих близького оточення, що часто висловлювався в гіпертрофованих формах любові до дитини, або, навпаки, ігнорування наслідків дефекту.

Предметна, комунікативна, ігрова - провідні види діяльності дітей дошкільного віці організуються і протікають завдяки зв'язкам порушеного зорового аналізатора з зберіганню.

У середньому і старшому дошкільному віці одним з основних засобів компенсації є мова.

Таким чином,

1) Комунікативна діяльність дітей дошкільного віку організовується і протікає завдяки зв'язкам порушеного зорового аналізатора з зберіганню. Вони включаються в структуру стадій компенсації зорового дефекту.

2). У дошкільному віці одним з засобів компенсації є мова і розвиток сигнификативной функції мови за допомогою абстрагує і узагальнюючої роботи думки.

3) Зір і мова - є механізм оволодіння комунікацією, так як їх тісний взаємозв'язок є основою переведення всіх образів будь-якої модальності на зорові схеми.

Глава 2. Експериментальні дослідження комунікативної діяльності у дітей з порушеннями зору

2.1 Опис методів і організації дослідження

З метою виявлення особливостей комунікативної діяльності було організовано емпіричне дослідження, яке проводилося в дитячому навчальному закладі № 35 міста Шадринськ Курганської області. У ньому брали участь 10 випробуваних дошкільного віку з порушеннями зору. Для досягнення поставленої мети і рішення, намічених у дослідженні завдань були підібрані наступні методики:

1) Методика "Маски";

2) Методика "Два будиночка";

3) Методика "Малюнок сім'ї".

Методика "Маски".

своїм місцем у групі, кількість усміхнених масок перевищує Мета: вивчити особливості спілкування дитини з однолітками, визначення статусного місця в групі.

Матеріалом для обстеження послужив набір з чотирьох масок, намальованих на папері, що символізують гарне і погане настрій.

Методика передбачала таку процедуру проведення:

Перед дитиною викладають чотири маски, що відображають різний настрій, в ряд. Після того, як він вибрав одну з них, відповідаючи на перше питання "як ти думаєш, яка особа буває в тебе, коли ти дивишся на хлопців зі своєї групи?", Кожну з масок по черзі дають дитині і задають друге питання "На кого він так дивиться? " або "Хто на нього так дивиться?".

Інтерпретація: При аналізі результатів, слід звернути увагу, скільки разів були обрані маски з гарним і поганим настроєм. Якщо дитина задоволений кількість сумних.

Виявляються "пасивні" та "активні" знедолені, тобто ті діти, які спокійно переносять свою покинутість, і не прагнуть до спілкування, і діти які переживають свою відгородженість від групи.

Підраховують кількість виборів "домінування" і "підпорядкування".

Методика "Два будиночка".

Мета: вивчити характер стосунків з однолітками та їх симпатії та антипатії до членів групи.

В якості стимульного матеріалу я використовувала аркуш паперу, на якому намальовані два невеликих стандартних будиночка. Один з них, що побільше - червоного кольору, а інший - чорного кольору.

Інструкція: Подивись на ці будиночки. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, і ти можеш запросити до себе всіх, кого хочеш. Подумай, кого з хлопців своєї групи ти б запросив до себе, а кого б в чорний будиночок.

Інтерпретація: Симпатії і антипатії дитини, в ході цієї методики пов'язані з розміщенням однолітків в червоному і чорному будиночках. Особливу увагу слід звернути на тих дітей, які основну масу однолітків відправляють у чорний будинок, залишаючись на самоті, або оточуючи себе дорослими. Такі діти закриті, нетовариські, або конфліктні.

Методика "Малюнок сім'ї".

Мета: вивчити особливості спілкування дітей з дорослими.

Інструкція: намалюй свою сім'ю.

Інтерпретація: Перш за все необхідно звернути увагу на розмір фігур і їх розташування на папері. Найбільша фігура належить тому члену сім'ї, кого вона вважає найголовнішим.

