Введення
Проблема шкільної адаптації розглядається в тісному взаємозв'язку з питаннями психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання, з одного боку, є однією з найважливіших передумов його успішної адаптації, а з іншого - визначає етапи і зміст корекційної роботи в початковий період навчання. На жаль, питання психологічної готовності до шкільного навчання дітей з порушеннями зору не знайшли ще достатнього дозволу в експериментальних дослідженнях і розглядаються епізодично в контексті інших проблем, причому характерною тенденцією є відсутність єдиного розуміння особливостей цього явища, його складових і критеріїв щодо дітей з порушеннями зору.
Вивчення мотиваційного компонента готовності дітей з порушеннями зору до навчання у школі
Так, у більшості досліджень готовність дітей до школи, в тому числі, і дітей з порушеннями зору, визначається на основі виявлення рівня розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'яті, мови і т.д.), навичок читання, письма, рахунку. Очевидно, що названі показники в більшій мірі відображають інтелектуальну готовність дитини до навчання, оскільки лише констатують факт оволодіння знаннями і навичками. Одним з важливих показників, на думку Л.І. Божович, готовності до шкільного навчання вважається таке психологічне новоутворення, як «внутрішня позиція школяра», що виражає прагнення дитини йти до школи і готовність виконувати шкільні вимоги.
Усвідомлена потреба у придбанні знань та розвитку своїх здібностей, власне навчальний мотив формується в процесі шкільного навчання та в мотиваційній структурі дошкільнят та початківців школярів, як правило, відсутня. Однак, говорячи про мотиви навчання в структурі стартовій готовності до школи, ми маємо на увазі ті фактори, зовнішнього і внутрішнього характеру, які спонукають діяльність дитини, спрямовану на засвоєння нових знань, на даному етапі розвитку і які можуть служити основою для формування власне навчальних мотивів .
У структурі мотивів, так чи інакше визначають ставлення майбутніх першокласників до навчання, Є.П. Ільїн виділяє шість груп мотивів: соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної значимості і необхідності навчання і прагнення до соціальної ролі школяра («Я хочу до школи, тому що всі діти повинні вчитися, це потрібно і важливо»); навчально-пізнавальні мотиви, інтерес до нових знань, бажання навчитися чомусь новому; оціночні мотиви, прагнення отримати високу оцінку дорослого, його схвалення і розташування («Я хочу до школи, бо там я буду отримувати тільки п'ятірки»); позиційні мотиви, пов'язані з інтересом до зовнішньої атрибутиці шкільного життя і позиції школяра («Я хочу до школи, тому що там великі, а в дитячому саду маленькі, мені куплять зошити, пенал і портфель»); зовнішні по відношенню до школи й навчання мотиви («Я піду в школу, бо що мама так сказала »); ігровий мотив, неадекватно перенесений у навчальну діяльність (« Я хочу до школи, бо там можна грати з друзями »).
Як показують дослідження, в старшому дошкільному віці у дітей з порушенням зору структура мотивів набуває відносну стійкість. Домінуюче становище в ній починають займати пізнавальні і широко соціальні потреби (потреба в соціальному пізнанні, прагнення до неігровим видами діяльності, потреба в самоствердженні, мотиви повинності). До кінця дошкільного віку дитина з порушенням зору, також як і дитина з нормальним зором вичерпує можливості ігрової діяльності щодо задоволення своїх потреб, ігрові мотиви продовжують грати важливу роль, але вже не займають провідного місця в мотиваційній структурі дошкільника.
У нашому дослідженні брали участь діти з косоокістю і амбліопії (6-7 років). Дослідження проводилося на базі спеціальних дошкільних закладів для дітей з порушенням зору м. Тули і Тульської області. В експерименті взяли участь діти, що мають подібний діагноз (косоокість і амбліопія) і гостроту зору (в межах від 0,8 до 0,2 на краще бачить оці). Всі діти з нормальним інтелектуальним розвитком.
У результаті дослідження було виявлено, що кожен мотив із структури в тій чи іншій мірі присутній і в мотиваційній структурі дитини з порушенням зору 6-7 років, кожен з них має певний вплив на формування і характер його навчальної діяльності. Для кожної дитини з порушенням зору ступінь вираженості і поєднання мотивів навчання індивідуальні. Було виявлено, що більшість дітей з косоокістю і амбліопії хоче вчитися в школі, але аргументує це тим, що «так треба», «так мама говорить», тобто тут ще рано говорити про власне бажання вчитися в школі і усвідомленості мотивів навчання. Особистісні очікування дітей частіше за все пов'язані з тим, що «вчителька навчить мене читати і писати», «в школі мене навчать писати, тихо сидіти і не гратися», що свідчить про недостатність знань дітей про школу. Результати дослідження пояснюються тим, що в бесіді, як правило, дитина дає соціально схвалювані відповіді, тобто відповідає так, як цього чекають від нього дорослі. Є й інша причина: дошкільнику з порушенням зору ще важко аналізувати свої бажання і переживання щодо незнайомій йому ситуації шкільного навчання і дати об'єктивну відповідь про те, чи хоче він навчатися і чому.