Себе діти малюють поряд з тим із членів сім'ї, до кого відчувають найбільшою прихильність.

На віддалі розташовується персонаж, найбільш симпатичний дитині, що викликає у нього страх або ревнощі. Негативне ставлення до сім'ї може виявлятися в тому, що дитина виключає себе з сім'ї. Він забуває себе намалювати, може написати себе на віддалі від всіх членів сім'ї, або спиною до них. Про порушення контактом між членами сім'ї, емоційної холодності, відсутності тепла та захисту говорять і малюнки, в яких намальовано багато речей, отгораживающих членів сім'ї один від одного. Це можуть бути стільці, столи та інші предмети, стіни кімнат.

По завершенню малюнка виділяють, якого члена сім'ї зображує кожен з намальованих персонажів. При цьому обстежуваний не повинен висловлювати власних припущень. Так, вказуючи на якій-небудь з персонажів, не варто запитувати: "це хто, тато?". Питання повинні звучати нейтрально: "хто це?" "А це?". Можуть бути додаткові питання: "де все це відбувається?", "Що ви тут робите?", Або "що робить кожен з них, кого ти намалював?". Бесіду проводять у вільній формі.

2.2 Обговорення результатів констатуючого експерименту

У попередньому параграфі були описані методики, призначені для дослідження особливостей комунікативної діяльності дітей з порушеннями зору.

Дослідження проводилося з дітьми старшого дошкільного віку, що мають зорові порушення (міопія, косоокість, амбліопія, ністагм).

У ході контактує експерименту по кожній методиці були проаналізовані отримані дані.

Методика "Маски".

Результати опрацювання методики, спрямованої на вивчення комунікативної діяльності дозволили нам скласти таблицю 2

Таблиця 2

Уподобання випробовуваних при виборі "масок".

При обробці отриманих даних "сирі бали" були переведені в процентне співвідношення (діаграма 1).

Діаграма 1

Розподіл досліджуваних за групами в залежності від переваги настрою (%)

Завдання 1 "Яку маску вибирає випробуваний при сприйнятті інших однолітків"

Завдання 2 "Як інші діти дивляться на випробуваного. Вибрати відповідну маску"

З таблиці видно, що 80% піддослідних при виконанні першого завдання воліють позитивні емоції і 20% піддослідних у спілкуванні з однолітками використовують негативні емоції.

При виконанні другого завдання, 60% випробовуваних вибирають позитивні емоції і 40% випробовуваних - негативні емоції.

Слід зазначити, що більшість піддослідних воліють позитивні емоції, як при сприйнятті інших однолітків, так і навпаки, інші сприймають випробуваного позитивно.

Однак серед випробуваних віддають перевагу в спілкуванні з однолітками негативні емоції, тільки одного випробуваного сприймають з використанням позитивних емоцій.

Двоє піддослідних при негативному сприйнятті оточуючих, аналогічно оцінюються ними. Один випробуваний при позитивному прояві емоцій отримав негативне сприйняття з боку оточуючих.

На нашу думку, це може бути обумовлено особистісними характеристиками дітей, особливостями їх спілкування між собою.

Методика "Два будиночка".

Дана методика дозволяє виявити симпатії і антипатії дитини до однолітків, які прямо пов'язані з розміщенням однолітків в червоному і чорному будиночках (таблиця 3).

Таблиця 3

Зведена таблиця відповідей досліджуваних (за методикою "Два будиночка")

Аналіз даних дозволив виявити кількість дітей виявляють симпатії чи антипатії до однолітків.

Як видно з таблиці, більшість дошкільнят з порушенням зору розмістили себе та однолітків у червоному будиночку, що свідчить про симпатії до однолітків, і незначне число однолітків у чорний будиночок. Двоє піддослідних розмістили у двох будиночках за однаковим числа піддослідних. І двоє дошкільнят виявили симпатії до однолітків через велику кількість однолітків поселених в чорному будиночку.

Методика "Малюнок сім'ї".

Дана методика дозволяє визначити особливості ставлення дітей з дорослими. Піддослідним пропонувалося намалювати свою сім'ю.

Саша А.

На малюнку зображені всі члени сім'ї. Першою намальована мама, яка мабуть найбільш значима для випробуваної, потім сестра випробуваної, тато, лише в самому кінці бабуся і дідусь.

Малюнок виконаний простим олівцем, досить докладно підписані всі члени сім'ї.

Даня М.

На малюнку зображені всі члени сім'ї. Найголовнішим намальований тато. Настрій у всіх радісне. Благополучна система відносин представлена ​​на малюнку, всі члени сім'ї розташовані поруч і тримаються за руки.

Марина Д.

На малюнку зображена вся родина. Домінуючою фігурою намальована мама, потім тато і випробуваний.

Малюнок виконаний кольоровими олівцями: основні кольори: червоний, коричневий. Члени сім'ї розташовані окремо один від одного - це свідчить про те, що в сім'ї напружені або конфліктні відносини.

Паша Б.

Головним членом сім'ї малюнку зображені тато, потім мама, випробуваний, бабуся і дідусь.

Малюнок виконаний зеленим олівцем. Члени сім'ї розташовані впритул один до одного. Малюнок виконаний не по центру, а в лівому куті. Це сверхтесние контакти. У більшості членів родини не намальовані кисті рук, це говорить про те, що не дивлячись на дуже тісне спілкування в сім'ї, воно мабуть мало емоційно насичено.

Даня Б.

На малюнку зображена вся родина, але малюнок виконаний трохи недбало, намальований простим олівцем.

Недбалість малюнка, його збільшений розмір, непотрапляння ліній у велику крапку, асиметрія і відхилення по вертикалі говорять про високу імпульсивності.

Андрій Ю.

На малюнку зображені всі члени сім'ї. Домінуюче місце в родині займає мама. Тісне спілкування в сім'ї відбивається у просторовій близькості персонажами і в контакті рук. Спираючись на ці критерії можна вважати, що у випробуваного найбільш тісний контакт з мамою і татом.

Весь малюнок виконаний простим олівцем і намальований крупним планом.

Ліза П.

На малюнку зображені всі члени сім'ї. Головним намальований тато. Малюнок виконаний різними кольорами. У всіх членів сім'ї не намальовані кисті рук, що сигналізує про відсутність або недостатності змістовності спілкування.

Соня С.

На малюнку намальована вся сім'я. Чільною фігурою намальована мама. Малюнок виконаний по центру, фігури батьків зображені крупним планом. Весь малюнок виконаний простим олівцем.

Оксана К.

Сім'я складається з чотирьох чоловік. Домінуючою фігурою намальований тато. Сестра намальована на руках у мами, по видимому вона ще маленька. Всі члени сім'ї досить докладно намальовані і підписані. Весь малюнок виконаний простим олівцем.

Єгор У.

На даному малюнку вказані всі члени сім'ї. Чільною фігурою намальований тато. Не у всіх членів сім'ї намальовані кисті рук. Малюнок виконаний червоним олівцем і розташований у правій частині листа, що може свідчити про недостатність спілкування з дитиною.

2.3 Розробка рекомендацій по комунікативній сфері дітей з порушенням зору

Надмірне напруження зору сприяє розвитку короткозорості, а нерідко і косоокості. Очі напружуються при недостатньому освітленні, а також при сильній акомодації. Надмірні зорові навантаження в несприятливих умовах, особливо при глибоких пошкодженнях зорового аналізатора, можуть призводити до томлінню та погіршення загального стану організму дитини в цілому. Своєчасна зміна видів діяльності і обстановки, в якій проводяться навчальні заняття, може сприяти працездатності дітей. Періодична зміна положення тіла під час уроку або занять попереджає поява томління.