В даний час нами розробляється програма корекційно-розвиваючої підтримки формування мотиваційного компонента психологічної готовності до навчання в школі у дітей з косоокістю і амбліопії старшого дошкільного віку, яка проходить апробацію.
Формування навичок спілкування у слабочуючих дошкільників
Спілкування є необхідною умовою соціалізації особистості, формування міжособистісних відносин та емоційного благополуччя дитини.
У вітчизняній психології широко представлені проблеми онтогенезу спілкування. Аналіз результатів, отриманих вченими даного напрямку, дозволяє стверджувати: а) спілкування розвивається і набуває різних нові форми; б) спілкування дитини з оточуючими людьми збагачує психологічну характеристику кожного вікового етапу, в) «беручи до уваги спілкування, можливо наблизитися до розуміння механізмів зміни ведучих діяльностей ».
Дослідження в галузі спеціальної психології та педагогіки показали, що наявність сенсорного дефекту у дітей з порушеннями слуху негативно впливає на розвиток міжособистісних відносин і спілкування, призводять до істотних змін у формуванні соціометричного статусу дитини з патологією слуху, порушень у встановленні контактів з оточуючими людьми.
Основною проблемою, з якою стикається дитина з порушенням слуху вже в ранньому віці, є труднощі встановлення взаємин з оточуючими людьми, яким належить провідна роль у створенні адекватних і розвиваючих умов комунікативної діяльності дітей, що є найважливішим чинником їх нормального психічного розвитку. Цей складний процес злитий з діяльністю дитини, яка на кожному віковому етапі набуває нових рис та особливості.
У зв'язку з цим актуальним стає питання пошуку нових рішень проблеми розвитку та корекції комунікативних якостей у дітей з порушеннями слуху.
Основною метою дослідження було вивчення структури міжособистісних відносин і особливостей спілкування в колективі дітей з порушеннями слуху.
Виходячи з мети дослідження були поставлені наступні завдання:
Провести ретроспективний аналіз літератури з проблеми спілкування та міжособистісних відносин дітей з порушеннями слуху;
Визначити структуру міжособистісних відносин у колективі слабочуючих дітей старшого дошкільного віку;
Виявити особливості спілкування дітей з порушеннями слуху старшого дошкільного віку;
Розробити методику корекційно-розвиваючої роботи за результатами констатуючого експерименту.
Об'єктом дослідження є структура міжособистісних стосунків і спілкування слабочуючих дітей старшого дошкільного віку.
Предметом дослідження є особливості міжособистісних відносин і процесів спілкування дітей з порушеннями слуху старшого дошкільного віку.
Гіпотеза дослідження: розвиток спілкування і міжособистісних відносин дітей з порушеннями слуху старшого дошкільного віку має свої специфічні особливості, зумовлені структурою основного дефекту і відсутністю ранньої корекційної допомоги.
Соціометричне дослідження було проведено в групі дітей старшого дошкільного віку з порушеннями слуху. Порівняльний аналіз проведено з даними по дітях з нормальним слухом, наявними в спеціальній літературі.
Аналіз результатів експерименту показав, що в групі слабочуючих дітей старшого дошкільного віку реєструється високий коефіцієнт взаємності виборів (62%), рівень благополуччя взаємин характеризується як середній. При цьому структура колективу аморфна, немає яскраво виражених лідерів і аутсайдерів. Якщо в колективі старших дошкільників з нормальним слухом «віддаються перевага» і «ізольовані» становлять в середньому 6% колективу, то у вибірках дітей з порушеним слухом бажані та ізольовані відсутні.
У вибірці слабочуючих дошкільників дітей частіше, ніж у вибірці дітей з нормальним психофізичним розвитком відзначається висока вибірковість в спілкуванні, більш високі критерії вибору партнера для спілкування.
У 29% слабочуючих дітей старшого дошкільного віку реєструється низький рівень соціальної зрілості і вони потребують спеціальної психокорекційної програмі.
Була розроблена методика корекційно-розвиваючої роботи з дітьми дошкільного віку з порушеннями слуху, заснована на психологічному тренінгу, мета якої - допомогти дітям впоратися з переживаннями, які перешкоджають їх нормальному емоційному самопочуттю і спілкуванню з однолітками.
Структура групового заняття включає наступні елементи: ритуал вітання, розминку, основний зміст, рефлексію (у малюнках), ритуал прощання. Заняття будуються на матеріалі, близькому і зрозумілому дітям, пов'язаних з актуальними для них проблемами.
Соціальна компетентність підлітків, хворих на шизофренію
Соціальна компетентність є фактично новим поняттям як для психології взагалі, так для клінічної психології зокрема. Однак це проблема є актуальною і значущою на сьогоднішній день. Кількість людей, які страждають від психічного неблагополуччя, неухильно зростає, наводячи при цьому хворого до соціальної дезадаптації.
Під соціальною компетентністю ми розуміємо здатність індивіда, що складається з наступних складових її ланок - здібностей:
ефективно взаємодіяти з оточуючими його людьми в системі міжособистісних відносин;
вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях;
правильно визначати особистісні особливості та емоційні стани інших людей;
вибирати адекватні способи поводження з ними;
реалізовувати ці способи в процесі взаємодії;
соціальні навички.
Таким чином, в якості головних складових соціальної компетентності ми виділяємо соціальний інтелект, соціальні навички (6), а також властивий людині патерн поведінки в ситуації міжособистісного спілкування.
Наукова актуальність і значимість цієї роботи представляє інтерес не тільки для клінічної психології, зокрема для патопсихології і психології аномального розвитку, але, безумовно, має значення, як для загальної та вікової психології, так і для соціальної психології. Дана робота дозволяє розширити уявлення про розвиток соціальної компетентності у підлітковому віці, відстежити формування окремих ланок соціальної компетентності на даному віковому етапі, зокрема формування та розвиток окремих складових соціального інтелекту.
Хвороба є одним з найбільш частих і драматичних подій людського життя. Р.П. Колтунова пише, що хворий - це людина, в якому об'єднані в складному єдності і взаємозумовленості його організм, і особистість. Цей зв'язок полягає в тому, що особистість зазнає змін під впливом хвороби.
Будь-яка хвороба, особливо хронічно поточна, робить істотний вплив на багато сторін життя хворого, порушуючи його особистісні плани, роблячи неможливими досягнення певних цілей, порушуючи сімейні стосунки. Дезорганізація соціального життя пацієнта, що викликається хворобою, іноді більш гостро переживається їм, ніж порушення функціонування організму. Хвороба звужує простір можливої активності людини, створює дефіцітарние умови для розвитку його особистості, може навіть спровокувати кризу психологічного розвитку людини.
Соматичне захворювання (особливо, з важким хронічним перебігом) якісно змінює всю соціальну ситуацію розвитку людини: змінює рівень його психічних можливостей, веде до обмеження контактів з людьми, тобто воно змінює об'єктивне місце, займане людиною в житті, а також його «внутрішню позицію» по відношенню до самого себе і життя в цілому.
Хвороба руйнує або дестабілізує вже сформовану систему смислів, цінностей, патернів ставлення до себе і поведінки в цілому. Ці всі риси властиві такому психологічному явищу, як криза, але криза не пов'язаний з будь-якими віковими періодами, а з утворилася «соціальною ситуацією розвитку». Якщо звернутися до теорії Е. Еріксона, ми можемо позначити дане явище як криза ідентичності. Це пов'язано з тим, що набуття ідентичності - це те завдання, яке людина вирішує протягом усього життя, і це явище не обов'язково пов'язано з яким-небудь певним періодом життя, виключаючи підлітковий вік.
Вілюнас вважає, що системоутворююча категорія концепції кризи - категорія індивідуального життя, що розуміється як життєвий шлях особистості. Коли критичні події порушують найважливіші життєві відносини людини, і він виявляється безсилим, виникає криза.
Криза ідентичності в ситуації соматичного захворювання виникає за схемою взаімонарушенной зворотного зв'язку, коли всередині сталого тимчасового і смислового поля народжується хаос, сумніви, розчарування, а за ними і розототожнення, порушення цілісності особистості.
Ф.Є. Василюк, аналізуючи механізми подолання критичних ситуацій, розглядав переживання як особливу форму діяльності, спрямовану на відновлення порушеної ідентичності, втраченої свідомості існування.
У ситуації тяжкого захворювання, що розуміється нами як критичної, значущу роль відіграють процеси переживання сенсу хвороби (справжнього моменту), емоційні реакції і контекст ситуації.
У своєму дослідженні ми зробили спробу вивчити особливості сенсу наявної ситуації як критичної і співвіднести з подієвим контекстом життя і поруч індивідуально-психологічних особливостей у людей, які страждають хронічними кардіологічними захворюваннями. Ми припускаємо, що ситуація хвороби є особистісно-значущої, а отже, провокує активну внутрішню діяльність у хворої людини, запускає процеси рефлексії й переосмислення ситуації хвороби зокрема і свого життя в цілому. Ці процеси пов'язані з локалізацією локусу контролю особистості та відображаються в емоційних реакціях.