Важлива роль в охороні зорового аналізатора і його функцій належить допоміжним і захисним частинам очі, які вимагають дбайливого догляду і дотримання гігієнічних вимог. В основі гігієнічних заходів з охорони зору у дітей лежить раціональне освячення робочого місця і приміщень. Око краще пристосований до денного освітлення, тому в дошкільних установах і школах для дітей з порушенням зору слід вводити люмінесцентне освітлення. В організації гігієнічної роботи з дітьми, що мають порушення зору, слід керуватися нормативними документами Міністерства охорони здоров'я.

У вітчизняній психології мети корекційної роботи визначаються розумінням закономірностей психічного розвитку дитини як активного діяльнісного процесу, який реалізується у співпраці з дорослим. На цій підставі виділяють три основні напрямки і галузі постановки корекційних цілей:

оптимізація соціальної ситуації

розвиток видів діяльності дитини

формування віково-психологічних новоутворень

У зарубіжній психології причини труднощів розвитку дитини вбачаються або в порушенні внутрішніх структур особистості (З. Фрейд, М. Клайн), або в дефіцітарних або перекрученою середовищі. На основі цього положення цілі впливу розуміються як відновлення цілісності особистості та балансу психодинамічних сил, або як модифікація поведінки дитини за рахунок збагачення і зміни середовища (24).

При конкретизації цілей корекції необхідно керуватися наступними правилами:

Цілі корекції повинні формулюватися в позитивній, а не в негативній формі.

Цілі корекції повинні бути реалістичними і співвіднесені з тривалістю корекційної роботи і можливостями перенесення клієнтом нового позитивного досвіду і засвоєних на корекційних заняттях способів дій у реальну практику життєвих відносин.

При постановці загальних цілей корекції необхідно враховувати далеку і найближчу перспективу розвитку особистості дитини.

Ефекти корекційної роботи проявляються протягом тривалого тимчасового матеріалу.

В основі психокорекційної роботи лежать наступні принципи:

Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги як особливого виду практичної діяльності психолога. Докладно розглянуті в працях Д. Б. Ельконіна, І.В. Дубровиной та ін, цей принцип є основоположним всієї корекційної роботи, так як ефективність корекційної роботи на 90% залежить від комплексності, ретельності і глибини попередньої діагностичної роботи.

Принцип нормативності розвитку. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність змінюють один одного віку, вікових стадій онтогенетичного розвитку.

Принцип корекції "Зверху вниз". Даний принцип, висунутий Л.С. Виготським, розкриває спрямованість корекційної роботи. Корекція за принципом "Зверху вниз" будується як психологічна діяльність, націлена на своєчасне формування психологічних новоутворень.

Принцип корекції "Знизу вгору". При реалізації цього принципу в якості основного змісту корекційної роботи розглядаються вправи і тренування вже наявних психологічних здібностей. Цей принцип реалізується прихильниками поведінкового підходу. У їхньому розумінні корекція поведінки повинна будуватися як підкріплення вже наявних шаблонів поведінки з метою закріплення соціально бажаної поведінки і гальмування соціально-небажаного поведінки.

Принцип системності розвитку психологічної діяльності. Цей принцип задає необхідність обліку в корекційній роботі профілактичних і розвиваючих завдань. Системність цих завдань відображає взаємопов'язаність різних сторін особистості і гетерохронность. Реалізація принципу системності розвитку в корекційної роботи забезпечує спрямованість на усунення причин та джерел відхилення в психічному розвитку.

Діяльнісний принцип корекції. Даний принцип визначає сам предмет програми корекційних зусиль, вибір засобів і способів досягнення мети, тактику проведення корекційної роботи, шляхів і способів реалізації поставлених цілей. Згідно з цим принципом основним напрямком корекційної роботи є цілеспрямоване формування узагальнених способів орієнтування клієнта в різних сферах предметної діяльності, міжособистісних взаємодій, і в соціальній ситуації розвитку.

Психокорекція на практиці застосовується у двох формах: індивідуальної і групової.

У разі індивідуальної психокорекційної роботи психолог працює з клієнтом один на один за відсутності сторонніх осіб. Перевагою індивідуальної психокорекції є те, що вона забезпечує конфіденційність, таємницю і за своїм результатом буває більш глибокою, ніж групова.