У нашому дослідженні взяли участь 61 осіб, які перебувають на стаціонарному лікуванні в міській лікарні № 3 м. Курська з приводу хронічного захворювання серцево-судинної системи, середній вік яких склав 42 г . До вибірки ввійшли 26 жінок і 35 чоловіків.
Для вивчення соціального контексту подій, які могли сприяти розвитку кризи на тлі хронічної кардіологічної патології, ми використовували шкалу Холмса - Раге, для оцінки свідомості життя - тест «Смисложиттєві орієнтації» (СЖО) Д.А. Леонтьєва. Структура життєвого шляху була досліджена за допомогою процедури «Лінія життя». Рефлексивність оцінювалася за допомогою методу «Рівень рефлексивності» А.В. Карпова, локалізація локусу контролю особистості вимірювалася методикою "Локус контролю» Є.Г. Ксенофонтової, а особливості емоційного стану оцінювалися за допомогою восьмицветового тесту М. Люшера в адаптації Л.М. Собчик.
Для аналізу отриманих даних використовувався статистичний пакет STATISTICA 6.0., Кореляційний аналіз R - Спірмена. На підставі отриманих результатів були зроблені наступні висновки.
Чим краще людина переживає свій справжній момент, тим він менш контролює, несе відповідальність за своє здоров'я. Тобто ми можемо проінтерпретувати дане положення тим, що люди, що фіксуються на стан свого здоров'я, що намагаються його контролювати, більш негативно переживають сам стан хвороби.
Ситуація кризи пов'язана з контекстом загальної ситуації життя, шанси на розвиток кризи збільшуються при більш високих значеннях соціального стресу за останній рік.
Фактор реакції на ситуацію відбиває власне специфіку потенційно критичної життєвої ситуації, і показує нам роль контексту (соціальні стресори) у переживанні ситуації, емоційні аспекти переживання ситуації і важливість процесів рефлексії у формуванні реакції на ситуацію.
У ситуації кризи відбувається фіксація на своєму хворобливому стані.
Формується комплекс реакцій і механізмів (рефлексивних процесів та емоційних реакцій) які спрямовані на переосмислення ситуації з метою «пережити» ситуацію, вирішити її, а особистості знайти нову ідентичність.
Висновок
Таким чином, сам факт хвороби, ряд особистісних особливостей і життєва ситуація є сукупність факторів, включених у формування кризи в ситуації хвороби. Достатній розвиток навчально-пізнавальних і соціальних мотивів у поєднанні з оцінними мотивами надає позитивний вплив на психологічну адаптацію до школи. Переважання ігрового мотиву, перенесеного в неадекватну йому сферу навчальної діяльності, чинить негативний вплив на успішність засвоєння знань про школу. На заняттях велика увага приділяється збереженню тісному взаємозв'язку знання, почуття, поведінки у розкритті та осмисленні розв'язуваних проблем. Те, що пізнається дітьми, проводитися через емоційну сферу, щоб дитина могла відчути іншу людину, його проблеми, відгукнутися на його стан, збагачуючи цим свою особистість. Аналіз результатів формуючого експерименту показав, що майже у всіх дошкільників з порушеннями слуху рівень соціальної зрілості підвищився.
Список літератури
1. Астапов В.М. Особливості адаптації дитини до школи / / Психічне здоров'я учнів і здійснення індивідуального підходу до них: Методичні рекомендації. - М., 2009.
2. Гуткіна Н.І. Вступ дитини до школи / / Практична психологія освіти / Под ред. І.В. Дубровиной. - М: Сфера, 2007.
3. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. - М.: Педагогіка, 2001.
4. Солнцева, Л.І. Тіфлопсіхологіі дитинства. - М.: Поліграф сервіс, 2008.
5. Василюк Ф.Є. Психологія переживання: аналіз подолання критичних ситуацій. М., 2004.
6. Карпов О.В. Рефлексивність як психічне властивість і методика її діагностики / / Психологічний журнал 2008.
7. Леонтьєв Д.А. Психологія сенсу: природа, будова і динаміка смислової реальності. М., 2008.
8. Леонтьєв Д.А. Тест смисложиттєвих орієнтацій (СЖО). М.: 2007.
9. Миколаєва В.В. Вплив хронічної хвороби на психіку. М., 2007.
10. Соколова Є.Г., Миколаєва В.В. Особливості особистості при прикордонних розладах і соматичних захворюваннях, М.: 2006.
11. Тхостов А.Ш. Психологія тілесності М.: 2008.
Проблема шкільної адаптації розглядається в тісному взаємозв'язку з питаннями психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання, з одного боку, є однією з найважливіших передумов його успішної адаптації, а з іншого - визначає етапи і зміст корекційної роботи в початковий період навчання. На жаль, питання психологічної готовності до шкільного навчання дітей з порушеннями зору не знайшли ще достатнього дозволу в експериментальних дослідженнях і розглядаються епізодично в контексті інших проблем, причому характерною тенденцією є відсутність єдиного розуміння особливостей цього явища, його складових і критеріїв щодо дітей з порушеннями зору.
Вивчення мотиваційного компонента готовності дітей з порушеннями зору до навчання у школі
Так, у більшості досліджень готовність дітей до школи, в тому числі, і дітей з порушеннями зору, визначається на основі виявлення рівня розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'яті, мови і т.д.), навичок читання, письма, рахунку. Очевидно, що названі показники в більшій мірі відображають інтелектуальну готовність дитини до навчання, оскільки лише констатують факт оволодіння знаннями і навичками. Одним з важливих показників, на думку Л.І. Божович, готовності до шкільного навчання вважається таке психологічне новоутворення, як «внутрішня позиція школяра», що виражає прагнення дитини йти до школи і готовність виконувати шкільні вимоги.
Усвідомлена потреба у придбанні знань та розвитку своїх здібностей, власне навчальний мотив формується в процесі шкільного навчання та в мотиваційній структурі дошкільнят та початківців школярів, як правило, відсутня. Однак, говорячи про мотиви навчання в структурі стартовій готовності до школи, ми маємо на увазі ті фактори, зовнішнього і внутрішнього характеру, які спонукають діяльність дитини, спрямовану на засвоєння нових знань, на даному етапі розвитку і які можуть служити основою для формування власне навчальних мотивів .
У структурі мотивів, так чи інакше визначають ставлення майбутніх першокласників до навчання, Є.П. Ільїн виділяє шість груп мотивів: соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної значимості і необхідності навчання і прагнення до соціальної ролі школяра («Я хочу до школи, тому що всі діти повинні вчитися, це потрібно і важливо»); навчально-пізнавальні мотиви, інтерес до нових знань, бажання навчитися чомусь новому; оціночні мотиви, прагнення отримати високу оцінку дорослого, його схвалення і розташування («Я хочу до школи, бо там я буду отримувати тільки п'ятірки»); позиційні мотиви, пов'язані з інтересом до зовнішньої атрибутиці шкільного життя і позиції школяра («Я хочу до школи, тому що там великі, а в дитячому саду маленькі, мені куплять зошити, пенал і портфель»); зовнішні по відношенню до школи й навчання мотиви («Я піду в школу, бо що мама так сказала »); ігровий мотив, неадекватно перенесений у навчальну діяльність (« Я хочу до школи, бо там можна грати з друзями »).
Як показують дослідження, в старшому дошкільному віці у дітей з порушенням зору структура мотивів набуває відносну стійкість. Домінуюче становище в ній починають займати пізнавальні і широко соціальні потреби (потреба в соціальному пізнанні, прагнення до неігровим видами діяльності, потреба в самоствердженні, мотиви повинності). До кінця дошкільного віку дитина з порушенням зору, також як і дитина з нормальним зором вичерпує можливості ігрової діяльності щодо задоволення своїх потреб, ігрові мотиви продовжують грати важливу роль, але вже не займають провідного місця в мотиваційній структурі дошкільника.
У нашому дослідженні брали участь діти з косоокістю і амбліопії (6-7 років). Дослідження проводилося на базі спеціальних дошкільних закладів для дітей з порушенням зору м. Тули і Тульської області. В експерименті взяли участь діти, що мають подібний діагноз (косоокість і амбліопія) і гостроту зору (в межах від 0,8 до 0,2 на краще бачить оці). Всі діти з нормальним інтелектуальним розвитком.
У результаті дослідження було виявлено, що кожен мотив із структури в тій чи іншій мірі присутній і в мотиваційній структурі дитини з порушенням зору 6-7 років, кожен з них має певний вплив на формування і характер його навчальної діяльності. Для кожної дитини з порушенням зору ступінь вираженості і поєднання мотивів навчання індивідуальні. Було виявлено, що більшість дітей з косоокістю і амбліопії хоче вчитися в школі, але аргументує це тим, що «так треба», «так мама говорить», тобто тут ще рано говорити про власне бажання вчитися в школі і усвідомленості мотивів навчання. Особистісні очікування дітей частіше за все пов'язані з тим, що «вчителька навчить мене читати і писати», «в школі мене навчать писати, тихо сидіти і не гратися», що свідчить про недостатність знань дітей про школу. Результати дослідження пояснюються тим, що в бесіді, як правило, дитина дає соціально схвалювані відповіді, тобто відповідає так, як цього чекають від нього дорослі. Є й інша причина: дошкільнику з порушенням зору ще важко аналізувати свої бажання і переживання щодо незнайомій йому ситуації шкільного навчання і дати об'єктивну відповідь про те, чи хоче він навчатися і чому.