Індивідуальна психокорекція розкриває особливості клієнта, знімає у нього психологічні бар'єри. Але цей вид психокорекції малоефективний при вирішенні проблем міжособистісного характеру, для яких необхідна робота в групі.

Форма індивідуальної психокорекції вибирається в наступних випадках:

коли проблеми клієнта індивідуального, а не міжособистісного характеру;

коли клієнт категорично відмовляється працювати в групі або з яких-небудь причин його робота в групі неможлива;

коли застосовуються досить сильні методи психологічного впливу і клієнта необхідно тримати під наглядом і контролем;

коли у клієнта виявлена ​​сильна тривожність;

коли виявлена ​​сильна загальмованість;

за невпевненість у собі;

при необгрунтованих страхах;

при втраті сенсу і мети життя.

Групова психокорекція.

Специфіка групової психокорекції полягає в цілеспрямованому використанні групової динаміки, тобто всієї сукупності взаємовідносин і взаємодій, що виникають між учасниками групи, включаючи і психолога в корекційних цілях. Групова психокорекція являє собою специфічну форму, при якій основним компонентом впливу виступає група клієнтів, на відміну від індивідуальної психокорекції, де таким інструментом є тільки сам психолог.

Завдання групової психокорекції фокусуються на трьох складових самосвідомості:

Саморозуміння (когнітивний аспект).

Ставлення до себе (емоційний аспект).

Саморегуляція (поведінковий аспект).

У груповій психокорекції основним інструментом корекційного впливу виступає група, яка допомагає виявити і скоригувати проблеми клієнта за рахунок міжособистісної взаємодії і групової динаміки, сфокусованих на процесі "тут і тепер". На цій підставі групова психокорекція спрямована на опрацювання конфліктів у сфері міжособистісної взаємодії, а індивідуальна на розкриття, опрацювання глибинного внутрішньоособистісних конфліктів.

Однак групова психокорекція в рамках конкретного напруги вирішує ті ж завдання, що й індивідуальна, але за допомогою інших засобів. Відмінність групової корекції від індивідуальної при загальних завданнях полягає в тому, що перша в більшою мірою акцентує увагу на міжособистісному аспекті, а друга - на генетичному.

Тривалість курсу групової корекції залежить від теоретичної орієнтації, від характеру основних проблем клієнтів та умов, в яких вона проводиться.

Специфіка групової психокорекції як самостійної форми впливу полягає в цілеспрямованому використанні в корекційних цілях явища групової динаміки. Цим групова психокорекція відрізняється від індивідуальної, при якій взаємовідносини будуються між психологом і дитиною.

Опис і зміст конкретних ігор, завдань та вправ з корекції комунікативної сфери дошкільників з порушеннями зору представлено в додатку 4.

При аналізі рекомендацій щодо корекції комунікативної сфери у дітей з порушеннями зору важливо відзначити.

Висновок

У ході теоретико-емпіричного дослідження ми прийшли до наступних узагальнень: у вітчизняній психології вченими виділяється кілька підходів до розуміння спілкування.

Спілкування визначається як процес взаємодії, спрямований на взаємне пізнання, встановлення взаємин, надання взаємовпливу на регуляцію спільної діяльності.

У спілкування як у процесі послідовних взаімооріентірованних в часі та просторі дій (як вербальних так і не вербальних) відбувається обмін інформацією, її інтерпретація, взаимооценка, співпереживання, психологічний вплив.

Одним з методологічних принципів при вивченні спілкування є положення єдності спілкування і діяльності.

У спілкування здійснюється взаємний обмін уявленнями, ідеями, і почуттями. Спілкування є багаторівневим соціальним явищем, що відображає різні сторони буття людини.

Виділення видів спілкування та їх класифікація залежить від того, як різні дослідники розуміють сутність спілкування (пряме і непряме, безпосереднє й опосередковане, вербальне і невербальне, міжособистісне і масове, межперсональрое і рольовий спілкування).