В даний час нами розробляється програма корекційно-розвиваючої підтримки формування мотиваційного компонента психологічної готовності до навчання в школі у дітей з косоокістю і амбліопії старшого дошкільного віку, яка проходить апробацію.
Формування навичок спілкування у слабочуючих дошкільників
Спілкування є необхідною умовою соціалізації особистості, формування міжособистісних відносин та емоційного благополуччя дитини.
У вітчизняній психології широко представлені проблеми онтогенезу спілкування. Аналіз результатів, отриманих вченими даного напрямку, дозволяє стверджувати: а) спілкування розвивається і набуває різних нові форми; б) спілкування дитини з оточуючими людьми збагачує психологічну характеристику кожного вікового етапу, в) «беручи до уваги спілкування, можливо наблизитися до розуміння механізмів зміни ведучих діяльностей ».
Дослідження в галузі спеціальної психології та педагогіки показали, що наявність сенсорного дефекту у дітей з порушеннями слуху негативно впливає на розвиток міжособистісних відносин і спілкування, призводять до істотних змін у формуванні соціометричного статусу дитини з патологією слуху, порушень у встановленні контактів з оточуючими людьми.
Основною проблемою, з якою стикається дитина з порушенням слуху вже в ранньому віці, є труднощі встановлення взаємин з оточуючими людьми, яким належить провідна роль у створенні адекватних і розвиваючих умов комунікативної діяльності дітей, що є найважливішим чинником їх нормального психічного розвитку. Цей складний процес злитий з діяльністю дитини, яка на кожному віковому етапі набуває нових рис та особливості.
У зв'язку з цим актуальним стає питання пошуку нових рішень проблеми розвитку та корекції комунікативних якостей у дітей з порушеннями слуху.
Основною метою дослідження було вивчення структури міжособистісних відносин і особливостей спілкування в колективі дітей з порушеннями слуху.
Виходячи з мети дослідження були поставлені наступні завдання:
Провести ретроспективний аналіз літератури з проблеми спілкування та міжособистісних відносин дітей з порушеннями слуху;
Визначити структуру міжособистісних відносин у колективі слабочуючих дітей старшого дошкільного віку;
Виявити особливості спілкування дітей з порушеннями слуху старшого дошкільного віку;
Розробити методику корекційно-розвиваючої роботи за результатами констатуючого експерименту.
Об'єктом дослідження є структура міжособистісних стосунків і спілкування слабочуючих дітей старшого дошкільного віку.
Предметом дослідження є особливості міжособистісних відносин і процесів спілкування дітей з порушеннями слуху старшого дошкільного віку.
Гіпотеза дослідження: розвиток спілкування і міжособистісних відносин дітей з порушеннями слуху старшого дошкільного віку має свої специфічні особливості, зумовлені структурою основного дефекту і відсутністю ранньої корекційної допомоги.
Соціометричне дослідження було проведено в групі дітей старшого дошкільного віку з порушеннями слуху. Порівняльний аналіз проведено з даними по дітях з нормальним слухом, наявними в спеціальній літературі.
Аналіз результатів експерименту показав, що в групі слабочуючих дітей старшого дошкільного віку реєструється високий коефіцієнт взаємності виборів (62%), рівень благополуччя взаємин характеризується як середній. При цьому структура колективу аморфна, немає яскраво виражених лідерів і аутсайдерів. Якщо в колективі старших дошкільників з нормальним слухом «віддаються перевага» і «ізольовані» становлять в середньому 6% колективу, то у вибірках дітей з порушеним слухом бажані та ізольовані відсутні.
У вибірці слабочуючих дошкільників дітей частіше, ніж у вибірці дітей з нормальним психофізичним розвитком відзначається висока вибірковість в спілкуванні, більш високі критерії вибору партнера для спілкування.
У 29% слабочуючих дітей старшого дошкільного віку реєструється низький рівень соціальної зрілості і вони потребують спеціальної психокорекційної програмі.
Була розроблена методика корекційно-розвиваючої роботи з дітьми дошкільного віку з порушеннями слуху, заснована на психологічному тренінгу, мета якої - допомогти дітям впоратися з переживаннями, які перешкоджають їх нормальному емоційному самопочуттю і спілкуванню з однолітками.
Структура групового заняття включає наступні елементи: ритуал вітання, розминку, основний зміст, рефлексію (у малюнках), ритуал прощання. Заняття будуються на матеріалі, близькому і зрозумілому дітям, пов'язаних з актуальними для них проблемами.
Соціальна компетентність підлітків, хворих на шизофренію
Соціальна компетентність є фактично новим поняттям як для психології взагалі, так для клінічної психології зокрема. Однак це проблема є актуальною і значущою на сьогоднішній день. Кількість людей, які страждають від психічного неблагополуччя, неухильно зростає, наводячи при цьому хворого до соціальної дезадаптації.
Під соціальною компетентністю ми розуміємо здатність індивіда, що складається з наступних складових її ланок - здібностей:
ефективно взаємодіяти з оточуючими його людьми в системі міжособистісних відносин;
вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях;
правильно визначати особистісні особливості та емоційні стани інших людей;
вибирати адекватні способи поводження з ними;
реалізовувати ці способи в процесі взаємодії;
соціальні навички.
Таким чином, в якості головних складових соціальної компетентності ми виділяємо соціальний інтелект, соціальні навички (6), а також властивий людині патерн поведінки в ситуації міжособистісного спілкування.
Наукова актуальність і значимість цієї роботи представляє інтерес не тільки для клінічної психології, зокрема для патопсихології і психології аномального розвитку, але, безумовно, має значення, як для загальної та вікової психології, так і для соціальної психології. Дана робота дозволяє розширити уявлення про розвиток соціальної компетентності у підлітковому віці, відстежити формування окремих ланок соціальної компетентності на даному віковому етапі, зокрема формування та розвиток окремих складових соціального інтелекту.
Хвороба є одним з найбільш частих і драматичних подій людського життя. Р.П. Колтунова пише, що хворий - це людина, в якому об'єднані в складному єдності і взаємозумовленості його організм, і особистість. Цей зв'язок полягає в тому, що особистість зазнає змін під впливом хвороби.
Будь-яка хвороба, особливо хронічно поточна, робить істотний вплив на багато сторін життя хворого, порушуючи його особистісні плани, роблячи неможливими досягнення певних цілей, порушуючи сімейні стосунки. Дезорганізація соціального життя пацієнта, що викликається хворобою, іноді більш гостро переживається їм, ніж порушення функціонування організму. Хвороба звужує простір можливої активності людини, створює дефіцітарние умови для розвитку його особистості, може навіть спровокувати кризу психологічного розвитку людини.
Соматичне захворювання (особливо, з важким хронічним перебігом) якісно змінює всю соціальну ситуацію розвитку людини: змінює рівень його психічних можливостей, веде до обмеження контактів з людьми, тобто воно змінює об'єктивне місце, займане людиною в житті, а також його «внутрішню позицію» по відношенню до самого себе і життя в цілому.
Хвороба руйнує або дестабілізує вже сформовану систему смислів, цінностей, патернів ставлення до себе і поведінки в цілому. Ці всі риси властиві такому психологічному явищу, як криза, але криза не пов'язаний з будь-якими віковими періодами, а з утворилася «соціальною ситуацією розвитку». Якщо звернутися до теорії Е. Еріксона, ми можемо позначити дане явище як криза ідентичності. Це пов'язано з тим, що набуття ідентичності - це те завдання, яке людина вирішує протягом усього життя, і це явище не обов'язково пов'язано з яким-небудь певним періодом життя, виключаючи підлітковий вік.
Вілюнас вважає, що системоутворююча категорія концепції кризи - категорія індивідуального життя, що розуміється як життєвий шлях особистості. Коли критичні події порушують найважливіші життєві відносини людини, і він виявляється безсилим, виникає криза.
Криза ідентичності в ситуації соматичного захворювання виникає за схемою взаімонарушенной зворотного зв'язку, коли всередині сталого тимчасового і смислового поля народжується хаос, сумніви, розчарування, а за ними і розототожнення, порушення цілісності особистості.
Ф.Є. Василюк, аналізуючи механізми подолання критичних ситуацій, розглядав переживання як особливу форму діяльності, спрямовану на відновлення порушеної ідентичності, втраченої свідомості існування.
У ситуації тяжкого захворювання, що розуміється нами як критичної, значущу роль відіграють процеси переживання сенсу хвороби (справжнього моменту), емоційні реакції і контекст ситуації.
У своєму дослідженні ми зробили спробу вивчити особливості сенсу наявної ситуації як критичної і співвіднести з подієвим контекстом життя і поруч індивідуально-психологічних особливостей у людей, які страждають хронічними кардіологічними захворюваннями. Ми припускаємо, що ситуація хвороби є особистісно-значущої, а отже, провокує активну внутрішню діяльність у хворої людини, запускає процеси рефлексії й переосмислення ситуації хвороби зокрема і свого життя в цілому. Ці процеси пов'язані з локалізацією локусу контролю особистості та відображаються в емоційних реакціях.