Спілкування виконує різні функції: прогматіческая, функція підтвердження, формує функція, функція організації та підтримки міжособистісних відносин, внутриличностная функція.

Загальні закономірності психічного розвитку нормальних і аномальних дітей: - співвіднесення біологічних і соціальних факторів у процесі мовного розвитку.

Специфічні особливості для дітей з відхиленнями у розвитку: - труднощі словесного опосередкування;

Специфічні особливості для дітей з порушеннями зору: - зорові розлади у дітей та підлітків відбивається на спілкуванні як безпосередньому струм і опосередкованому; - порушення зору провокує неадекватний розвиток немовних засобів спілкування, впливає на обсяг і якість спілкування, а так само ускладнює дитині чи підлітку входження в соціальне середовище, в якій він живе і формується як особистість; - діти з порушеннями зору відрізняються в ході спілкування неадекватною жестикуляцією, яка в нормі покликана точніше і повніше передати ставлення до співрозмовника; - порушення спілкування призводить до тяжких відхилень у поведінці, відбивається на інтелекті дитини , розвиток соціально значущих якостей особистості.

Наявність не специфічних особливостей у дітей з порушеннями зору вказує на доцільність здійснення корекційної роботи з розвитку комунікативної сфери у даної категорії дітей.

Бібліографічний список

1. Батаршев А.В. Психологія особистості та спілкування. - М., 2004.

2. Божович Л.І., Славіна Л.С. Психічний розвиток школярів та її виховання. - М., 1979.

3. Горяніна В.А. Психологія спілкування. - М., 2002.

4. Єрмаков В.П. Професійна орієнтація учнів з порушеннями зору: медицина, психологія, педагогіка. - М., 2002.

5. Єрмаков В.П., Якун Г.А. Основи тифлопедагогіки. - М., 2002.

6. Забрамная С.Д. Практичний матеріал для проведення психолого-педагогічного обстеження дітей. - М., 2005.

7. Клюєва Н.В., Косаткіна Ю.В. Вчимо дітей спілкуванню. - М., 1996.

8. Корнілова І.Г. Гра і творчість у розвиток спілкування старших дошкільників з порушеннями зору. Креативна гра: драматизація. - М., 2004.

9. Кузніцова Л.В. Основи спеціальної психології. - М., 2003.

10. Керон Флейк - Хобсон, Брайан Є. Робінсон, Петсі Скін. Світ який. Розвиток дитини та її стосунки з оточуючими. - М., 1992.

11. Леонтьєв А.А. Мова і мовленнєва діяльність у загальної та педагогічної психології. - М., 2004.

12. Маллаева Д.М. Ігри для сліпих та слабозорих. - М., 2002.

13. Мамайчук І.І. Психологічна допомога дітям з проблемами в розвитку. - СПб., 2001.

14. Марцинковская Т.Д. Діагностика психічного розвитку дітей. - М., 1998.

15. Машков В.М. Введення в психологію людини. - СПб., 2003.

16. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 2002.

17. Осипова О.О. Загальна психокорекція. - М., 2002.

18. Петровський А.В. Вікова та педагогічна психологія. - М., 1979.

19. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М 1995.

20. Словник практичного психолога / сост. Головін С.Ю. - Мінськ 2001.

21. Солнцева Л.М. Спеціальна психологія. - М., 2006.

22. Солнцева Л.І. Виховання сліпих дітей. Поради родітелям.2 видання - М., 2005.

23. Сосновський Б.А. Психологія. - М., 2005.

24. Феактістова В.А. Хрістоматія з історії тифлопедагогіки. - М., 1981.

25. Феактістова В.А. Розвиток навичок спілкування у слабозорих дітей. - СПб., 2005.

26. Фрідман Л.М. Психологічний довідник учителя. - М., 1991.

27. Шевандрин Н.І. Соціальна психологія в освіті. - М., 1995.