У нашому дослідженні взяли участь 61 осіб, які перебувають на стаціонарному лікуванні в міській лікарні № 3 м. Курська з приводу хронічного захворювання серцево-судинної системи, середній вік яких склав
Для вивчення соціального контексту подій, які могли сприяти розвитку кризи на тлі хронічної кардіологічної патології, ми використовували шкалу Холмса - Раге, для оцінки свідомості життя - тест «Смисложиттєві орієнтації» (СЖО) Д.А. Леонтьєва. Структура життєвого шляху була досліджена за допомогою процедури «Лінія життя». Рефлексивність оцінювалася за допомогою методу «Рівень рефлексивності» А.В. Карпова, локалізація локусу контролю особистості вимірювалася методикою "Локус контролю» Є.Г. Ксенофонтової, а особливості емоційного стану оцінювалися за допомогою восьмицветового тесту М. Люшера в адаптації Л.М. Собчик.
Для аналізу отриманих даних використовувався статистичний пакет STATISTICA 6.0., Кореляційний аналіз R - Спірмена. На підставі отриманих результатів були зроблені наступні висновки.
Чим краще людина переживає свій справжній момент, тим він менш контролює, несе відповідальність за своє здоров'я. Тобто ми можемо проінтерпретувати дане положення тим, що люди, що фіксуються на стан свого здоров'я, що намагаються його контролювати, більш негативно переживають сам стан хвороби.
Ситуація кризи пов'язана з контекстом загальної ситуації життя, шанси на розвиток кризи збільшуються при більш високих значеннях соціального стресу за останній рік.
Фактор реакції на ситуацію відбиває власне специфіку потенційно критичної життєвої ситуації, і показує нам роль контексту (соціальні стресори) у переживанні ситуації, емоційні аспекти переживання ситуації і важливість процесів рефлексії у формуванні реакції на ситуацію.
У ситуації кризи відбувається фіксація на своєму хворобливому стані.
Формується комплекс реакцій і механізмів (рефлексивних процесів та емоційних реакцій) які спрямовані на переосмислення ситуації з метою «пережити» ситуацію, вирішити її, а особистості знайти нову ідентичність.
Висновок
Таким чином, сам факт хвороби, ряд особистісних особливостей і життєва ситуація є сукупність факторів, включених у формування кризи в ситуації хвороби. Достатній розвиток навчально-пізнавальних і соціальних мотивів у поєднанні з оцінними мотивами надає позитивний вплив на психологічну адаптацію до школи. Переважання ігрового мотиву, перенесеного в неадекватну йому сферу навчальної діяльності, чинить негативний вплив на успішність засвоєння знань про школу. На заняттях велика увага приділяється збереженню тісному взаємозв'язку знання, почуття, поведінки у розкритті та осмисленні розв'язуваних проблем. Те, що пізнається дітьми, проводитися через емоційну сферу, щоб дитина могла відчути іншу людину, його проблеми, відгукнутися на його стан, збагачуючи цим свою особистість. Аналіз результатів формуючого експерименту показав, що майже у всіх дошкільників з порушеннями слуху рівень соціальної зрілості підвищився.
Список літератури
1. Астапов В.М. Особливості адаптації дитини до школи / / Психічне здоров'я учнів і здійснення індивідуального підходу до них: Методичні рекомендації. - М., 2009.
2. Гуткіна Н.І. Вступ дитини до школи / / Практична психологія освіти / Под ред. І.В. Дубровиной. - М: Сфера, 2007.
3. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. - М.: Педагогіка, 2001.
4. Солнцева, Л.І. Тіфлопсіхологіі дитинства. - М.: Поліграф сервіс, 2008.
5. Василюк Ф.Є. Психологія переживання: аналіз подолання критичних ситуацій. М., 2004.
6. Карпов О.В. Рефлексивність як психічне властивість і методика її діагностики / / Психологічний журнал 2008.
7. Леонтьєв Д.А. Психологія сенсу: природа, будова і динаміка смислової реальності. М., 2008.
8. Леонтьєв Д.А. Тест смисложиттєвих орієнтацій (СЖО). М.: 2007.
9. Миколаєва В.В. Вплив хронічної хвороби на психіку. М., 2007.
10. Соколова Є.Г., Миколаєва В.В. Особливості особистості при прикордонних розладах і соматичних захворюваннях, М.: 2006.
11. Тхостов А.Ш. Психологія тілесності М.: 2008.